教师资格考试《中学·教育知识与能力》知识点总结

最中学教资《教育知识与能力》必考知识点总结

一、8大必考模块知识点具体分析

教育基础知识与基本理论

主要内容考查重点备考题型

教育的产生与发展教育的起源；教育的本质属性；教育的社会属性单项选择题；排析题

教育学的萌芽阶段；教育学的创立阶段；教育学的发

教育学的产生与发展单项选择题

展阶段

教育与人的发展个体身心发展的一般规律；断响人的身心发展的因素单项选择题;辩析题；野答题

教育与社会的发展教育的功能；教育与政治经济制度；教育与文化单项选择题；辨析题；商答题

我国的教育目的；我国现代学制的沿革；义务教育

教育目的与教育制度单项选择题；材料分析题

制度

这部分内容涉及的知识点繁多，考生需要以全题型进行备考。

近两年考试中也涉及到全题型。

1、从客观题的角度来说。

考生在复习时，对于人物的观点、著作等内容可以采用列表

格、画结构图、编口诀、做笔记等方式加强记忆效果。

2、从主观题角度来说。

本模块是简答题、辨析题考点集中的章节，建议考生在教育

的产生与发展、教育与人的发展、

教育与社会的发展以及教育目的与教育制度章节重点识记。

中学课程

1、客观题部分

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主要集中于课程概述，尤其是课程的分类，对于该章节考生

可以通过做表格的形式进行归纳整理。

2、主观题部分

主要集中于基础教育课程改革部分，对于该章节的知识点考

生可以重点识记，利用编口诀、做笔记的方式来进行备考。

中学教学

主要内容考查重点备魏型

教单触我明阶段的好任务；好的蚊轲选辆；费搬

我学过松的本肌卷学过卷的表械律;招工

效单过程作的诉环节；成学独；好他常见的教敕轲螂如甥优;略题；椭分版

财尢敖料价的糕

本章节的知识点考查形式多以主观题为主，

一方面

要求考生对于该章节知识点进行重点识记，集中于教

学过程的基本规律、教学原则、教学方法等；

一方面

由于本章节考查的单项选择题以及辨析题也较多，建

议对于该章节知识点进行重点理解，加强与生活实践、教

育教学的联系。

中学生学习心理

该部分内容考试涉及的知识点繁多，需要以全题型进行备考。

认知过程部分涉及到感觉、知觉、记忆、思维、想象，其中

注意分类与记忆类型比较重要，考生应结合生活实例去理解。

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1、知识与技能的学习部分

主要考查的是知识和技能学习的分类，多以客观题的形式来

考查。

2、学习理论部分

为各种心理学家对于学习的认识，理论色彩浓厚。行为主义

重点在于理解相关实验，认知主义重点可以放在与教育实践的联

系上，建构主义和人本主义多为记忆类型题目，重点在于识记。

3、学习心理部分

知识点繁杂，建议考生重点理解学习动机理论、学习迁移分

类以及学习策略分类，学习迁移理论注意结合实验理解学习，其

余部分多为感觉一般规律、知觉分类、记忆分类等题目

中学生发展心理

主要内容考查重点备考题型

中学生的认知黑龙抹和麻斯县的认知嫌理论轲aH；阳慑;略题

悻生的艇瓶除新府感的分类；丁西许的带笳魏枚轲麟题;林析题;材料分析题

悻生的人格糠狷分类、认知嘛分类、人格理论轲逐辆;同折耻略题

悯生的“糠樽生身心源的林单项端题；面缠;材松■析题

中学生心理辅导

该部分内容相对简单，考点也比较集中，主要围绕着中学生

常见的心理问题以及心理辅导的方法两个模块展开，每次『2个

单项选择题，建议考生对此部分以理解为主。压力与挫折部分考

试比较少，建议以了解为主。

中学德育

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主要内容考查重点备考题型

中学生品德心理与发展品德概述、品总形成一般过程单项选择题；简答题

皮亚杰道伐发展阶段论；科尔伯格的道德发展

道德发展理论单项选择如耕析题

阶段论

提育工作生命教育；生活教育；生存教育单项选择题；简答题

中学德育过程德育过程的基本规律单项选捽题；耕析题；简冬题

尊重学生与严格要求学生相结合原则；教育学

响的一致性与连贯性原班因材施教原则；疏导原单项选择题；简冬题；

中学德育原则、途径与方法

