基于大概念的初中英语单元作业设计及评估量规开发

【摘要】文章基于理解六侧面理论，针对北师大版九年级教材Unit2展开单元作业设计，并研制出概念性理解的作业质量评估量规。研究发现，初中英语单元作业设计需依托表现性任务，体现真实情境性、开放性及可评价性原则；需设计主题大情境，形成单元任务群；需开发评估量规，综合评价学生认知能力，使单元作业设计真正形成闭环，助力核心素养落地。【关键词】大概念初中英语单元作业设计理解六侧面一、引言随着我国基础教育课程改革的深化，培养学生的核心素养成为基础教育改革的方向。《义务教育英语课程标准（2022年版）》提出，英语课程要围绕核心素养确定课程目标，选择课程内容，创新教学方式。以大概念为统领的单元整体教学成为落实学科核心素养的重要途径。作业作为课堂教学的延伸，同样需要指向核心素养的培养。要想使作业与课程教学有效呼应，需要基于大概念进行单元整体作业设计。但是就目前中学英语作业设计的情况来看，亟待解决的重要问题之一是作业评价具有较大的随意性、主观性，缺乏标准性，致使作业无法体现对学生学习方式、学习过程和素养培养的观照。美国课程与教学领域的专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格提出的理解六侧面理论是解决上述作业评价问题的一剂良方。该理论所强调的理解，与素养导向下所关注的对大概念的概念性理解具有一致性，因此可作为单元作业设计及评估的理论指导。当前，我国学者和一线教师也对将理解六侧面理论应用于单元教学展开了一定的研究和应用。例如，邱志凯以大概念为导向，结合理解六侧面理论示范了语文学科的大单元作业设计流程并开发了单元作业评估量规［1］；李宏贞基于理解六侧面理论构建了数学学科概念学习的三维六侧面模型以实现深度学习［2］。然而已有的文献中，还未有将理解六侧面理论应用于英语单元作业设计及评价的研究。“质量为王、标准先行”，有了标准才能有遵循，才能有评价的依据。因此，本文结合具体案例，探讨如何以理解六侧面理论为指导框架进行英语单元作业设计及单元作业评估量规开发，致力于解决当前作业质量评估缺乏标准的问题。二、基于大概念的单元作业设计内涵、特征及原则（一）内涵：统领单元作业设计的大概念“从课程内容的角度，大观念是处于课程体系中心地位的学科概念架构”“从过程与方法的角度，大观念是统摄教与学过程的原则和方法”［3］。大概念具有统摄性、高度概括性、可迁移性、持久性等特点。以单元为基本单位的作业设计要求实现目标、知识、技能等要素的有机融合，这就需要以大概念为统摄。“大概念单元作业设计，是指为了达成以大概念的学习要求为核心目标，在单元层面围绕大概念的理解和应用，重点对单元作业目标、单元学习活动和评价活动进行设计的方案。”［4］因此，统领单元作业设计的大概念应能够统摄并组织单元的目标、情境、知识点等课程要素；关注学科知识技能的同时，关注学科间乃至跨学科间知识的整合，关照单元活动设计的情境性，在真实的具体情境中理解问题、解决问题，从而使学生能够真正构建起学科核心素养结构。（二）特征：理解六侧面大概念统领的单元作业设计强调对大概念的理解和应用。因此，概念性理解及理解后的实践应置于单元学习的中心位置，而单元探究中所需的知识和技能则是实现大概念的工具。“理解”是大概念单元作业设计的核心目标之一，强调“理解”的理解六侧面也体现了这一特征。威金斯和麦克泰格认为，学生在真正理解的时候，会表现出以下六种迁移的能力：“能解释、能阐明、能应用、能洞察、能神入、能自知”［5］，并分别从这六个层面设立了相应的评估标准。