大单元视野下的初中文本组合教学策略：以《老王》《背影》为例

大单元视野下的初中文本组合教学策略：以《老王》《背影》为例【摘要】新时代课程改革以发展学生核心素养为主线，基于《义务教育语文课程标准（2022年版）》提倡的大单元教学是培育学科核心素养的有效方式，也是落实立德树人宗旨的必然选择。大单元视野下的初中语文文本组合教学以学科核心素养为目标导向，以整合性的学科核心知识为统摄，打破传统单篇教学的壁垒，整合目标、内容、情境、资源等要素，实施组合教学。以大单元理念为统领的初中语文文本组合教学策略主要有四点。一是明确核心知识，提炼组合教学主题。二是提出驱动任务，规划实践活动。三是提供教学支架，提高文本解读能力。四是以目标为出发点，实现“教—学—评”一体化。【关键词】大单元；核心素养；文本组合教学；深度学习新课改倡导以一体化的单元为学生的学习单位，以语文素养的发展为根本目的，将传统课堂知识的线性排列、技能的分点教学，转变为整合目标、内容、情境、资源等的单元教学。部分教师在实践初期选择以教材“原单元”为组织单位，但教材单元涉及篇目较多、体量较大，如何选择并系统整合诸多要素，对教师而言无疑是一个很大的挑战。学习过程割裂性、学习知识零散化等问题没有得到解决，学生就无法建构完整、有序的知识图谱，遑论学科核心素养的培育。这与新课改所要体现的知识的跨界性、综合性、批判建构性等先进教育理念是相悖的。由此笔者认为，教师应以高站位、整合性、一体化的大单元理念为统领，选择两篇及以上篇目开展文本组合教学，这在当前具有重要的实践意义。本文以统编语文教材七年级下册第三单元《老王》和八年级上册第四单元《背影》为例，阐述大单元视野下初中语文文本组合教学的具体策略。一、大单元与文本组合教学大单元以素养型目标为统领，以学科核心知识为统摄，以单元主题为引领，以任务为载体，以真实情境为依托，找寻各语文要素之间的有机联系，重构语文教学的知识体系，使学生能够在语文学习中体验知识获得及运用的过程，实现语文的深度学习，最终落实语文学科核心素养的培育。崔允漷教授指出：单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，一个完整的学习故事，因此一个单元就是一个微课程。基于此观点，我们不难发现文本组合教学是“微课程”的一种形式，但同时有其独特的侧重点——更注重文本的对照与比较，既重视两篇及以上文本教学时的整体性，又突出单篇教学中文本解读的价值，还注重学生比较思维的培养与提升。例如，学生通过《老王》《背影》两篇回忆性文本的对照与比较，发现二者均存在回忆视角和写作视角双线并行这一叙述特点，教师引导学生对能够体现这两种视角的语句解读品析，帮助他们进一步把握作者在写作视角下蕴含的自我反思态度，感受知识分子共有的自省品格。学生在比较阅读的过程中提高了对文本的鉴赏能力，对作者情感的体悟更加充分、深刻。既然文本组合也是一个完整的学习单位，那么大单元的设计理念在文本组合教学中也同样适用。有关学者将大单元教学分为教材“原单元”“跨单元”以及打破学科框架构成“超单元”三类。基于此，大单元视野下的文本组合教学也应分为如下三类：一是选择教材“原单元”中的篇目组合；二是选择不同年级、单元之间的篇目进行组合；三是连接课内外，以学生生活体验为主进行文本组合。教师在组合文本时应参考以下几个角度：从相似的文本材料入手，从相同的主题入手，从共有的主旨入手，从同类的文体入手，从作家的不同作品入手等。以《老王》《背影》为例，这两篇散文在内容、中心思想、写法等方面各有不同，但杨绛和朱自清的自省与反思精神却是两篇文章所共有的，教师以“感悟知识分子的自省精神”为切入点开展“跨单元”文本组合教学，对于学生发掘文本审美价值、提升审美鉴赏趣味具有重要的意义。二、文本组合教学的特征如上文所述，大单元视野下的文本组合也是一个“微课程”，具有整体性、具身性、思辨性和高阶性四个特征。整体性要求教师以更高的站位统筹开展教学工作，具身性强调学生在真实情境中的交互与体验，思辨性注重文本之间比较的价值，高阶性是学生在深度学习的过程中实现的。1.整体性整体性源自格式塔心理学理论，由德国心理学家马克斯·韦特海默创立。该理论的整体性原则强调整体的概念对于各部分要素把握的优势，整体并不被局部元素所决定，但是决定着局部。以《老王》《背影》组合教学为例，教师要有系统性、整体性思维，通过具体明确的教学主题“写人察己，美学熏陶”来统摄整个教学过程，使组合教学的主线脉络清晰。这有效规避了教师教学中容易出现的宽泛、偏移的问题，以及学生学习过程割裂性、知识零散化的问题，对学生整合性思维的培养大有裨益，促进其多维度、多层次地发展。2.具身性具身性源自具身认知理论。