情境式教学思想及其数学案例解读

第四节情境式教学思想及其数学案例解读

一、情境认知理论简介

20世纪90年代以来，情境认知与学习理论以其深刻广泛的理论基础，超越了

传统的、基于心理学领域的情境观，并善于从人类学、批判教育学、生态学、社

会学与政治学等相关领域的研究中反思自身的发展，进而成为20世纪90年代学习

理论领域研究的主流。

情境认知与情境学习对知识在学习过程中的特征与作用的传统观点发起了

挑战。该理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物

理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实

践是个人知识结构形成的源泉。越来越多的研究表明，在特定情境中获得的知识

比所谓的一般知识更有力和更有用。为此，该理论认为，学习不仅仅为了获得一

大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的

物理或社会情境中，学习更要求学习者参与真正的文化实践。将研究学习的焦点

移至实践共同体中学习者社会参与的特征，将参与视作学习的关键成分，并要求

学习者通过理解和经验的不断地相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。

情境学习与情境认知具有以下基本特征：

1、基于情境的行动

情境认知理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。

人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境直接接触与

互动来决定自身的行动的。

在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会

知识将在人与情境的互动中发挥作用。

情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。虽然随着实践

者经验的日益丰富，其默会知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者

必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构解决问题的新方

法，以便使情境行动得以继续。

2、合法的边缘参与

基于情境的学习者必须是共同体中的''合法”参与者，而不是被动的观察者,

同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘的”参与是指这样一

个事实，即由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只

是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过

对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。

3、实践共同体的建构

情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。由此，在研究中

显现出一个统一的概念，这就是“实践的共同体"(communitiesofpractice)□

该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样地强调

实践与共同体的重要性。该概念的提出表明，在情境认知中知识被视作行动与成

功的实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境

中的支柱；学习作为一种结果，可看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。

总之，学习是建构一致性与建构理解的一项双重性事业。学习者正是在这样一种

实践共同体之中获得该共同体具体体现的信念和行为的。随着学生作为一个初始

者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会较多地接触共同体中的文

化，行动也会变得比较积极，随后，开始更为广泛地接触并进入成熟的实践舞台,

扮演专家或熟手的角色。

二、什么是数学情境式教学

1、情境式教学的提出

情境教学法是江苏南通师范二附小特级教师李吉林倡导的。这种教学方法是

指在教学过程中教师根据教学内容的要求，有目的地引入或创设具有一定情绪色

彩的以形象为主体的生动具体的场景，使学生如临其境，如见其人，如闻其声，

受到情绪的感染，引起感情上的共鸣，以情入理，情理交融，从而帮助学生理解

教材，并使学生的心理机能也得到发展的方法。情境教学的核心在于激发学生的

情感。

2、什么是数学情境式教学

一般认为，情境是“一个人在进行某种行动时所处的社会环境”。因此，对

人类的社会生活而言，情境可谓无处不在。然而，社会环境包罗万象，社会活动

也涉及方方面面，人们对情境的理解可能因视角的不同而有所差异。从认知的角

度看，情境可被视为一种信息载体，或者说，情境可被视为人的认知活动的信息

来源。

数学情境是含有相关数学知识和数学思想方法的情境，同时也是数学知识产

生的背景，从事数学活动的环境，产生数学行为的条件。它不仅能激发数学问题

的提出，也能为数学问题的解决提供相应的信息和依据。从它提供的信息，通过

联想、想象和反思，发现数量关系与空间形式的内存联系，进而提出问题、研究

问题、解决问题。同时伴随着一种积极的情感体验，其表现为对新知识的渴求，

对客观世界的探索欲望，对数学的热爱等。

3、数学情境创设的意义

在数学教学中，情境创设的核心意义是激发学生的问题意识和促进探究的进

行，使思维处在一种“爬坡”的状态。这是因为，人要形成新的认识，即知识能

够进入人的头脑中被理解和成为人的认知结构中的一部分，首先是要能引起人原

有认识的失衡（通俗地说，就是“好奇”、“生惑”），然后才会有自我调节并生

成新的认知结构（即进行思考、探究然后形成新理解）的过程。情境要促进主动建

构，其内在含义就是引发认识的不平衡并帮助生成新的认识。所以，教师应贴近

学生思维实际，启发学生提出富有关健性的、启发性的数学问题，对问题情境所

