00467课程与教学论复习资料

2/2第一章课程与教学探讨的历史发展课程探讨的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立探讨领域从教化中分别出来(这种分别是相对的)还是20世纪初的事情。标记：“1918年，美国闻名教化学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立探讨领域的标记。“ 一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标记，以思想为内容。1923年，美国另一闻名学者查特斯出版了《课程编制》一书，截止20世纪20年头上半叶,课程这•探讨领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了”课程开发的科学化运动”，他们的课程理论也因而被称为“科学化课程开发理论”.社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动二科学管理之父：泰罗主义(本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分)：人受经济利益的驱动，因而是可限制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效限制。博比特的课程开发理论：(20世纪初~1950s)：(1)教化的本质第一，教化是为成人生活作打算。其次，教化是促进儿童的活动与阅历发展的过程。第三，教化即生产。(2)课程的本质课程是儿童及青年为打算完备的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的阅历。“博比特的课程本质观以打算完备的成人生活为动身点，但却落实于儿童的活动与阅历。”⑶课程开发的方法一一活动分析(activityanalysis)o活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类阅历的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教化支配的制定。总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教化工程"，他是“效率取向“，“限制中心”的。这样，课程开发者以及老师自然就成为"教化工程师”。查特斯的课程开发理论：查特斯的课程开发理论分七个步骤，思想与博比特大致相像。⑴通过探讨社会背景中的人类生活，确定教化的主要目标；(2)把这些目标分析成各种志向和活动，然后再接着把他们分析成教学工作单元的层次；(3)将分析成教学工作单元的志向与活动按其重要性的程度排列依次(4)把对儿童有很大价值，对成人价值不大的志向和活动提到较高的位置；(5)删除在校外学得更好的志向与活动，然后确定在学校教化期间能够完成的最重要的志向与活动；(6)收集处理这些志向与活动的最佳实践措施。(7)依据儿童心理特征支配这些志向与活动,以便用一种适当的教学依次获得他们。博比特与查特斯课程开发理论的区分：(1)查特斯把志向视为课程的有机构成，而博比特则把活动和阅历作为课程的有机构成。(2)查特斯强调系统学问，博比特更强调人类所从事活动所需的阅历与实力。(3)查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”，而查斯特为“活动分析”。“工作分析”主要是对人类职业领域的分析，而“活动分析”不仅包括职业领域，而且包括非职业领域。博比特与查特斯的贡献与局限贡献：1、开创性：（1）第一次把课程开发过程本身确认为一个独立探讨领域，并将该领域探讨的科学水平提升到时代所允许的程度。⑵他们提出了课程开发的一系列问题：比如：课程目标是课程开发的基本依据；课程目标与人类生活、儿童发展、学科学问有着内在联系；课程目标的选择与教化支配的制定是一个科学化的过程，必需遵循科学分析与试验验证的基本规范；有组织的、系统的学问领域和日常生活的实际须要之关系的问题是课程开发要解决的重要问题；等等。这些问题长期以来是课程探讨的基本问题。局限：（1）把教化与课程视为打算成人生活的过程，这不行避开地导致对儿童价值的忽视。（2）把教化过程等同于企业生产过程，把教化的科学化视为”效率取向，限制中心”的“泰罗主义”管理模式运用于教化的过程，这样学生就成了“学校工厂“加工的“原料”这种观点不仅背离了教化的本质，也不行能实现教化真正的“科学化”。（3）”活动分析“或“工作分析”的课程开发程序把课程开发过程视为机械的“课程工程”，从而导致了课程开发过程中“见物不见人”现象的出现。（通过对人类生活的不断的精细分析来获得课程目标，然后围绕目标选取教化内容，制定教化支配）现在看来，这种课程开发过程的科学化水平是很低的，并未真正把握课程开发过程的本质。二、科学化课程开发理论发展的里程碑:拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒是科学化课程开发理论的集大成者，被誉为”现代评价理论之父"，"现代课程理论之父”。1934年，他出版了《成果测验的编制》一书，从而确立了”评价原理二1949年，他出版了《课程与教学的基本原理》由此确立其“课程基本原理，他的”评价原理“和”课程与教学的基本原理“统称为“泰勒原理“。“泰勒原理”是课程开发最完备，最简洁，最清晰的阐述，达到了科学化课程发展的新的历史，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。思想渊源：加德和桑代克的探讨观点和方法为“泰勒原理”奠定了心理学基础，方法论基础。“泰勒原理”的实践基础——“八年探讨”（1934-1942）“八年探讨”的四大成就：（1）学校能够开发出访大多数学生感爱好，有助于满意一些学生的须要，同时又为学生在学院里获得胜利供应必要打算的教化支配；（2）学院和高校相识到，在那些没有达到特定学科要求的中学毕业生中，可以发觉有很多学生在学院学习获得胜利。（3）在职研讨班得到发展。（4）教化评价代替测验的观念得到广泛的接受。“泰勒原理”的基本内容：P77确定教化目标，选择教化阅历，组织教化阅历，评价教化支配。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式”。“泰勒原理”的实质（深层价值取向）：”技术爱好（技术理性）”的追求。它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式，课程开发过程的创建性不见了。三、学科结构运动与学术中心课程（1950s~1960s）：20世纪50年头末至60年头末，西方发起来一场指向于教化内容现代化的课程改革运动，即”学科结构运动”在这场运动中诞生了一种新的课程形态”学术中心课程”。背景：1959年9月，美国科学院在伍兹霍尔召开会议，会议的中心议题是探讨怎样改进中小学的自然科学教化问题。会议的主席是布鲁纳，他作了题为《教化过程》的总结报告》，此报告I960年出版。学术中心课程（以特地的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：学术性，特地性，结构性。学科结构的基本含义：一是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究看法。学科结构是两个基本含义的统一。施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为”学科的实质结构”把其次种含义成为”学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和“句法结构”的统一。布鲁纳认为学科结构的优点：（1）驾驭学科结构可以使得学科更简洁理解；（2）有助于记忆；（3）是通向适当的“训练迁移”的大道；（4）能够缩小“高级“学问和“初级”学问之间的差距。历史地位：学术中心课程同时诚恳地敬重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑的价值观，这就使学科课程发展到新的阶段。四、实践性课程开发理论（1970s~|：施瓦布的贡献施瓦布与布鲁纳并驾齐驱地领导了结构课程改革运动，他被认为是仅次于布鲁纳的提倡结构课程的其次号旗手。背景：如何敬重具体教化实践情境的特殊性。4个里程碑式的文章pl7实践性课程的主要包括哪些思想(1)”实践性课程”：四要素间持续的相互作用。课程是由老师，学生，教材，环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成”实践性课程”的基本内涵。老师和学生是课程的主体和创建者，其中，学生是"实践性课程”中心。