具身认知又称涉身认知，是20世纪80年代以来哲学和心理学等领域出现的一个新概念。该理论强调把认知置于大脑中，把大脑置于身体中，把身体置于世界中，认为人的认知过程具有涉身性、体验性、情境性等特征。这恰恰照应了《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）中“增强课程实施的情境性和实践性”的课程理念。具身性主张身体与环境融为一体。以《老王》《背影》组合教学为例，教师可以通过设定具体可执行的驱动任务为学生提供真实的认知情境。由于学生的认知水平有限，对文本审美价值的认知存在一定难度，学习目标无法实现，这就需要教师不断融合教学资源，在驱动任务中链接写作背景，从而引发学生的具身体验，帮助学生深入理解文本，最终实现美学熏陶。3.思辨性“思辨”一词最早出现于希腊文，其在希腊哲学中闪耀着熠熠光辉，主要表现为质疑、推理与论证。而将思辨的内涵与语文阅读教学有机融合，即为思辨性阅读。相关学者提出，思辨性阅读就是借助批判性思维的原理、策略与技能开展的阅读，思辨性阅读就是批判性阅读。义教新课标在“思辨性阅读与表达”任务群中强调要“辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑”“引导学生客观、全面、冷静地思考问题”。以《老王》《背影》组合教学为例，教师要引导学生通过文本之间的对照与比较，从而探寻两篇不同的文本在内容上的共性，理解杨绛和朱自清二人对自身情感的审视与批判，最终实现理性思维的提升。与此同时，学生在体悟作者从冷漠之丑的审视转向情感的自我省察的过程中，完成了审美过渡。4.高阶性高阶性源自深度学习理论。“深度学习”这一概念最早由瑞典学者马顿和萨尔约提出。“深度”的最重要特点是实现知识迁移的学习效果更持久，也就是学生在理解学科知识的基础上建立知识之间的整体联系，而非片面化运用知识。《老王》《背影》组合教学也恰恰契合深度学习理论重视学生高阶思维能力培养的理念，其注重篇目之间的内在关联，以情感逻辑关联为引线，使组合教学能够呈现出1+1＞2的效果。在本节课，学生通过任务活动中的类比迁移使自身已有知识与新学知识建立联结，实现散文的深度阅读，并将头脑中形成的知识体系迁移运用于同类型文本的阅读。三、文本组合教学的策略教师开展大单元视野下的文本组合教学时，要在头脑中搭建起程序框架，形成观念地图，并在具体的教学中落实到位。以《老王》《背影》组合教学为例，具体实施策略如下。1.明确核心内容，提炼教学主题义教新课标优化了课程内容结构，强调“基于核心素养的发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识”。教师在确定文本组合教学的核心内容时要聚焦课程标准，着眼于文本的具体内容，梳理与思考大单元视野下的文本组合教学如何与学生语文核心素养发展相联结。在此基础上简化文本内容，确定两篇课文的教学重点，提炼教学主题。《老王》《背影》均属于回忆性写人散文，教师往往将“探究作者杨绛‘愧怍’的深刻原因，感受作者自我批判的精神”作为《老王》的教学关键点，将“梳理作者朱自清情感态度的变化，品味独具特色的语言，深入理解课文”作为《背影》的教学关键点。在大单元视野下开展文本组合教学，就要抓住《老王》《背影》的有机联系，即两篇文本语言文字所蕴含的作者的自省精神与自我批判精神。这也恰恰照应了义教新课标所强调的“重视对学生思想情感的熏陶感染作用，重视价值取向”“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵”“感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验”等要求。结合义教新课标中对于相关学段的要求以及文本自身的教学重点，可将《老王》《背影》组合教学的核心内容凝练为以下两点：一是梳理作者在文本中隐含的情感逻辑，二是感悟知识分子独特的精神品质。基于上文的梳理与整合，我们将本课的教学主题进一步提炼为“写人察己，美学熏陶”，并以该主题和核心知识作为统摄，进一步整合资源、情境，创设一系列的任务活动，选择合适的评价方式，规划组合教学全过程。2.设计驱动任务，规划实践活动义教新课标设置的学习任务群在课程内容的统合与安排上具有层次性、情境性、实践性、综合性、时代性等特点。大单元视野下的文本组合教学要设计相互勾连、有层次性的任务活动，教师要有意识地改变坐而论道式的传统教学，基于核心知识和主题，综合组合教学的目标，打破空间的局限，打通课上课下、校内校外的语文学习资源，让学生在真实的情境活动中发展核心素养。《老王》《背影》组合教学以“写人察己，美学熏陶”主题为统摄，设计了以下三个学习任务。