解释，即能恰如其分地运用理论和图示，有见地、合理地说明事件、行为和观点；阐明，即能演绎、解说和转述，从而提供某种有意义的解释；应用，表现为在新的、不同的、现实的情境中有效地使用知识；洞察，即批判的、富有洞见的观点；神入，即能感受别人情感和世界观的能力；自知，即知道自己无知的智慧，以及自己的思维模式与行为方式是如何促进或妨碍了认知。以体现大概念单元作业设计特征的理解六侧面为指导框架，能够使所有的作业任务都从理解的不同侧面来设计，那么所构成的作业任务群必然更具有联系性、递进性，强调知识的结构性，从而能够培养学生广泛地、更具创造性地迁移与运用知识解决真实问题的能力，提升学生解决复杂问题的能力。（三）原则：依托表现性任务要判断学生是否实现真正的“理解”，就需要将内隐的学习过程外显化，即需要通过观察学生完成相应任务的过程或创造的结果来判断素养的达成情况。“表现性任务是指向核心素养的，完成这个任务既能够培育核心素养，也能为评估学生核心素养的现状提供证据。”［6］大概念统领下的表现性任务设计主要有以下三条原则：1．真实情境性原则一方面，从不同学者对表现性任务的定义来看，都提到表现性任务要“展示学生真实表现或创作产品”，即强调表现性任务要能为学生提供一个将所学知识运用于真实实践的机会，这就要求任务的设计体现真实性原则。另一方面，素养的形成具有情境性。因此，以素养为出发点和归宿来设计的表现性任务必须体现情境性原则。知识、能力和素养并不能直接传递，只有通过学生在真实情境下的操作才能真正获得。教师在设计任务时为学生创设真实的情境，给学生提供思考、解决“真问题”的机会，不仅能够提升学生的问题探究兴趣，而且还能促进知识体系的形成并将新概念有效迁移、应用到其他情境中。但是教师需要注意区分“真实的”问题情境和“现实的”问题情境。“现实的”问题情境，一旦超出学生的认知范围，也可能是“不真实的”。因此，教师在设计问题情境时，要在深度分析教材、学生认知水平的基础上，适当地对现实情境进行改编，将其转化成能够最大限度激发学生实践的真实情境。2．开放性原则开放性是表现性任务的重要特征之一，也是其与传统练习题的主要区别之一，主要包括问题条件、可应用的问题解决策略以及问题结果的多元性，即没有固定统一的问题解决过程与结果。“在封闭的学习环境中，学生的表现会趋于单一，开放的环境则会激发多样化的表现，开放性任务能够驱动学习真实发生。”［7］一方面，任务设计的开放性有助于避免肤浅的知识技能应用，促使学生从不同角度思考问题，调动所有经验和技能来解决复杂的、多方面的、真实的问题，从而真正实现知识的迁移与应用；另一方面，复杂问题的解决需要学生之间合作交流、探讨，通过交流过程实现取长补短，形成学习共同体，有效发开并使用同伴资源。3．可评价性原则表现性评价由两个紧密联系的核心部分组成：一是要求学生执行的表现性任务，二是用以判断表现的评价标准，两者相互依赖，相互渗透。具有开放性的表现性任务通常不具有唯一的答案，这就使得对其的评价较之传统纸笔测试更为复杂。在开展具体活动设计时，教师要思考如何使活动与评价相互连结，“既观照作业情境性任务的设计，又要强化评价标准研制以及作业批改规则和量规的开发，提供丰富的评价活动，方便学生开展自我评价或同伴评价，从而在对学习的评价（assessmentoflearning）、促进学习的评价（assessmentforlearning）以及通过评价的学习（assessmentaslearning）之间达成某种平衡”［8］。三、初中英语单元作业设计流程大概念导向下的单元作业设计主要包括两个步骤。一是在大概念的引领下，结合理解六侧面理论进行表现性任务的设计；二是创设单元大情境，系统整合表现性任务群。