则；依力积极因丸克服消板因索的原则；中学德材料分析题

育的途径；中学德育方法

中学德育是教育知识与能力考试中比较重要的部分，并且必

考！对于该章节的知识点需要重点理解。

中学生品德心理与发展部分考查相对简单，多为单项选择题。

道德发展理论部分涉及到皮亚杰和科尔伯格的道德发展阶段

理论，考查时也多与教学实际联系比较密切，建议多以理解为主。

中学德育过程主要涉及到德育过程的基本规律，建议理解加

记忆。

德育原则、途径与方法部分则是本章节的重点，建议以材料

分析为主，结合案例，理论与实践结合。

中学班级管理与教师心理

该部分涉及的知识点较多，但是考点比较简单。对于群体心

理部分，建议结合生活实际，以理解为主。对于班主任与班级管

理以及教师心理部分难度较低，建议以识记为主。

二、教育学的起源

教育的起源

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学说主张代表人物

生物起源说教育起源于动物界的生存本能,利托尔诺、沛西•能

心理起源说教育起源于儿支对成隼人的一种“无意双模仿”孟禄

教育起源于劳动过程中社会生产需要和人的发展需要的抻证

劳动起源说米丁斯基、凯洛夫

统一

【记忆口诀】

本能生利息、心理仿梦露（孟禄）、米凯爱劳动

教育学的萌芽阶段

1、《学记》：是中国古代也是世界上最早的教育专著。

2、孔子：《论语》。

3、苏格拉底的产婆术。

4、柏拉图的《理想国》。

5、亚里士多德：提倡追求理性就是追求美德，这是教育的最

高目的。

6、古罗马的昆体良：他的《论演说家教育》（又称《雄辩术

原理》），是西方最早的教育著作。

教育学的创立阶段代表人物

培根（科学归纳法第一人）

著作：

《新工具》-一号召采用实验调查法

教育观点：

《论科•学的价值和发展》（1623）一丈中首次指出应该把学

育学”作为一门独立学科从学科分类中分离出来。

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夸美纽斯（教育学之父）

著作：

《大教学论》（1632）——教育学开始成为一门独立学科的

教育观点：

1、教学原则：教育要遵循人的自然发展的原则；

2、教学制度：系统论述班级授课制方法和实施内容；

3、教学思想：“泛智教育”一一把广泛的自然知识传授给普

通的人；

4、教学内容：规定了百科全书式的课程；

5、教学方法：首次提出并论证了直观性、系统性、量力性、

巩固性和自觉性等一系列教学方法。

赫尔巴特（科学教育学之父、传统教育代表人）

著作：

《普通教育学》（1806）标志教育学作为一门规范、独立的

学科正式诞生

教育观点：

1、将伦理学和心理学作为教育学的理论基础；

2、形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点；

3、提出“四阶段教学”理论。将教学过程分为清楚、联想、

系统和方法四个阶段。后由他的学生齐勒修改为预备、提示、比

较、总括、应用五段，称”五段教学法”；

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4、教育性教学原则：“我想不到有任何无教学的教育，正如

相反方面，我不承认有任何无教育的教学。”

5、教育的目的：培养良好的社会公民。

杜威（实用主义哲学创始人、现代教育代表人物）

著作：

《民主主义与教育》

教育观点：

①三中心论：“儿童中心（学生中心）”、“经验中心”、“活

动中心”；

②教育的本质：教育即生活、教育即生长、教育即经验的改

组或改造（是其教育思想的基础与核心）；

③学校即社会；从做中学。

记忆口诀：

培根首提出，纽斯来实现，巴特来规范，杜威来改变

三、身心发展的规律

身心发展规律

顺序性

个体身心发展是一个由低级到高级、由简单到复杂、由量变

到质变的

过程。

启发：循序渐进

阶段性

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个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主

要矛盾，面临着不同的发展任务。

启发：分阶段教学，不能搞“一刀切”

