课程评价的模式-池晓宁

课程评价的模式第九组资料收集：宫宛奇老桑才仁马林吴雪娇PPT制作：池晓宁李雪婷PPT展示：游高生邱可课程评价的模式第九组资料收集：宫宛奇老桑才仁马林吴雪娇PPT制作：池晓宁李雪婷PPT展示：游高生邱可模式的基本内涵：指一种小的模型或体系，它涵盖着一定的思想取向和结构，并表现为一定的操作规则、方法和步骤。模式的内涵指评价者依据某种教育理念、教育思想或特定的评价目标，选取一种或几种评价方式方法所建立起来的相对稳定相对完整的评价体系，它对课程评价的整个实施过程作出基本的说明。课程评价模式作为一个整体，评价的诸多要素：目的、原则、目标、主体、对象、内容、方法、程序、解释中的任何一种变化，会引起评价过程和结果的改变。需要有一定的结构和规范，确定评价的诸要素的情况以及它们之间的相互关系。这就导致了评价模式（模型）的产生。为什么需要课程评价模式1900以前：改革时期（AgeofReform）1900-1930：效率与测验时期(AgeofEfficiencyandTesting)1930-1945：泰勒时期(TylerianAge)1946-1957：空白时期(AgeofInnocence)1958-1972：发展时期(AgeofDevelopment)1973-1983：专业化时期(AgeofProfessionalization)1983-：扩展与整合时期(ageofExpansion&Integration)课程评价模式的发展目标评价模式目标游离模式CIPP模式外观评价模式差距评价模式CSE评价模式自然式探究评价模式七种主要的模式目标评价模式是在泰勒的“评价原理”和课程原理“的基础上形成的。目标评价强调要用明确的、具体的行为方式来陈述目标。评价是为了找出实际结果与课程目标之间的差距，并可利用这种信息反馈作为修订课程计划或修改课程目标的依据。其具体过程可概括为七个阶段目标评价模式

－（泰勒评价模式）

七个步骤1、确定课程的各主要目标或总目标2、对目标分类3、用行为术语描述目标4、发现能显示目标是否达到的情境5、制定或选择评价技术6、收集学生表现的数据资料7、对数据资料与行为的陈述的目标进行比较，确定诸目标是否达到主要特征注重目标注重目标的分类以及目标表述的清晰性判断目标达成度的评价标准简洁明了评价是为了改进课程大部分是总结性的，强调成果评价，早期主要以自然科学和数学为主要评价内容。缺陷注重传统测验的评价只强调学生分数的信度与预测效度。无法了解课程为什么是有成效的或者课程的哪些部分是有影响的，没有考察课程实施与教学的过程从评价中所收集到的信息很少用于课程改进，因为信息实际上并没哟涉及到课程怎样发挥作用或运作。

目标游离模式(Goal-free)Scriven于1973年提出评价内容从目标（想干什么）转到实效（干了什么）→关注结果主要形式：描述式：对课程与教学系统的各个方面进行了解和描述批评与鉴赏式：用质性的观察手段对课程与教学系统的各个方面以及课程的进程进行描述、批评和表扬评价者应注意的是课程计划的实际效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。主张把评价的重点从“课程计划预期的效果”转向“课程计划实际的结果”上来。全面收集课程计划实际结果的各种信息，以便对课程计划作出准确的判断。评价的指向不应该只是课程计划满足目标的程度，而更应考虑课程计划满足需要的程度。局限如果在评价中把目标搁在一边去寻找各种实际效果，结果很可能会顾此失彼，背离评价的主要目的。目的完全“游离”的评价是不存在的，因为评价者总是会有一定的评价准备，游离了课程编制者的目的，评价者很可能会用自己的目的来取而代之。严格地说，目的游离评价不是一个完善的模式，因为它没有一套完整的评价程序，所以有人把它当做一种评价的原则。CIPP模式20世纪60年代由Stuffebeam提出背景评价(Context)确定背景条件投入评价(Input)确定输入方案的合理性过程评价(Process)检测实际实施计划对预定方案的变动记录实际实施过程提供资料以供决策判断成果评价(Product)测量、解释课程实施的结果背景评价，即要确定课程计划实施机构的背景，迷宫却评价对象及其需要，明确满足需要的机会，诊断需要的基本问题，判断目标是否已反映了这些需要。输入评价，主要是为了帮助决策者选择达到目标的最佳手段，而对各种可供选择的课程计划进行评价。过程评价，主要是通过描述实际过程来确定或预测课程计划本身或实施过程中存在的问题，需要对计划实施情况不断加以检查。成果评价，即要测量、解释和评判课程计划的成绩。它要收集与结果有关的各种描述与判断，把他们与目标以及背景、输入和过程方面的信息联系起来，并对它们的价值和优点作出解释。四个步骤CIPP主要围绕为决策者提供信息进行评价。这种评价是对教育过程进行全面的评价，因而可以比较准确地了解课程在哪些方面是恰当的，在哪些方面还存在问题。由于研究者的主要目的不在于对课程做出最终的判断，而是为课程的决策者提供有用的信息，所以研究者可以用一种比较客观的眼光来看待评价对象。