（一）依据理解六侧面理论，设计表现性任务本单元的单元大概念建构依据张秋会的解读，即“爱读书、读好书、会读书，益终身成长（认识—态度—行动）”［9］。聚焦以上单元大概念及子概念，基于理解六侧面理论进行具体的表现性任务设计，如图1所示。首先，基于单元大概念设计单元最终表现任务。以北师大版英语九年级教材Unit2Books单元教学为例，本单元教材内容主要指向三个要素，即“如何推荐好书”“如何读懂好书”及“为什么要读好书”，鉴于单元最终任务是要考查学生是否会概述一本书的基本信息、是否会欣赏书籍以及是否能够评判读好书的意义，将本单元的最终表现性任务定为：参加名著推介会——请推荐你最喜欢的书籍并进行演讲宣传。接着，基于具体的课时子概念，结合理解六侧面理论及具体的教材内容，开发相对应的表现性任务，如表1所示，所有的表现性任务都是基于理解的不同侧面，围绕不同的课时子概念创设的，任务之间紧密结合，最终帮助学生实现对单元大概念的真正理解及感悟。（二）设计主题大情境，形成单元任务群素养的形成具有情境性，因此基于真实情境创设知识呈现的载体具有重要意义。学生更容易在真实情境中主动探索，进而完成知识建构，因此教师在设计单元作业时，可以创设一个涵盖单元全部任务的主题大情境，将各个课时任务串联在大情境中，使任务与任务之间更具有连贯性，同时也能使得情境本身成为单元学习的线索，促进学习的连贯性、高效性。以Unit2Books为例，由于本单元的单元主题紧密围绕“读书”二字，且单元最终任务为推荐一部名著，因此将本单元的主题大情境背景设置为报社书评人投稿参加市“年度必读经典书籍”栏目的评选。该单元整合后的表现性任务群如图2所示，以大情境为线索系统整合单元作业任务群，将任务描述情境化，并从理解的不同侧面创设指向单元大概念的理解与应用任务。由于本单元的情境设置无明显的流程顺序，因此该单元作业任务群大体上按照课文顺序进行排序，只是根据学生思维发展由浅入深的特点，将第二课时Lesson5TheBookClub的内容移至任务四。因为反省自查在每一任务完成时都有所涉及，因此自知任务单独列出，教师可以将自知任务拓展成自评表，附在每个课时任务之后。由此，大情境贯穿的六个任务形成了一个系统化、情境化的闭环任务系统，学生能够在情境中乐学，在反思中善学。四、初中英语单元作业质量评估量规开发基于大概念的表现性任务没有唯一的正确答案，因此需要借助量规来评估作业质量。因为作业是结合理解六侧面来设计的，所以对作业质量的评估也可以通过理解六侧面来揭示。Unit2Books单元作业质量评估量规如表2所示。教师在设计单元作业时，可以将该表附于具体作业内容之后，作为学生自评、互评以及教师评价的工具。量规作为一种结构化的定量评价工具，能使学习目标可视化，评价标准公开化、客观化。就该量规而言，具备以下四个优点：一是作业的评价更具针对性。单元作业设计与评价共用一个理论指导使得作业的设计与评价在根源上具有一致性，因而评价的针对性更强。二是评价元素指向明确。都指向学生基于大概念的知识“理解”情况，元素与元素之间不相互重叠，而是涵盖学生思维层次的各个侧面，使得评估维度更为科学合理。三是评估等级界定清晰。每一维度的不同等级都具有较为明显的语言区分度。四是操作便捷。该量规不同等级的语言描述都是依据威金斯和麦克泰格对每一个理解维度不同等级所要达到的程度阐述来确定的，教师在确定具体语言描述时，基于威金斯和麦克泰格的阐释并根据具体作业情况进行调整即可。但是该量规要求教师能够对理解六侧面理论进行初步的理解与认知，否则所制定量规的科学性会大打折扣。五、结语作业是培养和发展学生核心素养的重要手段，不应被窄化为巩固知识技能的方法。“双减”背景下，更需要中小学教师关注大概念统摄下的单元整体作业设计，使课程与