在这个结构中，老师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。老师，学生，教材，环境之间的交互作用构成一个有机的”生态系统二(2)”实践性课程”开发的方法：审议。”课程审议”是指课程开发的主体彼此之间对具体教化实践情境的具体问题反复探讨权衡，以对这些问题获得一样性的理解与说明，最终作出恰当的，一样性的课程变革的确定及相应的策略。施瓦布建议以学校为基础建立“课程集体”，该集体由学校校长，社区代表，老师，学生，教材专家，课程专家，心理学家和社会学家等组成，其中要求有一位主席领导课程审议的进程，课程教授堪当此任。施瓦布提出了三种课程审议的艺术：实践的艺术，准实践的艺术，折中的艺术。他特殊重视实践的艺术和折中的艺术。⑶学校本位课程的开发：是以具体实践情境的特殊须要为核心进行的课程开发。“课程集体”或“审议集体”成为课程开发的主体。在课程集体中，老师与学生是核心。这种课程开发可以称为“学校本位的课程开发(四)实践性课程开发理论的本质——“实践爱好”的追求。老师与学生在课程开发的主体地位得到了充分的敬重，但缺乏自我反思的特性。实践性课程开发理论与“泰勒”理论的区分：P20五、课程领域的概念重建：“解放理性课程理论(处于萌芽中)，解放爱好”的追求美国闻名的课程论专家派纳指出，美国课程探讨领域自20世纪70年头中期以来发生了重要的”范式转变“：由“课程开发“范式转向”课程理解“范式。最先致力于理解课程的是“概念重建主义课程范式，他们对课程探讨的共同爱好是：批判传统课程理论(博比特，查特斯到”泰勒原理)对课程领域进行“概念重建二这些课程学者被称为“概念重建主义者工”概念重建主义”认为传统课程理论存在的缺陷：(1)传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为限制工具。(2)传统课程理论被”技术理性“所支配，课程探讨的目的是供应课程开发的“处方”一一普适性的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的“，“反历史的”。(3)尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入了一套保守的，使其政治方向神奇化的价值观念之中，事实上它维持了现行的社会限制体系。“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向”概念重建主义课程范式”流派众多，但在课程价值观的总体倾向上具有一样性，它大致可以分为两种理论倾向：(1)以现象学，存在主义，精神分析理论为基础，着眼于个体自我意识的提升与存在阅历的开发，我们可以粗略地将这种倾向称之为“存在现象学”课程论，以派纳，格鲁梅特，格林，修伯纳，威利斯，范曼奈等为主要代表，”存在现象学”课程论认为，课程是”具体存在的个体”的“活生生的阅历”或“存在体验”，课程更主要的是个体的”自我学问“，而不只是外在于个体的文化学问。(2)以法兰克福学派，哲学说明学，学问社会学为理论基础，着眼于社会意识形态的批判与社会公正的建立，我们可以粗略地将这种倾向称之为批判课程论，以阿普尔，麦克唐纳，吉鲁，韦克斯勒，曼恩等为主要代表。把课程的本质概括为一种社会的“反思性实践反思性实践”的基本构成因素是行动和反思，那么课程也应是行动和反思的统一。”概念重建主义课程范式”的本质(价值取向)——解放爱好的追求。“解放爱好”的核心是“自我反思”一—通过自我反思行为以达成解放。这意味着老师与学生能够自主地从事课程创建，能够在不断地自我反思和彼此交往的过程中达到自由与解放，一句话，老师与学生真正成为课程的主体。反思课程探讨的整个历史进程，获得的基本结论是：课程探讨的价值取向由对“技术爱好”的追求渐渐转向“实践爱好”，最终指向于“解放爱好”。课程探讨的基本课题由“课程开发”一一探讨课程开发的规律，规则与程序，渐渐转向”课程理解”一一把课程作为一种“文本”来解读其内蕴的意义。其次节教学探讨的历史发展教学作为一门独立的探讨领域早在17世纪就确立起来。一、启蒙时期教学论的确立：拉特克与夸美纽斯的贡献理论化，系统化的教学理论诞生于启蒙时代(理性时代)，距今已360年的历史。拉特克的教学论一在教化史上，第一个提倡教学论是德国教化家一一拉特克拉特克教学论的三个特点：⑴以教学的方法技术问题为教学探讨的中心；(2)教学方法和就是既依靠儿童的心理，又依靠于学科学问的性质。(3)确立了“自然教学法”(由易到难的方法)(4)如何教授语言和科学是教学论点重要课题。拉特克对教学论的贡献：(1)关于教学方法技术要敬重学科学问的性质，要从课程中引出的教学论观点是有独创性的，有生命力的。(2)他的“自然教学法”干脆影响了夸美纽斯并对整个近代教学论的发展产生了主动影响。夸美纽斯的教学论一一理论化，系统化的教学论的创立者一一夸美纽斯。1632年，他出版了《大教学论》，本书标记着理论化，系统化教学论的确立。夸美纽斯的教学理论(原理)(1)教学以自然为鉴的原理。教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是•种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：第一，教学要依据儿童的天性，年龄，实力进行，这是一个不便的自然法则。其次，教学要遵守按部就班的原则。⑵爱好与自发原理(3)活动原理(4)直观原理夸美纽斯对教学论的贡献：(1)第一次确立起理论化，系统化的教学论，《大教学论》因而成了现代教学探讨的奠基之作。(2)基于对教学规律的相识而确立起来的一系列教学原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻影响，他的很多主见今日仍旧有旺盛的生命力。二、启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献卢梭的教化小说《爱弥尔》被认为是继《志向国》之后最完整，最系统的教化论著。卢梭的教学论思想⑴自然教化论。他主见自然教化：使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回来人的自然状态,遵循人的自然倾向。(2)发觉教学论。卢梭的自然教学论，儿童中心论在教学观上必定表现为发觉教学论一一提倡敬重儿童的发觉天性的教学论。它具有以下四个内涵：发觉是人的基本冲动；发觉教学的基本因素是爱好的方法；活动教学与实物教学是发觉教学的基本形式；发觉教学指向于培育自主的，理性的人格。卢梭教学论的贡献(1)他的教学论在教学论发展史上具有里程碑的意义；(2)他主见教化要敬重儿童天性和主体地位；(3)教学要基于儿童的年龄特征；(4)把发觉视为人的天性，把爱好与方法视为发觉教学的基本因素，把自主的，理性的人格视为发觉教学的目的；(5)确立了活动教学，实物教学等教学形式；(6)提出了现代教学探讨的基本课题，他的教学见解洞悉了教学的真谛，指导了两个多世纪的教学改革。裴斯泰洛齐的教学论第一次提出”教化教学的心理学化”思想的是一一裴斯泰洛齐(瑞士)裴斯泰洛齐的教学理论(1)适应自然的原理。”教化适应自然的原则”是教化最基本的原则。(2)教化教学的原理。他充分论证的对后世影响最大的教化教学原理是自我发展原理和直观原理。(两条途径)(3)教学心理学化。首次明确提出把心理发展的探讨作为教学总原则的基础的是裴斯泰洛齐。评价：近代教学论的集大成者一裴斯泰洛齐。三、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学理论赫尔巴特的教化学是建立在系统的实践哲学（伦理学）和心理学假设体系的基础之上的，因而确立起西方教化史上最严整的教化学体系，教学论体系。他的代表作是 般教化学赫尔巴特的教学理论⑴观念心理学。是围绕“观念“，，“统觉“，“观念团"，“思想之环”几个概念绽开的。“观念”是赫尔巴特的心理学中最基本的概念。⑵教学的任务是培育学生多方面的爱好。多方面的爱好是教学的干脆目的，是连接观念体系与”善的意志”的纽带。爱好（3）教学的“形式阶段”：两种基本的心理活动：“用心”与“审思”。四个教学的，，形式阶段'即明白（清晰，明确地感知新教材），联合（新观念与旧观念结合起来），系统（新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来），方法（作业）。他的弟子戚勒把四段进行修改，提出了历史上闻名的“五阶段教学法”一一预备，提示，联合，概括，应用。（4）教化性教学一一作为学问传递的过程和作为善的意志之形成的道德教化就是统一的。他在历史上第一次揭示了教学的"教化性规律”，第一次把教学与道德教化统一起来，对后世影响深远。贡献：：1）阐明白心理学对教化的意义。2）明确提出了“教化性教学”的理念。3）他把“爱好”概念引入教学论。