不平衡性

个体自身的同一方面或不同方面在不同年龄阶段的发展具有

不平衡性。

启发：抓住关键期

互补性

生理机能与生理机能之间、生理机能和心理机能之间可以互

补。

启发：扬长避短

个别差异性

个体之间的发展具有差异性；群体之间的发展具有差异性。

启发：因材施教

记忆口诀：

顺阶差，不互补

课程的分类

1、内容属性

学科课程：

主张分科设置课程，即从学科知识整体中选取关联密切的内

容组成一门学科，分科组织教学。

经验课程：

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又称生活课程、活动课程。代表人物：杜威和克伯屈。主张

从儿童的兴趣和经验出发，以儿童活动为中心来设计课程

2、组织方式

分科课程：

单科形式，使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识。

综合课程：

学科整合，主张把两门或两门以上学科的内容合并起来组成

课程；强调学科之间的关联性与统一性；是基于各门学科内在联

系编制而成的课程；是针对学科课程而言的。如：自然课（生物、

化学、物理、天文）；社会课（历史、地理、经济、政治）。

3、实施要求

必修课程：

培养和发展学生共性，为保证所有学生的基本学力而开设的,

所有学生必须修习的课程。

选修课程：

满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性，学生可以

在一定范围内有选择地学习的课程。

4、设计开发主体

国家课程：

体现国家的教育意志。

地方课程：

通过课程满足社会发展的现实需要。

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学校课程（校本课程）：

学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学

生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势及办学理念，充分利用

学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。主导价值在于

通过课程展示学校的办学宗旨和特色。

5、课程任务

基础型课程：

注重培养学生基础能力。

拓展型课程：

重点在于拓展学生的知识和能力，开阔学生的知识和视野，

发展学生的特殊能力。

研究型课程：

注重培养学生探究态度和能力。这是一类在教师指导下，由

学生自主设计、自主探索来完成教学任务的课程。

6、课程呈现方式

显性课程：

学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程，显性课程的

特征是计划性，这是区分显性课程与隐性课程的主要标志。

隐性课程：

学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。这一词是由

杰克逊在1968年出版的《班级生活》一书中首先提出的。

四、教学工作的基本环节

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教学工作的基本环节

(-)备课一一上课前的准备工作，是教好课的前提

备好课，必须做好三方面的工作：

1.钻研教材：

教师要认真钻研课程标准、教科书和阅读有关的参考书。教

师掌握教材有一个深化的过程，一般要经过懂、透、熟三个阶段。

2.了解学生：

包括了解学生原有的知识技能的质量，是否存在缺陷，应采

取什么措施弥补；他们的兴趣、需求、需要与思想状况；他们的

学习方法和习惯等；他们学习新知识会有哪些困难和问题，要采

取哪些措施，也应有预见与准备。

3.考虑教法：

即如何把已掌握的教材传授给学生。它包括：如何组织教材,

确定课的类型与每节课的活动，如何运用各种方法开展教学活

动。此外，也要相应地考虑学生的学法，包括预习，学生在课堂

中的学习活动与课外作业等。

(二)上课一教学工作的中心环节

上课就是通过教师对课堂教学活动本身的导入、课中和结束

过程的不断调整和控制，顺利实施教学设计方案，以达到预定教

学目标。

构成课的基本组成部分有：

(1)组织教学；

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（2）检查复习；

（3）讲授新教材；

（4）巩固新教材；

（5）布置课外作业。

（三）布置、检查课外作业

（四）课外辅导

（五）学生学业成绩的检查与评定

钻研教材

教学评价

1、评价的功能

评价类型

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在学期开始或一个单元教学开始时，为了了解学生的学习准

备状况及影响学习的因素而进行的评价。

形成性评价

在教学过程中为改进和完善教学活动而进行的对学生学习过

程及结果的评价。

总结性评价

在一个大的学习阶段、一个学期或一门课程结束时对学生学

习结果的评价。

2、评价的标准

相对性评价

运用常模参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。

绝对性评价

运用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价。

个体内差异评价

对被评价者的过去和现在进行比较，或将评价对象的不同方

面进行比较。

五、注意的分类+感觉性变化

注意的分类

根据有无目的和意志努力的程度，可以把注意分为无意注意、

有意注意、有意后注意三种。

1.无意注意

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也称不随意注意，是没有预定目的、无需意志努力、不由自

主地对一定事物所发生的注意。无意注意是注意的初级形式，不

仅人类有，动物也有。

2.有意注意

也称随意注意，是有预先目的，必要时需要意志努力的注意。

3.有意后注意

也称随意后注意，它是有着自觉目的，但无需意志努力地注

意。有意后注意是在有意注意的基础上，并在有意注意之后产生

的。它是一种更为高级的注意。

感受性变化的规律

1.感觉适应