任务一：涵泳精思《老王》文本，研读语言文字感悟“冷”，审视昔时杨绛的情感之丑。义教新课标在“文学阅读与创意表达”任务群中强调七至九年级要“学习欣赏、品味作品的语言、形象等，交流审美感受，体会作品的情感和思想内涵”。在任务一中，教师带领学生重读《老王》，再次明确《老王》中心思想的结晶，即“那是一个幸运的人对一个不幸者的‘愧怍’”，进一步回忆杨绛“愧怍”的深刻原因在于她对老王情感回馈的缺失。老王对杨绛的情感如同亲人一般，但从作者的语言中可以看出，作者写老王的笔墨显得很冷漠，并没有认识到老王对于情感的渴望。借此让学生探究作者与老王的交往中，有哪些笔墨凸显出了作者的冷漠。例如，文章最后的“过了十多天，我碰见老王同院的老李”这句，学生作出如下分析：老王死了十多天，“我”丝毫没有察觉，如果不是恰好碰见老李，“我”可能这辈子都不会主动问起老王的消息，这也与老王临终前拼着最后一口气送“我”香油和鸡蛋的温暖之情形成了鲜明的对比，凸显出作者杨绛的冷漠。进而教师提供相关材料，帮助学生理解这种冷漠实际上就是作者情感上的丑陋之处，完成了对《老王》的“审丑”。任务二：类比迁移《背影》，梳理意脉，审视昔时朱自清的情感之丑。义教新课标在七至九年级的“阅读与鉴赏”实践活动部分强调，“理清思路，理解、分析主要内容，体味和推敲重要词句在语言环境中的意义与作用”。朱自清从父亲的语言、父亲买橘子的背影以及其他琐事三个方面描写了父亲的爱子情深，表现了含蓄、隐忍而又深沉的父爱。教师带领学生再次回归情境思考：当父亲为文中“我”的出行不断付出时，“我”是如何回应父亲的爱意的？以父子对话这个角度为例，学生作出以下分析：文中有五句对父亲语言的描写，而对“我”只有“我再三劝他不必去”和“爸爸，你走吧”两句不完全的语言描写，这表明父子之间几乎没有有效的对话；这种不对等的交流是很明显的，作者朱自清对父亲的话置若罔闻，表现出作者拒绝情感交流的“冷战”姿态。学生通过这两个学习任务，完成了对杨绛和朱自清冷漠情感之丑的审视，循序渐进深入任务主题。任务三：今昔对比，体悟作者从冷漠之丑的审视转向情感的自我省察，实现审美过渡。任何一篇散文都离不开时间和空间。散文语言文字蕴含的是作者的情感，作品的产出离不开时代背景和作者生平经历。教师可以设置知人论世环节，引导学生明白：杨绛在“十年动乱”中受到冲击，经受了不公正待遇；朱自清和父亲之间的矛盾其实积怨已久，学生深刻理解了作者冷漠之情的缘由。又通过今昔两个时空的对比，明确了两位作者如今在看待问题时的情感态度变化之处：《老王》中的“愧怍”二字体现了杨绛的懊悔之意，《背影》中从“我心里暗笑他的迂”“我那时真是聪明过分”到每次父亲背影出现时作者流下的眼泪，体现了朱自清的后悔、理解和体谅，完成了自身情感态度的转变。学生分析、感受了作者从昔时的冷漠到今时的后悔这样一个情感变化过程，也逐渐开始体会到知识分子独特的精神品质：多年后杨绛开始从伦理道德的角度去审视自己，是对人性、人格的反省，而朱自清对昔时自身情感的批判与反思，也展示出其极强的自省意识。这三个连贯有层次的学习任务从研读单篇文本到类比迁移，引导学生在任务情境中不断探索，理解散文阅读中的“审丑”，其实是站在审美的高度，运用理性的认识和判断，体悟知识分子共有的自省品格，实现散文的深度阅读。3.提供教学支架，提高解读能力在语文课堂上落实核心素养的方式之一就是设计合适的教学支架，让学生参与具体的学习活动，促使学生在真实的活动情境中体验知识生成的过程，促使深度学习有效发生在语文课堂之上。《老王》《背影》组合教学中，教师在任务二为学生提供材料支架：李斯托威尔在《近代美学史述评》中提出“广义的美的对立面……不是丑，而是审美上的冷漠”，孙绍振先生认为“冷漠是根本意义上的丑”。在学生的现有认知中，散文作品是将抒情审美功能放在首位的，教师展示材料引发学生的认知冲突，再结合课堂上的任务活动感受文中所写的他人对于作者情感上的单向付出，凸显了昔日之我的冷漠之情，写出了语言文字蕴藏的情感之丑。同样，支架式教学的理念在任务三中也有所体现。学生通过任务一和任务二，完成了对作者杨绛和朱自清的冷漠情感之丑的审视，那么这种情感之丑究竟从何而来？想要深入理解文本内容，理解作者的内心情感，就需要结合作者的生平经历、时代背景等内容，因此在任务三设置知人论世的学习活动中，深挖文本意蕴。值得一提的是，任何以大单元为理念的教学形式都不可忽视文本研读，不可忽视学生的语言运用能力。语文核心素养中的四个方面都是以“语言运用”为基础，并在学生个体言语经验中得以实现的。4.以目标为出发点，实现“教—学—评”一体化一切教学活动旨在实现核心目标，因此大单元视野下的文本组合教学需要以目标为出发点，遵循“教—学—评”一致性。三者要形成内在逻辑的一体化、统一性。一要明确教师“教”与学生“学