4）出教学依次应建立在驾驭学问的心理依次的基础上，并确立了教学的“形式阶段”。5）确立了教养内容体系。这个体系在重视古典教养的同时也重视自然科学。缺陷：1）过于强化老师对教学过程的限制作用，从而陷入“老师中心论”。2）过于强化学科的重要性，从而陷入“学科中心论”。3）“课堂中心论”。四、现代教学论发展的里程碑：杜威的教学论杜威的教学论是建立在其好用主义或阅历自然主义哲学的基础之上的。杜威确立的四个教化哲学命题一”教化即阅历的连续改造“，”教化是一种社会过程“，”教化即生活”,”教化即生长”。杜威的教学论就是这四个教化哲学命题的引申和具体化。简述杜威教学理论（1）传统教学论的批判。传统教学论有两种表现，一种是“外烁说“或“塑造说“另一种是“绽开说“或“预备说”这两种观点的共同缺陷是：遗忘了儿童能动的活生生的现实阅历。（2）基于阅历的教学论。A。”阅历”的含义（人与环境之间的相互作用）与知行统一论。他认为，观念，学问本质上就是阅历，阅历中包含着主动作用，包含着"做“，包含着“行动”。所以观念，学问包含着行动，行动也即学问，所以知行是统一的，所以他提倡“从做中学“，”从阅历中学“。Bo反省思维与问题解决教学。反省思维的五个要素是：问题的感觉，问题的界定，问题解决的假设，对问题及解决方法的逻辑推理，通过行动检验假设。这些同时也是问题解决的要素，所以杜威所提倡的教学是”问题解决教学”（3）阅历课程与主动作业。他认为，只有在阅历的基础上才能真正使儿童与学科统一起来，儿童与学科的统一就是心理阅历与逻辑阅历的统一。这个过程就是教材的心理学化。当课程统一了儿童的心理阅历与学科中的逻辑阅历的时候，这种课程就是“阅历课程”。杜威毕生提倡并实施的阅历课程形态是”主动作业”。”主动作业”：1、它适应儿童阅历生长的要求。不能把主动作业与借助某种技能获得外部实利的职业等同起来。主动作业不仅使儿童获得手工的技能和记忆的效率，最主要的是获得智力的、道德的和审美的品质。2、它源于社会生活，充溢了具有社会性质的事实和原理，可以代表社会情境。主动作业使学校的整个精神得到新生，它使学校有可能与生活联系，成为儿童生长的地方。3、它作为科学地理解自然的原料和过程的活动中心，可以不断指向科学的逻辑阅历发展。五、20世纪教学探讨的发展线索。20世纪是科学化教学论的确立时期。所谓“教学论的科学化”，是指用典型自然科学的探讨范式对教学进行探讨，把教学论置于科学(主要是心理学)的基础上。20世纪前教学论探讨的重心是宏观的教学哲学层面，20世纪后探讨重心还包括微观的“教学设计”。(一)20世纪上半叶：科学教学论的早期发展做出重要的有杜威和桑代克，其中桑代克可谓是美国科学教学论的奠基人、开创者。德国教化家拉伊在1903年出版了《试验教学论》，梅伊曼1914年出版了“试验教化学”讲演稿。从而使教化学成为”科学的教化学”一一“试验教化学”。开启了欧洲科学化教学设计探讨的先河。(二)20世纪50、60年头：行为主义教学设计理论的兴盛与“三大新教学论流派”的崛起。值得指出的是，行为主义主要在美国得以盛行，代表事务：斯金纳设计了程序教学机器。但是欧洲大陆的教化教学探讨受“理性主义”哲学支配，其教化学更多表现为“人文科学取向”。“三大新教学论流派”是指：前苏联教化学家赞科夫的“发展性教学论”、美国闻名心理学家布鲁纳的“发觉教学论”、德国教学论专家瓦根舍因和克拉夫基的“范例教学论”。(三)20世纪70年头：认知性教学设计理论的兴盛加涅和布里格斯是70年头认知性教学设计理论的代表人物。(四)20世纪80年头以后：走向整合的教学设计理论学习者与媒体和环境的交互作用成为80年头教学设计关注的重要问题，该问题的重要性日益增加。“唯一的、对全部教学情境都有效的教学方式”的理念已不复存在，取而代之的是：依据学问和认知过程的特性开发出适合于具体的、明确限定结果的最好方式。第三节课程与教学的涵义一、课程的涵义在中国，课程一词最早出现于唐朝。英国闻名的哲学家，教化家斯宾塞1859年发表的一篇闻名文章《肝么学问最有价值》中最早提出课程一词。课程的三种含义：课程作为学科；这是运用最普遍也是最常识化的课程定义。如《中国大百科全书一教化》中定义课程为：课程是指全部学科(教学科目)的总和，或学生在老师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，而且把内容仅限于源自文化遗产的学科学问，其最大缺陷是把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的阅历重视不够。课程作为目标或支配；这种课程定义认为课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先支配。这种定义最大的特点是把课程看作是教学过程之前或教化情境之外的东西，把课程目标、支配与课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，其缺陷也是忽视了学习者的现实阅历。课程作为学习者的阅历或体验种课程定义认为课程是学生在老师指导下所获得的阅历或体验，以及学生自我获得的阅历或体验。其突出特点是把学生的干脆阅历置于课程的中心位置，从而消退了课程中“见物不见人”的倾向，消解了内容与过程、目标与手段的二元对立。应当指出，持有这种课程定义的学者有忽视系统学问在儿童发展中的意义的倾向。课程内涵的发展趋势(1)从强调学科内容到强调学习者的阅历和体验(2)从强调目标，支配到强调过程本身的价值(3)从强调教材的单因素到强调老师，学生，教材，环境四因素的整合(4)从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重(5)从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”(6)从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重二教学的涵义据考，真正指老师的“教"和学生的“学“的“教学”一词，出现在宋朝欧阳修的文献中。教学一一教学是老师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是老师的教与学生学的统一活动。教学是教与学的统一：杜威有句名言：“教之于学就犹如卖之于买“。是说，教与学就犹如卖与买一样是相互依靠、对立统一的。它包含三层意思：一是教不同于学。因为老师与学生之间存在着差异，所以教与学之间也存在着差异。教主要是一种外化过程，学主要是一种内化过程。正因为教不同于学，老师与学生之间的交往才有价值，教与学之间才有沟通的意义。二是教与学之间互为基础、互为方向。在课堂教学情景中，教与学是同一个过程，不存在没有教的学，也不存在没有学的教。三是教学过程是师生之间的相互交往、主动互动、共同发展的过程。教学既是科学，又是艺术：一方面，教学是建立在肯定的科学基础之上的。教学的主体是人，教学的根本任务是促进人的身心充分发展。要完成这个任务，教学必需建立在对人的身心发展规律的充分相识的基础之上，必需遵循人的身心发展规律。以人的身心发展规律为探讨对象的生理学、心理学等学科，构成了教学的科学基础。另一方面，教学是一种艺术化的存在。教学中充溢了老师与学生之间、学生与学生之间相识的、情感的和价值观念的冲突，教学是一种富有创建性的活动。在教学情境中，当老师与学生的主体性、创建性充分发挥出来的时候，教学在某种意义上就成为一种艺术鉴赏和艺术创建的过程。第四节课程与教学的关系20世纪初叶。杜威就系统提出了整合课程与教学的理念。一、现代教化中课程与教学的分别现代教化在17世纪夸美纽斯的教化思想中就已经有了比较充分的表露；但作为一种制度则是在19世纪初以后系统确立起来的，以义务教化制度的确立为标记。19世纪现代教化的概念1、现代教化是与“科学一技术一工业文明”相应的教化。所谓“现代教化''不是指今日的教化，而是有其特定的含义。作为一种观念，在17世纪夸美纽斯的教化思想中就已经有了比较充分的表露，但作为一种制度，则是在19世纪以后系统确立起来的。2、现代教化是受“科技理性”支配的教化。是通过合规律的行为而对环境加以限制的人类理性，它以“限制”为核心，限制的目的是提高效率。3、现代教化的发展过程即是日益依据“科技理性”的原则组织起来，日益走向“科层化“和“制度化”的过程。19世纪课程与教学分别的社会根源］、课程成为“制度课程”o2世纪，由于社会需求.政治形势多变，为了达到有效限制的目的，官方规定的课程指南对教学实施规定得特别具体，以解除老师可能作出与官方相悖的课程变革。这就是所谓“制度课程就外部来看，“制度课程”担当着把社会期望和限定转化为学校具体的教化支配的任务。就内部来看，“制度课程”成为管理和限定老师工作的规范框架，成为对众多老师的教学行为进行限制的有效工具。2、在制度层面规定了课程与教学的分工。