隐含的数学问题，要引导学生自己去发现、去提出，去探究、去解决。

4、数学情境创设的类别

数学情境的表现形式有很多，可以是故事情境、图片情境、操作情境、活动

情境、利用多媒体创设的直观情境等。但这些情境中通常都应包含问题，因而都

可以称之为问题情境。

“问题情境”包含两层含义:首先是有“问题”，即数学问题。数学问题是指

学生个体与已有认知产生矛盾冲突，还不能理解或者不能正确解答的数学结构。

“问题”不可以用已有知识和经验轻易解决，否则就不成为问题了。当然，问题

的障碍性不能影响学生接受和产生兴趣，并且是学生通过探索能获得解决方法

的，否则，至少不能称为好问题。其次才是“情境”，即数学知识产生或应用的

具体环境，这种环境可以是真实的生活环境、虚拟的社会环境、经验性的想象环

境，也可以是抽象的数学环境，等等。

如果以情境中是否直接呈现数学问题为标准，数学情境可以分为问题显现型

数学情境和问题隐含型数学情境。前者直接呈现出具体的数学问题。后者虽然没

有直接呈现具体的数学问题，但却隐藏着一些有待人们去“挖掘”的数学问题。

5、问题情境中问题的有效性特征

一个有效的“问题”，至少应满足以下几个特征：

（1）可及性：跳一跳，够得到，问题的设计要符合学生一般认知规律、身

心发展规律，包括学生的知识经验、能力水平、学习习惯、生活经历及环境，个

性、爱好及基本心理情况等；

（2）启发性：问题应对所研究的课题具有提示作用，符合数学学科特点，

使学生借助于这种启发，领悟数学实质，提炼数学思想方法，灵活运用数学；

（3）开放性：问题富有层次感，入手较易，开放性强，解决方案多，学生

思维与创造的空间较大；

（4）挑战性：“问题”能引起学生的认知冲突和学习心向，能激发兴趣，促

进学生积极参与，接受问题的挑战；

（5）体验性：能给学生提供深刻体验，人人有所得，包括操作、探究的机

会或替代性经验，学生能够感受、体验数学，并有助于学生发现问题、提出问题;

（6）激励性：以学生为主体、教师为主导的教学，应能充分调动学生的学

习积极性，必然要求教师所创设的问题要很好地起到这种激励引导作用。

三、数学情境创设应注意的若干问题

1、情境创设要有“数学味”

情境创设是教学的有机组成部分，数学课堂的情境应始终为数学课堂教学服

务，过多的无关的信息不仅无助于学生数学化能力的培养和数学知识的掌握，而

且会模糊学生的思维，造成不必要的误导，浪费大量的时间，导致学生的思维过

多地被纠缠于无意义的人为设定，从而失去情境创设的价值。情境创设应突出数

学学习这一主题，情境创设要有“数学味”，要紧扣数学教学的内容。因为情境

创设只是手段、不是目的，不应对情境本身做过多的具体描述和渲染，以免喧宾

夺主，分散学生的注意力，降低学生的学习效率。

2、情境创设应注意关联性

教师应首先明确创设某一情境的意图是什么，情境与教学目标是否具有相关

性。情境与所学数学知识之间能否建立有效的联系，以及如何通过这种联系让学

生体会并掌握新知识。若不认真考虑情境与教学内容的相关性，则创设的情境可

能不适合数学教学内容，比如情境本身没有突出的数学内容，因而它就无法直接

为新的数学知识的学习提供支持，不能为学生对特定的数学形式的理解提供很好

的帮助，甚至可能引起学生的注意力偏离教学内容，从而起到负面的效果。

情境创设的根本意义在于情境能否引起学生主体的数学思考，使学生进入一

种“心求通而未达”的心理境界。同时，针对所创设的情境，教学中应做到“三

句不离本行”，尽快导入到数学教学中来，培养学生从普通的事例中，敏锐地捕

捉数学信息，凸现数学的本质。

3、情境创设不能牵强附会

新课程理念强调让学生在一定的情境中学习数学，并不是数学课脱离了情

境，就远离了儿童的生活，就不是新课程理念下的数学课。其实，并不是每节课

都一定从情境引入，在教学过程中不应过分强调创设情境，情境创设的目的在于

更好地服务于数学学习，因此不能盲目地为用情境而用情境。因为数学学科本身

具有概括性与系统性特点，有些内容找不到合适的情境就不必牵强附会，完全可

以开门见山地引入或者由旧知引入新知。可以用一句话来概括数学课堂教学中的

情境创设，就是“到位不越位，帮忙不添乱”。

4、情境创设应具有引领性

情境创设成功与否的一个重要标准是，就相关内容的教学而言，特定情境的

创设不应仅仅起到“敲门砖”的作用，而还应当在课程的进一步开展中自始至终

发挥一定的导向作用。在课堂教学中，有些教师的情境只出现在课前几分钟，在

往后的教学中则置之不顾，忽视情境的全程性。这主要是因为情境设计往往在数

学课堂教学展开前进行，从而部分教师误以为只需在新课前运用相关的故事、问

题来激发学生的学习兴趣，调动学生学习的积极性，引出课题便可以了。其实情

境不应该只在新课发生前起作用，它应贯穿数学教学的始终，在整个教学过程中

都能激发、推动、维持、强化和调整学生的认知活动、情感态度。整堂课应围绕

课前的情境这一中心环节展开，不断地通过探索性来解决情境中的问题，反思问

题解决的过程与策略，从而更好地巩固学生的知识和技能。

5、情境创设不能“失真”

数学既然是日常生活的提炼与反映，就务必反映日常生活的真实面目。数学

情境的创设一定要尊重生活实际，符合客观规律，不要人为地编造与生活不相符

的书本数学。用恰当的方式真实地展现情境，是使所创设的教学情境高效发挥作

用的基本前提。因此，教师撷取的数学素材、创设的问题情境应该是仿真的。不

能忽略现实情境存在的可能性或其存在的意义，导致数学因情节失真而与生活断

层、脱节甚至矛盾。这样既不利于学生的数学应用意识的形成，又难以达到让学

生正确认识生活、了解生活、学会生活的目的。从建构主义学习理论的角度来看，

教师创设的情境越真实，学生构建的知识就越可靠，且越容易向实际生活迁移。

6、情境中问题的难易应适当

现代教学理论认为，在学生的“最近发展区”提出问题，能促进学生最大限

度地调动相关旧知识来积极探究，实现学生的“现有水平”向“未来的发展水平”

的迁移。因而，问题情境的创设必须与学生已有的心理水平和知识结构相适应，

解决情境中的问题所需的知识经验与学生的已有认知水平要有一定的距离，这样

情境才能引起学生的认知冲突，唤起学生的思维愿望和动机。过易的问题缺乏挑

战性，学生感觉乏味，不感兴趣；反之，若问