CIPP评价模式考虑到影响课程计划的种种因素，可以弥补其他评价模式的不足，相对来说比较全面。但由于它的操作过程比较复杂，难以被一般人所掌握。评价外观评价模式评价应该从三方面收集有关课程的材料

前提条件指教学之前已存在的、可能与结果有因果关系的各种条件相互作用指教学过程，主要是指师生之间和学生之间的关系。结果指实施课程计划的效果对于这三个方面的材料都需要从

两个维度作出评价

描述包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料

批判包括课程计划打算实现的内容和实际观察到的情况这两方面的材料；

矩阵

领域

描述矩阵评判矩阵打算做的观察到的标准判断前提条件相互作用结果

优点

按照外观评价模式，课程评价活动要在整个课程实施过程中进行观察和收集资料。它不限于检查教学结果，而是注重描述和评判在教学过程中出现的各种动态现象。由于它把课程实施过程前后的材料作为参照系数，这比以前的评价模式更为周到。不足把个人的它观察、描述的判断作为评价的主要依据，很可能会渗入个人的主观因素。此外，前提条件、相互作用和结果因素三者的界限并不是绝对的，相互作用或教学过程本身会存在众多的前因与后果。差距评价模式

（Discrepancy）普罗佛斯（MalcolmProvus）提出--关注差异

差距模式旨在揭示计划的标准S与实际P的表现之间的差距D，以此作为改进课程计划的依据。差距模式包括五个阶段

设计阶段，即要界定课程计划的标准，以此作为评价依据。

装置阶段，它要了解所装置的课程计划与原先打算相吻合的程度，所以必须收集已经装置的课程计划有关方面（包括预期目标、前提条件和教学过程）的材料。

过程阶段，或称过程评价，即要了解导向最终目的的中间目标是否达成，并借此进一步了解前提条件、教学过程、学习结果的关系，以便对这些因素作出调整。

产出阶段，或称结果评价，即要评价所实施的课程计划的最终目标是否达成。

成本效益分析阶段，或称为计划比较阶段，目的在于表明哪种计划最经济有效。这需要对所实施的计划与其他各种计划作出比较。优点差距评价模式注意到课程计划应该达到的标准（应然）与各个阶段实际表现（实然）之间的差距，并关注造成这种差距的原因，以便及时作出合理的抉择，这是其他评价模式所无法比拟的。

不足但在“应然”与“实然”之间，会遇到许多价值判断的问题，这是一般评价手段难以解决的。CSE评价模式

指向计划CES即美国洛杉基加州大学评价研究中心(CenterforStudyofEvaluation)的简称这是一种旨在为教育改革服务的评价模式这是一种动态的评价，评价活动贯穿于教育改革的全部过程。在这一评价中，评价的形成性职能与总结性职能得到了有机的统一实践证明：CSE评价是一种较为实用的评价模式。在课程评价总，CSE模式运用得尤为广泛四个步骤：需要评价：

就是调查人们有何种需要。对教育评价来说，需要评价就是评价人们需要教育完成什么任务方案计划：包括对教学内外与教育目标一致性方面的分析以及设备、资金和人员配置方面情况的研究。核心是对各种备择方案在达到目标方面成功的可能性做出评价。形成性评价：重点在于发现教育过程的成功和不足之处，在于修正教学活动中某些偏离预期目标的地方，从而保证教育目标的实现。总结性评价：是在一个步骤之后对佳偶质量的全面调查和判断。

自然式探究评价模式

（naturalisticinquiryevalution）基础理论：现象学、解释学、日常语言分析哲学、符号互动论主要观点:-不主张采用固定的研究方法，而是要根据实际情况而定。-事物的多元性-研究主体与客体的交互性-知识