19世纪以后，“课程”作为学校教化的内容，是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的，它规定学校“教什么“教学”是学校教化的过程或手段，它规定学校“怎样教并且认为，教学是忠实而有效地传递课程的过程，而不应当对课程作出任何变革。这样，课程与教学就被害樱开来。3、”自旋科手的探讨思路加速了课程、教学的分别。20世纪的教化科学主要是建立在自然科学的探讨思路上，像对待自然事物那样，对课程、教学以及整个学校教化进行分解、量化，绽开试验室探讨。这样，就加速了课程、教学的分别。可以说，20世纪不断发展的教化科学历史就是课程与教学日趋分别的历史。从总体看，这时的教学探讨积累了大量的限制老师教学行为的资料，然而，对课程内容本身的关注极少。教化科学在20世纪崛起很大程度是着眼于对学校教化的有效限制。因此，现代教化中课程与教学分别的过程即是现代教化日益工具化、日益成为现代科层社会的一个环节的过程。这是“融理性”（或“工具理性”）在现代教化中日益占据支配地位、日益膨胀的过程。同样为“蹈理性”所支配的现代教化科学的兴起加剧了课程与教学的分别，进而加剧了现代教化的工具化。二、课程与教学分别的相识论根源：二元论课程与教学的分别源于二元论。1、内容与过程的二元论。（1）内容与过程的二元论。他认为，课程即学习内容与教材，教学则是内容的传递过程与方法。两者是分别的。他的实质是把学问与学问由以产生与传播的过程割裂开来。其实,任何学问都是探究的产物，同时也蕴含着探究的过程与方法。原本有机统一的学问就被人为地分裂为内容和产生及传播的过程与方法两个方面。2、目标与手段的二元论。认为课程是有支配的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段，目标与手段是分别的，独立的。它的实质是把原本具有内在统一性的世界分裂为目标与手段。由此导致的结果是：为了达到目标，可以“不择手段”；或者一种特定的手段也可以被泛用于不同的目标。当今课程领域的众多观点都隶属于这种二元论。二元论的实质把原本内在连续和有机统一的世界分裂为两部分，并使二者对立起来。应当说现代教化中课程与教学的二元论既有社会制度的根源，又有”唯科学主义”价值观的根源。三、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献与局限20世纪初，工业的发展提出了对工人技术培训的需求。通过教化培训有阅历的操作娴熟的工人。通过教化提高人的相识以便从事有目的地变更环境的活动。这样，就须要把课程与教学的整合起来。（一）杜威分析了课程与教学相分别的哲学根源，提出了好用主义相识论的“连续性”原则20世纪初，杜威分析了课程与教学相分别的哲学根源。他认为，课程与教学对立的根源正是把心理与世界视为两个彼此分别的领域的哲学上的二元论。在二元论的视野中，课程教材就是自然界和人类的种种事实和原理，而教学方法则是把既定课程教材传递给学生的心智规则。教学就“似乎要钻进坚硬的岩石一般把教材钻进学生的脑子”，方法就是为了提高这种“钻”的效率的策略。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由阅历的性质确定的。阅历是对所尝试的事情与所承受的结果之联系的知觉。在这里，“只有一个活动，这个活动包括两方面：个人所做的事和环境所做的事工在教化阅历中，”个人所做的事“对应于方法或教学，“环境所做的事''对应于课程教材。方法与教材之间、教学与课程之间是在交互作用中融为一体的，而不是机械的混合。所以，杜威提出好用主义的相识论其本质特征”是坚持相识和有目的地变更环境的活动之间的连续性”。（二）课程与教学统一的第一个内涵是1、课程与教学的整合的第一个内涵是教材与方法的内在连续性。杜威认为，任何把教材与方法割裂开来的做法都是极端错误的。教材总是方法化的教材，方法总是肯定教材的方法，而不是材料以外的东西。教化过程是儿童阅历的生长过程，在这个过程中，儿童在老师的指导下运用教材内在要求的方法来学习教材，以使阅历不断生长，最终达到学科中所体现的成熟阅历的水平。因此，教学总是特定内容（学科、教材）的教学，它内在地包含着内容。学科也不仅包含其产生的具体过程和方法，而且还包含学习者的心理过程与方法。假如把学科学问与其赖以产生的过程和方法割裂开来，它就不再是真正的学科，而是死板的教条。2、课程与教学的整合的其次个内涵是目标与手段的内在连续性。杜威认为，把课程单纯视为目标或支配，把教学单纯视为实现目标或完成支配的手段，就人为地割裂了目标与手段间的内在连续性。在一项活动中，不存在纯粹的、剥离手段的目标，也不存在纯粹的、剥离目标的手段。目标成为后继活动目标的手段，它始终引导着活动过程的进行。手段内在地蕴含着将要达成的目标。所以，杜威认为,课程与教学是内在连续的。课程既产生于教学过程之中，又始终引导着教学过程的进行。（三）提出通过“主动作业”来实现课程与教学的整合。杜威对课程与教学的整合追求的是“建立在对意义的一样性说明的基础上，通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本爱好杜威关于课程与教学整合的理念正是着眼于老师与儿童对意义的一样性说明。儿童通过“主动作业''与环境相互作用，进而达到对环境的理解和阅历的不断生长。所谓主动作业，是着眼于儿童阅历的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。主动作业体现了杜威关于儿童、学科学问、社会相统一的课程开发理念，是杜威实现课程与教学一体化的具体途径。正是在从事主动作业的过程中，儿童的阅历不断得到改造与生长。杜威在20世纪初所确立的“连续性”原则在今日依旧具有旺盛的生命力。当今美国方兴未艾的“新好用主义，，哲学在某种意义上是建立在杜威的“连续性，，原则的基础上的。课程与教学（教学方法）分别的弊端：（1）导致忽视阅历产生的具体背景；⑵假如把运用材料的有效途径看作脱离材料的现成的方法，这会使儿童丢失学习教材的内部动机，其学习行为会受各类外部动机所支配。（3）导致使学习行为本身成为一个干脆的，有意识的目的。(4)在心理和材料分别的概念的影响下，方法则往往成为割裂的，枯燥的常规，成为机械沿袭的指定的步骤。杜威对现代教化的贡献与局限：贡献：(1)最大贡献是深刻揭示传统教化中所存在的课程与教学的分别以及其他种种形式的二元对立的根源，进而在其独特的好用主义“连续性”原则的基础上整合了课程与教学并消解了其他形式的教化的二元对立。(2)课程与教学整合的理念是着眼于老师与儿童在对意义的一样性说明的基础上，通过“主动作业”而与环境相互作用，进而达到对环境的理解和人的阅历的不断的增长。它具有重要的社会进步意义。局限：(1)所处的时代是科学迅猛发展时期，所以他的思想中具有“唯科学主义”的倾向，存在着科学崇拜的成分。(2)“实践理性”追求民主，追求对意义的”一样性说明”，但这种理性缺乏"反思精神"，所以，”达成一样”也可能被作为一种限制方式来运用。四、20世纪课程与教学的重新整合：“课程教学”的理念纵观20世纪教化实践的发展，依旧是以课程与教学的分别为特征的。20世纪末，以人为本的理念越来越为人们接受。在课程与教学的关系上，融合已成为重要的时代精神。主要表现在以下二个方面：(一)课程与教学的融合以“解放爱好”为核心。从价值取向看，杜威关于课程与教学的整合是以“实践爱好•”的追求为核心，当今课程与教学的整合则以“解放爱好”为核心。“解放爱好”，是人类对“解放”和“权力赐予”的基本爱好。这种爱好使人类通过对社会的洞察而从事的自主行动。“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，是一种自主的状态而不是放任的状态。它整合了自主和责任。(二)课程不再只是“制度课程”，而是“体验课程”。1、课程不再只是“制度课程”，而是被老师与学生实实在在体验到的“体验课程”。2、课程的内涵发生了质的变更，是“一个情境化的社会过程”；是由师生交互作用而产生的“一种不断生成的建构”。3、教学不再只是一个传递内容而与内容无关的“管道”，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。4、课程与教学不再是社会对老师与学生施加限制的手段。老师和学生不再只是既定课程支配的实施者，而是课程开发者与教学设计者。所以，当课程与教学的价值取向转变为“解放爱好”的时候，当教化的核心由“制度课程”转变“体验课程”的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。对此，美国学者韦迪用一个新的术语来概括，这就是“课程教学”。“课程教学”理念的内涵：(1)课程与教学的本质是变革。用变革的观点看教学，教学是老师与学生在具体教化情境中对内容作出根本变革的过程一一内容的创建与意义的建构过程。(2)教学作为课程开发过程。