在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象叫感觉适应，

适应现象发生在所有的感觉中。其中，视觉的适应分为暗适应和

明适应。

2.感觉后像

外界刺激停止作用后，暂时保留的感觉印象叫感觉后像。

3.感觉对比

不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象叫

感觉对比。感觉对比分为两种：同时对比和继时对比。

(1)同时对比

两种感觉同时发生所形成的对比叫同时对比。

(2)继时对比

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两种感觉先后发生所形成的对比叫继时对比。

4.感觉的补偿作用和相互作用

(D感觉的补偿作用

当某些感觉失去以后，可以由其他感觉来弥补。

(2)感觉的相互作用一一联觉：

一个刺激不仅引起一种感觉，同时还引起另一种感觉的现象

就叫联觉。

六、学习迁移+中学生情绪特点

学习迁移的类型

根据迁移的性质和结果

1、正迁移

一种学习对另一种学习起到积极的促进作用，积极迁移。

2、负迁移

两种学习之间相互干扰、阻碍，即一种学习对另一种学习产

生消极影响。

根据迁移内容的抽象和概括水平的不同

1、水平迁移

处于同一抽象和概括水平的经验之间的相互影响。也就是指

在难度、复杂程度和概括层次上处于同一水平的先行学习内容与

后继学习内容、学习活动之间产生的影响。也叫横向迁移。

2、垂直迁移

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处于不同抽象、概括水平的经验之间的相互影响，也就是指

先行学习内容与后续学习内容是不同水平的学习活动之间产生

的影响。垂直迁移表现在两个方面：一是自下而上的迁移，即下

位的较低层次的经验影响上位的较高层次的经验的学习；一是自

上而下的迁移，即上位的较高层次的经验影响下位的较低层次的

经验的学习。也称纵向迁移。

中学生情绪的特点

青春期是“疾风怒涛”时期，是人生的“第二次断乳期”。

这时期的青少年情绪体验跌宕起伏、剧烈波动，情感活动广泛且

丰富多彩，表现出很明显的心理年龄特征，

具体表现为以下特点：

1.爆发性和冲动性

中学生对各种事物比较敏感，自我意识迅速发展，心理行为

自控能力较弱。一旦激起某种性质的情感，中学生的情绪就容易

猛烈爆发出来，表现出强烈的激情特征。他们的情绪情感冲破理

智的意识控制，淋漓尽致地显露出对外界事物的爱、恨、不满、

恐惧、绝望等情绪。

2.不稳定性和两极性

中学生情绪和情感的一个显著特征就是起伏较大，具有不稳

定性，且两极性明显。两极性是指情绪在性质、紧张度、强度、

激动程度等方面的对立状态。中学生会因为一件事情的成功而欣

喜若狂、激动不已，也会因为一点挫折而沮丧懊恼、垂头丧气，

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情绪在两端间有明显的跌宕。因此，中学生看起来会莫名其妙地

产生情绪波动，他们的心境上也常常出现明显的变化。

3.外露性和内隐性

外露性是指中学生表现出强烈的情绪情感反应，对外界事物

的喜、怒、哀、乐均形于色，他们淋漓尽致地抒发自己的内心感

受。内隐性也称掩饰性，是指中学生逐渐学会用理智控制自己的

情感表现和行为反应，表现为逐渐掩饰、压抑自己的情绪。

4.心境化和持久性

一方面，中学生会因为成功或收获而使快乐的情绪体验延长

为积极良好的心境；另一方面，中学生会因失败或挫折而使不愉

快的消极情绪延长为不良的心境。中学生的许多不良情绪（如焦

虑、抑郁、自卑、烦躁、失望等）往往具有情绪心境化色彩，因

而具有持久性。

七、认知方式+气质类型

中学生人格的发展一气质类型

胆汁质

直率热情，精力旺盛，好冲动，但暴躁易怒，脾气急，热情

忽高忽低，喜欢新环境带来刺激的学习。

多血质

活泼好动，反应迅速，热爱交际，能说会道，适应性强，具

有明显的外向倾向，粗枝大叶。

粘液质

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安静稳重踏实，反应性低，交际适度，自制力强（性格坚韧），

话少，适于从事细心、程序化的学习，表现出内倾性，可塑性差。

有些死板，缺乏生气。

抑郁质

行为孤僻，不善交往，易多愁善感，反应迟缓，适应能力差,

容易疲劳，性格具有明显的内倾性。

认知方式的差异

认知方式也称认知风格

是指人们在认知活动中所偏爱的信息加工方式，它是一种比

较稳定的心理特征。认知方式差异主要表现在：场独立型与场依

存型、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。

1.场独立型与场依存型

场独立型：

对客观事物做判断时，常常利用内部的参照，不易受外来的

因素影响和干扰，独立对事物作出判断。

场依存型：

对事物作出判断时倾向于以外部参照作为信息加工的依据，

容易受周围人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。

2.沉思型与冲动型

沉思型：

在问题解决时常常不急于说出自己的看法，而是先对各种可

能的答案进行分析，解决问题时往往强调精度而非速度。

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冲动型：

常常以很快的速度形成自己的看法，在解决问题时往往强调

速度而非精度。

皮亚杰的认知发展理论

1、感知运动阶段

年龄：0-2岁

仅靠感觉和动作适应外部环境，应付外界事物。

认知特点：

1.通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验；

2.低级的行为图式；

3.获得了客体的永恒性（9-12个月）。

2、前运算阶段

年龄：2-7岁

1.“万物有灵论”；

2.一切以自我为中心（自我中心言语有三种表现：重复、独

白、集体独白）；

3.思维具有不可逆性、刻板性；

4.没有守恒概念；

5.集中化，作出判断时只能运用一个标准或维度。

3、具体运算阶段

年龄：7-11岁

1.这个阶段的标志是守恒观念的形成（守恒性）；

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