在课堂教学中，老师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。(3)课程作为教学事务。课程是动态过程，是不断变更的课堂教学事务。其次章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式课程开发：指确定课程的过程以及作确定时所依据的各种思想取向20世纪以来，课程开发的主要模式有两类。目标模式和过程模式。一、目标模式目标模式：是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定及其实现，评价而进行的课程开发模式。它被看作是课程开发的经典模式、传统模式。其主要代表是“现代课程理论之父”。《课程与教学的整本原理》是课程开发的必读书目。1、“泰勒模式在《课程与教学的基本原理》中，泰勒指出开发任何课程和教学支配都必需回答四个基未问题：这四个基本问题构成闻名的“泰勒原理“泰勒原理”的基本内容是：学校应当试图达到哪些教化目标（确定教化目标），供应什么样的教化阅历最有可能达到这些目标（选择学习阅历），怎样有效组织这些教化阅历（组织教化阅历），我们如何确定这些目标正在得以实现（评价教化支配）。1、确定教化目标的内涵：确定教化目标是课程开发的动身点，要依据三个来源即：对学习者自身的探讨，对当代生活的探讨，学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教化目标的资料，为获得恰当的教化目标，须要对所得到的教化目标进行两次甄选一哲学的甄选和心理学的甄选。教化目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议运用由“行为“和“内容”所构成的二维图表来陈述目标。2、选择学习阅历的内涵：学习阅历是指学习者与他能够作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。选择学习阅历的问题不仅是确定哪些种类的阅历有可能达到既定教化目标的问题，也是一个如何支配将会在学生内部引发或产生所期望的学习阅历的情境的问题。泰勒提出选择学习阅历有五条一般原则：为达到既定的教化目标，给学生供应的学习阅历必需既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容，学习阅历必需使学生在从事教化目标所隐含的行为的过程中获得满意，学习阅历所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的，有很多特定的阅历能够用来达到同样的教化目标，同样的学习阅历通常会产生几种结果。3、组织学习阅历的内涵：泰勒提出了学习阅历的两种组织”纵向组织”（指不同阶段的学习阅历之间的联系）和“横向组织”（指不同领域的学习阅历之间的联系）。而有效组织学习阅历的标准有三个"连续性”（直线式地重复主要的课程要素），“序列性”（强调后续阅历建立在从前阅历的基础的同时又对有关问题进行更广泛，更深化的探讨），“整合性”（指课程阅历之间的横向联系）。把基本技能，基本价值等要素依据上述三个标准组织起来之后，还须要肯定的组织原则，组织原则确立的基础就是正确地相识逻辑组织和心理组织之间的关系。逻辑组织反映了学科领域专家对课程要素之间关系的看法，心理组织则反映了学习者的心理发展特点和学习者对课程要素之间关系的看法，是对学习者有意义的关系。4、评价教化支配的内涵：所谓评价，在泰勒看来，本质上是确定课程与教学支配实际实现教化目标的程度的问题。泰勒评价理念的特点是：把评价与目标结合起来，评价本身不是目的，而只是达到目标的手段，用评价观代替了传统的测验观。关于评价的程序，泰勒给出了如下步骤：界说教化目标，评价教化情境，编制评价工具。四个问题的关系：确定教化目标、选择学习阅历、组织学习阅历以及评价教化支配这四个环节，构成泰勒关于课程开发的系统观点。确定教化目标是课程开发的动身点。选择学习阅历和组织学习阅历是主体环节，指向教化目标的实现。评价教化支配是整个系统运行的基本保证。确定目标即是课程开发的动身点，也是课程开发的归宿。目标因素构成课程开发的核心。泰勒原理的贡献与局限：p85（1）“泰勒原理”始终被作为基本框架，他确定了课程开发与探讨的基本思路和范围。（2）它综合了当时有影响的教化学流派和思想的各种主见，囊括可课程开发的诸种重要因素，形成了一个系统的模式，模式简洁明白。《课程与教学的基本原理》被称为“圣经”。这四个问题因而被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。“泰勒原理”被称为课程领域中“主导的课程范式工除了它的历史意义外，泰勒原理为我们供应了一个课程分析的可行思路。泰勒原理在课程探究领域受到多方指责却仍能长盛不衰（2）泰勒原理的局限性在于：泰勒原理是课程开发的一个特别理性的框架，它不行避开地带有那个时代科学至上的印记。P85目标模式的其它类型（了解）二、过程模式第一次明确提出“过程模式”的，应推英国课程理论家斯坦豪斯（L.Stenhouse）。于1975年出版了《课程探讨与开发导论》，对目标模式的课程理论进行了分析批判，以此为基础提出了自己的过程模式的课程理论。对目标模式的批判是其课程开发过程模式理论阐述的前提及依据。1、过程模式对目标模式的批判：（1）在斯滕豪斯看来，把目标模式普遍应用于课程开发，存在两个基本障碍，一是目标模式误会了学问的本质，二是目标模式误会了改善课程实践的过程的本质。（2）斯滕豪斯认为，对于行为技能的训练来说，目标模式是适用的，它通过分析使要形成的操作行为明晰化，从而促进了训练过程。但对于学问的学习来说，目标模式是不相宜的。(3)目标模式的实质是通过目标的分析，使教化结果的质量标准形式化，这样做的结果事实上是降低了质量标准。此外，目标模式还有使学问服务于既定目标的工具化的倾向，这是”为了满意目标而运用损害内容的方法”。目标模式通过武断地规定思维界限及对学问中的未决问题武断地限定答案，使学校获得了一种凌驾于学生之上的权威与力气，而老师的角色，则从一个困难的学问领域中的学生，转变为传授学校认可俄观点的师傅了，这就歪曲了学问的本质。(4)关于其次种误会，斯滕豪斯认为：目标模式的方法，基本是一种通过使目标明晰化而改善实践的尝试。这种做法在逻辑上是合理的，但却不能改进实践。2、过程模式的基本内容：斯滕豪斯提出，课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程，概念与标准等学问形式的课程，并供应实施的过程原则。P91过程模式的原则：(1)老师应当与学生一起在课堂上探讨探讨具有争议性的问题(2)在处理具有争议性的问题时，老师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛(3)对于具有争议性的问题的探究，主要方式是探讨，而不是灌输式的讲授(4)探讨应敬重参加者的不同观点，无须达成一样看法(5)老师作为探讨的主持人，对学习的质量和标准负有责任过程模式的价值：课程开发的过程模式是通过对学问和教化活动的内在价值的确认，激励学生探究具有教化价值的学问领域，进行自由自主的活动。它提倡过程原则，强调过程本身的教化价值，主见教化过程给学生足够的活动空间。过程模式把学生主体性，创建性的发展作为教化的广泛目标，敬重并激励学生的特性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于老师的主体作用上。它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教化情境基础上。其次节教学设计的基本模式以认知发展为取向的教学设计模式，其主要宗旨在于发展学生的认知实力和水平,围绕学生认知的发展对教学进行设计.有代表性的有：20世纪50,60年头崛起于世界各地的“新教学论”的教学设计模式,其中包括布鲁纳的教学设计模式，瓦根舍因为代表的范例教学设计模式，赞科夫的发展性教学设计模式70年头加涅的教学设计模式,奥苏伯尔的教学设计模式.一、以认知发展为取向的教学设计模式P93(一)布鲁纳的教学设计模式1、教学相识论：(1)关于学问的属性问题，布鲁纳认为学问是人们基于阅历中的材料而创建出来的，目的是使阅历中的材料具有意义和结构。科学学问是不断发展的，表现为一种长久的探究过程，这就是科学学问的本质。(2)教学过程中的相识活动和人类的学问探究过程两者之间不存在本质的区分。这样，教学过程就不应当像传统上所作的那样，仅仅把学问作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发觉学问。学生不仅得到学问，而且获得探究的看法和方法。⑶传统的课堂教学的最大弊端是充斥着中间语言，只是谈论某一学问领域的结论，而不是集中于学问的探究本身。2、学习打算的涵义：所谓打算是受教化影响而引起的心理素养，是教化影响的概念函数。布鲁纳认为：充分驾驭先行的，较简洁的学问技能，构成学习后行的，更高深的学问技能的心理基础，这才是打算的真正涵义。儿童认知发展的三个阶段：布鲁纳用表征或表征系统的概念来表述儿童认知发展的特征。三类表征系统分别是：行为表征，图像表征，符号表征。3、发觉学习的涵义：是不把学习内容干脆呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发觉行为(如转换,组合，领悟等)发觉并获得学习内容的过程。发觉学习的特征：(1)留意学习过程的探究性(2)留意直觉思维(3)留意内部动机(4)留意信息的敏捷提取发觉学习的价值：(1)一切真知都是自己发觉的，发觉行为因而成为教化追求的目标(2)发觉行为又留意直觉思维实力的发展⑶发觉行为有助于引起学习的内部动机和自信念(4)发觉行为有助于记忆的保持对布鲁纳的教学模式评价：(1)优点；布鲁纳的教学设计理论，强调了教学内容的理论性，学术性，抽象性，从而把传统教学对学问的量的追求转移到对质的概括上；其发觉教学法，留意学生自身对学问的探求，从而从传统教学对结果的观众转移到对学习动态过程的关注；布鲁纳强调心理学理论在教学探讨中的运用再一次激发了人们对教化的希望和热忱。⑵弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的相识论思索，过于偏重教学的学术性而忽视了人特殊是老师因素的作用，忽视学生情意方面的发展等，这些也是造成他所提倡的课程改革运动终归失败的内在由o(二)奥苏伯尔的教学设计模式1、奥苏伯尔的学习观：它不像传统的学习理论那样，把探讨局限于试验室中，而是关注课堂教学中学生真实的学习状况，他的学习论所阐明的主要是有意义学习的性质，心理过程及其受制约的内外条件。有意义学习与机械学习：机械学习的心理机制是联想，意义学习的心理机制是同化，同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念相互作用的现象。有意义学习的过程是学生运用认知结构中已有的学问汲取并固定新学习的学问的过程。发觉学习与接受学习奥苏伯尔认为在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的，对学生而言，学习不包括任何发觉，只要求他们把教学内容加以内化，即以肯定的方式结合进自己的学问结构中，以便将来能够再现或他用。发觉学习的基本特征则在于，学习的主要内容是由学生自己去探究发觉的，而不是接受教材或老师所赐予的现成结论。有意义学习产生的条件1、学习者必需具有有意义学习的心向2、学习者认知结构中必需具有适当的学问基础3、学习的新学问本身必需具有逻辑意义有意义学习的类型下位学习：是指原有观念在概括程度上，包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念因而以下位的方式被纳入较概括的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习被称为下位学习。上位学习：指原有观念在概括程度上，包摄范围上低于要学习的新观念，新学习的观念处于上位而与原有观念发生作用，这样的学习被称为上位学习。并列结合学习：是指在一项学习中，学生认知结构中既无上位的也无下位的适当观念可以用来同化新观念，但却有某些可以类比的观念用来理解新观念。2、奥苏伯尔教学设计的原则：奥苏伯尔提出两条教学内容支配的原则，逐步分化原则和综合贯穿原则。渐渐分化原则是指教学内容的支配要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的，包摄性最广的观念，然后依据具体细微环节对它们渐渐加以分化。综合贯穿原则是指教学内容的横向组织，应当考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。3、先行组织者策略：奥苏伯尔认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的，最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是所谓的组织者，由于这些组织者通常是在呈现教学内容本身之前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此又被称为先行组织者。4、影响学习的成就动机影响学习的成就动机：认知驱力，自我提高驱力，附属驱力认知驱力：是指学生渴望认知，理解和驾驭学问，以及陈述和解决问题的倾向。自我提高驱力：是指学生希望凭借自己的才能和成就获得相应社会地位的动机。附属驱力：是指学生为得到师长的认可和表扬而学习的动机。奥苏伯尔的教学设计模式评论：该模式以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思索。他的同化学习论，强调新旧学问之间的联系，强调新学问的意义的建立，为我们客观精确地看待课堂学习，供应了新的视角。接受学习不等于机械学习，发觉学习不等于有意义学习，这要视具体的教学情境与教学实际而定。可以说，奥苏伯尔订正了布鲁纳片面强调发觉学习的偏颇，弥补了布鲁纳的不足。对我们来说，奥苏伯尔的理论明显要比布鲁纳和皮亚杰的理论更亲切，自然，便于理解和亶更 （三）加涅的的教学设计模式1、学习的层级理论的基本内容：加涅按学习的困难性程度，把学习分为八类，并依此提出了累积学习的模式，亦即学习的层级理论，它的基本论点是，学习任何一种新的学问技能，都是以已经习得的，从属于它们的学问技能为基础的，即较为困难的，抽象的学问技能是以较为简洁的，具体的学问技能为基础的。2、学习的结果与教学的目标加涅区分了五类学习结果：理智技能，认知策略，言语信息，动作技能，看法。理智技能的学习条件：促进从前习得的部分机能的复原，呈现言语线索使部分机能的组合有依次，支配好作间断复习的时机，运用各种前后关系去促进迁移。认知策略的学习条件：对策略作描述，供应各种时机进行各种认知策略的练习，如提出新颖的问题到解决问题。言语信息的学习条件：运用各种印刷符号或语言激活主义，为有效编码而呈现一种有意义的前后关系（包括表象）动作技能的学习条件：供应言语或其他指导，以向执行的路途供应线索，支配反复的练习，供应干脆而精确的反馈。看法的学习条件：在选择某项行动之后，对具有的胜利阅历进行回忆，对选择的行动进行操作或视察榜样人物对这一行动的操作，对胜利的操作赐予反馈，或视察榜样人物的反馈。3、学习过程与教学阶段加涅教学模式的评价:该模式紧紧扣住学习及其内部过程绽开;加涅提出的由简至繁的八个学习层级,对每一学习的内部和外部条件的分析可以帮助老师据此支配教学内容和选择教学方法，保证教学活动的顺当进行；该模式汲取了布卢姆教化目标分类学的优点，采纳了流行的信息加工观点来提出，推动了信息加工理论在教学中的运用。（四）范例教学模式1、范例教学模式的背景2、范例教学模式的基本思想：要组织教养性的学习，促进学习者的独立性，即引向连续起作用的学问，实力和看法。3、范例的基本特征：基本性，基础性和范例性。4、范例教学模式的教学论原则：教学与训育统一的原则，问题解决与系统学习统一的原则，形式训练与实质训练统一的原则，主体与客体统一的原则。5、范例教学的过程：范例性地阐明个的阶段，范例性地阐明类型和类的阶段，范例性地驾驭法则型,范畴性关系的阶段，范例性地获得关于世界以及生活关系的阅历。范例教学的模式评价：范例教学在对学生主动性的弘扬方面，在对教学的问题性的提倡方面，以及在思索课程内容时突破学科界限，主见课题性教学，重视学问与生活的联系等方面提出了新的主见，这无疑是汲取了进步主义思想方面的有益的东西。在强调教的作用同时强调用教来统领学生学习的主动性和探究精神，这又显示出该模式继承了德国传统教化的思想。（五）赞可夫发展性教学理论1、理论基础：最近发展区最近发展区：儿童的实际发展水平和潜在发展水平之间的这个区域。2、赞科夫发展性教学的教学目标：教学应着眼于学生的一般发展。一-般发展：儿童的心理的一般发展是儿童整个特性的发展，或者是儿童心理的各个方面的发展。3、赞科夫发展性教学的教学原则：以高难度进行教学，以高速度进行教学，理论学问起主导作用，使学生理解学习过程的原则，使全体学生包括差生都得到发展的原则。赞科夫发展性教学的评价：⑴以一般发展突破了传统・教学论只留意学问与技能的目标取向，力图把学问技能的发展与实力发展,特性发展统一起来，使学生在获得一般发展的同时来驾驭学问技能，这就把握了现代教学论的核心课题。(2)赞科夫力求把教化学探讨与心理学探讨有机结合对这两种探讨都具有重大启示意义。(3)赞科夫发展性教学的五条原则，一反传统教学原则的刻板面目，使教学理论增加了内在的勃勃朝气。(4)赞科夫长期坚持把理论应用于具体实践中加以检验的作法，也是教化理论和教化探讨发展的合理路径，是值得我们提倡和推广的。除了以上的优点之外，赞科夫虽然提出了一般发展的目标，但从其整个探讨状况和理论体系来看，其重心仍在于学问技能的驾驭，这也正是我们把它看作认知取向的一个缘由。二、以行为限制为取向的教学设计模式斯金纳的程序教学模式一一常称为机器教学，是一种适用于个别教学的自动教学模式。1、程序教学模式的理论基础：操作性条件反应与强化原理。强化原理：斯金纳对强化和强化物的概括，重在对其反应的意义。强化包括正强化和负强化，无论哪种强化，它们的结果都是增加反应概率。2、程序教学：是斯金纳依据操作条件反应和主动强化的学习理论，将预先审定的教材细心组织成有逻辑的依次，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。3、程序教学的原则：主动反应原则，小步伐原则，即时强化原则，自定步调原则，低错误率原则。程序教学的模式评价：⑴促生出美国二十世纪六十年头的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。(2)它不仅促进了学习理论的科学化，加速心理学和教化学的有机结合，而且也推动了教学手段的科学化和现代化。(3)为学习者的人格独立和自由创建了条件，促进了学习者人格的发展。(4)该教学模式的价值追求有些是主动的，贴近教化的时代精神的。三、以人格发展为取向的教学设计模式1、非指导性教学的理论基础：人本主义心理学2、非指导性教学的教化目的：自我实现的人自我实现：是人类的一种本能须要，自我实现的须要即是这样一种内驱力，它促使个体发觉更为充分的自我表现手段，相识一个人的潜能，形成更大的效率和实力，形成创建性并且在令人满意的和富有意义的生活中发挥作用。3、非指导性教学的学习观：罗杰斯把学习分为无意义联结的学习和有意义的阅历性学习。而非指导性教学是为了促成有意义的阅历性的学习。4、非指导性教学的基本特征：(1)极大地依靠于个体成长，健康与适应的内驱力，坚决解除各种有害于学生成长和发展的障碍。(2)强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。(3)强调学生此时此刻的情形，而不去关切他过去的情感经验。(4)强调本身就能促进学生阅历生长的人际接触和人际关系。非指导性教学的评价：非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格，自我的健全发展，把教学的重心由老师的教转移到学生的学活动上，把教学过程的本质规定为学生内在的阅历的形成及生长，突出了学生的主体地位。非指导性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设，对学习的实质相识带有志向色调。第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能一、课程与教学目标的涵义教化目的、教化目标、课程与教学的目标的区分教化目的：是指教化的总体方向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的教化价值。教化目标：是教化目的的下位概念，它所体现的是不同性质的教化和不同阶段的教化的价值。课程与教学目标：是教化目标的下位概念，它是具体体现在课程开发与教学设计中的教化价值。教化目的，教化目标，课程与教学目标之间的关系：教化目的确定教化目标的状态，内容和方向，而教化目的又体现了肯定的教化哲学的观点、教化目的是教化过程的长期目标，对于教化活动虽则提出了一般的方向，但同日常的学校和班级中的教化实践并无干脆的关系、因此，教化目的必需加以具体化使之成为同课程开发，教学设计等有干脆关系的教化目标。二.课程与教学目标的功能（了解）其次节课程与教学目标的基本取向四种典型的课程与教学目标的基本取向。一、"普遍性目标”取向1、普遍性目标：是基于阅历，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治须要而引出的一般教化宗旨或原则，这些宗旨或原则干脆运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域中的一般性，规范性的指导方针。2、普遍性目标的特点：把一般教化宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性，模糊性,规范性，可普遍运用于全部的教化实践中。3、普遍性目标的价值取向：普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于全部的教化情境。4、普遍性目标的价值与局限：这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教化工作者可以对这些目标创建性地作出说明，以适应各具体教化实践情境的特殊须要、但同时也存在一些缺陷，诸如：这类目标往往缺乏充分的科学依据，受日常阅历所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底，不够完整，往往以教条的形式出现，表现出肯定的随意性；这类目标在含义上不够清晰，确定，而且经常出现歧义，简洁成为一种政治嬉戏。二、“行为目标”取向1、行为目标：是以具体的，可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变更。2、行为目标的特点：目标的精确性，具体性，可操作性。行为目标的价值取向：行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教化价值观，它以对行为的有效限制为核心。行为目标的优势与不足：行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了主动的贡献、行为目标由于自身的特点便于老师有效限制教学过程、便于老师将其教学内容精确地与教化督导,学生家长，学生绽开沟通、便于精确评价对基础学问和技能的娴熟，对保证一些相对简洁的教化目标的达成是有益的。其不足表现在：该取向所体现的唯科学主义的教化价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的很多高级心理素养是很难用外显的，科视察的行为来预先具体化的。布卢姆等人的教化目标分类学的三大领域：认知领域，情感领域和动作技能领域。教化目标分类学认知领域的基本内容：学问，领悟，应用，分析、综合和评价教化目标分类学情感领域的基本内容：接受，反应，价值推断，组织，价值观念或价值复合体的特性化。教化目标分类学动作领域的基本内容：（归纳为五类）教化目标分类学的基本特征：教化目标具有层级结构；教化目标以学生具体的，外显的行为来陈述；教化目标超越了学科内容。教化目标分类学的贡献：为教化理论与实践供应了一个启发性的概念框架；创建性地处理了教化学与心理学的关系。教化盲标*类学的局限：把课程与教化目标分为认知，情感和动作技能三个领域，这似乎是人为的；目标分类并未充分贯彻逻辑一样性原则；各行为目标彼此之间以及行为目标与亚类目标彼此之间的界线不特别清晰；教化目标分类学的层级结构值得怀疑；教化目标分类学的超学科性也受到了认知科学的挑战。教化目标分类学的将来方向：过程与结果的关系，目标与学生的阅历的关系，认知，情感，动作技能三个领域的关系都是教化目标分类学在新的历史时期须要重新思索的问题。三、“生成性目标”取向生成性目标：是在教化情境中随着教化过程的绽开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的阅历生长的内在要求。生成性目标的特点：是教化情境的产物和问题解决的结果，是学生和老师关于阅历和价值观生长的方向感。生成性目标的价值取向：是对实践理性的追求，它强调学生，老师与教化情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。生成性目标的价值：消解了行为目标取向所存在的过程与结果，手段与目的之间的二元对立、当过程与结果，手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教化过程中，在与教化情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和老师强加的目标、学生有权利确定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深化地探究已有的学问、基于生成性目标的课程必定是终生学习。生成性目标的缺陷：过于志向化、首先大多数老师没有受过与学生进行有意义对话的训练、其次，很多老师也可能不运用这种交互式的教学方法，因为这须要额外的支配和努力、最终，学生有时并不知道学习什么对他们是最好的、总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能恒久找不到适切性。四、“表现性目标”取向表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教化情境的种种际遇中所产生的特性化的创建性表现。表现性目标的特点：旨在培育学生的创建性，强调特性化、意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。表现性目标的价值取向：本质上是对解放理性的追求。表现性目标的价值与局限性：表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教化及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，留意人的自主性，创建性，个体性，留意课程情境的具体性；同时，表现性目标不主见完全消解行为目标，留意汲取行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应限制性和不行预料性，表现性目标的表述实行了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性，差异性、在关于课程评价的问题上，表现性目标主见一种指责，鉴别式的评价方式。第三节课程与教学目标的确定一、课程与教学目标的基原来源（课程开发的基本维度）1、学习者的须要：作为课程与教学目标来源的学习者的须要是完整的人的身心发展的须要，即儿童人格发展的须要。作为课程与教学目标的学习者须要的确定：本质上是敬重学习者的特性，体现学习者的意志的过程、一句话，是学习者自由选择的过程。2、当代社会生活的需求：从空间维度来看，是指从儿童所在的社区到一个民族，一个国家乃至整个人类的发展需求、从事间维度来看，不仅是指社会生活的当下现实须要，更重要的是社会生活的变迁趋势和将来需求。作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：拉尔夫•泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标、就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少须要贯彻民主性原则，民族性与国际性统一的原则，教化先行的原则3、学科的发展学科学问：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势,该学科与相关学科的关系等等。作为课程与教学目标的学科发展的确定：泰勒指出，在确定课程与教学的目标的时候，应将学科专家的建议作为重要的来源、就目前来说，则须要回答以下几个问题：学问的价值是什么什么学问最有价值谁的学问最有价值，二、确定课程与教学目标的基本环节（四个环节）确定课程与教学目标的基本环节：确定教化目的；确定课程与教学目标的基原来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。第四章课程内容与教学方法的选择第一节课程内容的选择课程内容的选择（P178）课程选择是：依据特定的教化价值观及相应的课程目标从学科学问，当代社会生活阅历或学习者的阅历市选择课程要素的过程（P178）课程要素包括概念，原理，技能，方法，等等（价值观）（P178）斯宾塞的”什么学问最有价值“一一“科学”闻名命题第一次明确提出了（课程选择）（P178）的问题、在泰勒的《课程与教学的基本原理》中，（选择学习阅历）（成为“泰勒原理”的基本构成、P178）主见课程内容即学科学问的人有（要素主义教化学者，永恒主义教化学者，20世纪五六十年头的结构主义课程论者）（P179）一、课程选择的基本取向课程选择的基本取向或课程内容的基本取向有（P179）：⑴课程内容即学科学问。⑵课程内容即当代社会生活阅历。⑶课程内容即学习者的阅历、（一）课程内容即学科学问怎样选择学科学问（作为课程内容）（P179484）⑴处理好学科学问与课程内容的关系，做到学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。⑵整合科学，艺术与道德。孔德提出的”实证等级论”的科学分类体系，由简洁到困难依次为（数学或科学，物理，化学，生物，社会学）（P181）科学，艺术与道德整合关系大致包括三方面的含义（P182）：科学不是价值中立的，而是价值负载的；科学，艺术，道德具有等价性；科学，艺术，道德相互渗透，相互作用，相互依靠，具有内在统一性）。⑶相识到科学与技术的关系不是对立的，机械联合的，而是连续的有机统一的。科学与技术关系的沿革经验了两个阶段（P183）：第一阶段：从18世纪末到20世纪中叶，这一阶段科学与技术的关系表现为主导与依附的关系，二者本质上是对立的。其次阶段：20世纪中叶以后至今，这一阶段科学与技术的关系表现为对等与融合的关系。把科学学问分为概念原理的学问与过程方法的学问是从纬度来看待学科学问的、（过程与结果）①184）⑷相识到概念原理的学问与过程方法的学问具有内在的统一性，二者相互作用，相互依存，相互转化。实现了概念原理的学问与过程方法的学问的统一的课程流派是（学术中心课程）（P185）（二）课程内容即社会生活阅历怎样选择社会生活阅历作为学校课程的内容？（P186-190）选择社会生活阅历的根本问题是如何相识学校课程与社会生活的关系问题⑴”被动适应论”认为教化只是社会生活的打算，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具，所以，学校课程应当以适应当代社会的须要为根本宗旨”被动适应论”观点的代表是（博比特与查特斯）（P186）⑵”主动适应论”认为个人与社会是互动的，有机统一的，教化与社会是互动的，有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且还不断改造着社会生活、”主动适应论”观点的代表是（杜威）（P186）典型的”主动适应论”包括（杜威的阅历自然主义和社会改造主义课程理论）（P186）选择社会生活阅历的根本问题是如何相识（学校课程与社会生活）的关系问题、（P186）在"主动适应论”中，杜威认为学校学校课程应是“阅历课程”，其基本形态则是（主动作业）（P187）康茨，拉格，布拉梅尔德是(社会改造主义课程理论)的代表、(P188)不论是杜威的课程理论还是改造主义的课程理论，都没有从根本上变更教化及课程的工具地位、(V)⑶“超越论”认为当教化及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程于其他社会生活阅历的关系就是一种对话，交往，超越的关系、学校课程主动选择社会阅历，并对社会生活阅历不断批判与超越，而且还不断构建出新的社会阅历。“超越论”的基本观点表明20世纪70年头以来，学校课程的主体地位最终被确立起来了、(V)从“被动适应论“到“主动适应论”再发展到“超越论”的历程，即是学校课程的(主体性，不断受到敬重，学校课程的主体地位)不断得到提升的过程、(PI90)(三)课程内容即学习者的阅历怎样选择学习者的阅历作为学校课程的内容(P190-192)选择学习者的阅历作为学校课程的内容须要确立以下基本观念：卢梭的"自然教化论”及相应的浪漫自然主义阅历课程理论，杜威的”进步教化论”及相应的阅历自然主义阅历课程理论，都把置于课程内容的核心地位，如(学习者的阅历)(P190)第一、学习者是主体，学习者阅历的选择过程即是敬重并提升学习者的特性差异的过程。选择学习者的阅历必需以敬重学习者的特性差异为前提、(V)学习者的阅历选择过程本质上是每一个学习者的自我选择过程、(V)其次、学习者是课程开发者。施瓦布认为课程不是教材一个因素，而是(老师，学生)教材，环境四因素动态交互的作用、(P191)第三、学习者是学问与文化的创建者。第四、学习者创建着社会生活阅历。卢梭和杜威认为把成人的社会生活阅历强加于儿童是教化的悲剧、(V)课程内容即学科学问，即当代社会生活阅历，即学习者的阅历，这三种课程取向的关系：(P192-193)在课程理论发展史上，不论主见”课程内容即学科学问”的学者，还是主见”课程内容即当代社会生活阅历”的学者，很少有人完全否认学习者的阅历的重要性，只不过他们认为学习者的阅历只有被塑造为学科学问水平或适合了当代社会生活的需求才是志向的，至于学习者本人的一些干脆阅历或情感冲动，则是须要改造或替代的东西、课程理论发展史上提倡”课程内容即学习者的阅历”的学者也很少有人完全否认学科学问和当代社会生活阅历的价值，只不过他们认为全部学科学问和社会生活阅历只有经过了学习者自己的主动选择，转化为学习者自己的人格发展需求的时候，才有意义。二、课程行径的基本环节课程内容的选择大致包括4个环节(P193)⑴确定课程价值观，其核心是回答”什么是受过教化的人”；⑵确定课程目标，这是课程价值观的具体化；⑶确定课程选择