大观念统整下初中英语单元项目式学习实践研究

【摘要】项目式学习能够促进学生核心素养的发展，但在实施中存在项目主题与教材脱离、过多补充课外学习内容、过多关注形式、忽视语言学习等问题。大观念统整下的英语单元项目式学习，以单元大观念的建构引领学习目标，从单元视角整合教学内容，以项目式学习统领学习活动，以项目评价反思完善大观念，从而发展学生核心素养，实现学科育人功能。【关键词】大观念统整；单元项目式学习；学科育人；初中英语一、引言《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教新课标》）提出，教师要引导学生结合生活经验和社会生活需要，围绕特定主题，以真实问题开展项目式学习，引导学生合作参与实践探究，用英语完成一系列项目任务［1］。项目式学习是一种建构主义教学法，学生使用基于探究的方法来处理与主题相关的、丰富的、真实的问题，通过整合和加深浅层的、基础性的知识而实现更高层次的认知和思维发展，把零散的概念通过深度加工形成具有内在关联性的大概念和知识群，从而实现深度学习［2］。但在英语项目式学习的实施过程中，仍存在着项目主题与教材脱离、过多补充课外学习内容、过多关注项目学习的形式、忽视过程中语言的学习等问题。如何解决这些问题，真正发挥项目式学习的价值，以促进学生核心素养的发展，实现学科育人，受到越来越多研究者的关注。笔者基于研究发现，大观念统整下的单元项目式学习能够在一定程度上解决这些问题，切实提升项目式学习的效果。二、大观念统整下的单元项目式学习学科大观念是反映学科本质、联结教学内容、统摄教与学过程的核心概念架构，能够有效统整学科核心内容，打破传统的以知识点为中心的碎片化教学，指向结构化的学科大观念［3］。大观念是落实核心素养的重要抓手，是引领课程与教学改革的核心观念［4］。大观念教学强调在真实复杂的情境中达成知识的结构化，实现核心知识的迁移。单元项目式学习将项目式学习的设计理念和要素融入学科单元教学，是基于学科单元核心知识的项目式学习，也是学科项目式学习的类型之一，能促进从知识点教学转向对概念的整体理解，从低阶学习转向高阶学习，从课时分割转向持续探究［5］。大观念统整下的单元项目式学习以大观念的建构引领学习目标，从单元视角整合教学内容，以项目式学习统领学习活动，促进深度学习的真正发生，从而发展学生核心素养，实现学科育人功能。大观念的结构性、灵活性、相对性和意义性决定了其在学科项目式学习设计中的核心地位［6］。基于大观念的单元项目式学习能够解决学习目标模糊、项目主题与教材割裂、学习内容碎片化、语言能力缺失等问题。三、大观念统整下的单元项目式学习实践笔者以人教版英语九年级（全一册）第七单元“Teenagersshouldbeallowedtochoosetheirownclothes.”为例，阐述基于大观念的初中英语单元项目式学习实践策略。（一）提炼大观念，设计项目目标及成果本单元涉及“人与社会”范畴下“社会服务与人际沟通”主题群中“和谐家庭与社区生活”“公共秩序与法律规则”两个子主题，包含多种类型的语篇（见表1）。1.分析并提炼单元主题大观念本单元主题涉及青少年对于规则的讨论与理解，包含家规、校规以及博物馆等公共场合的规则。其中，SectionA1b和SectionA2a是对一些规则表达不同观点，因此可以提炼出小观念“不同视角会影响对规则的看法”。SectionA2d和GrammarFocus4b涉及博物馆禁止拍照的社会规约和不同文化对成年后是否独立居住的不同观点表达，可以提炼出“规则是必要的、普遍存在的，受文化影响”的小观念。SectionA3a和SectionB2b分别以诗歌和议论文的方式呈现了家长和青少年对家庭規约的不同看法，两个语篇中青少年都能从父母的角度审视家庭规则，并谈论自己的观点，由此提炼出“家规是爱与约束，换位思考促进理解”的小观念。SectionB1c是关于校规的讨论，引导青少年理解校规制定的目的和违反规则的代价，以及在事情发生后如何尝试争取更好的结果，可提炼出“违反规则需要承担后果；有些规则可以协商”的小观念。基于以上分析，笔者建构了本单元的主题大观念（如图1）。2.分析并提炼单元语言大观念英语学科大观念是主题大观念与语言大观念的有机融合［7］。语言大观念指学生在学习和使用语言的过程中感知与体悟如何理解语言和表达意义的语言意识、认知结构及策略方法，是从语言本体和语言学习角度描述与表达英语作为语言符号系统的概念性理解，聚焦英语的本质、形式、功能等，具有客观性、层级性、抽象性和迁移性的特征［8］。本单元的语言知识在词汇层面，涉及家庭、学校及公共场所的规则，如choosetheirownclothes、takephotosinthemuseum、makeonesowndecision等，以及评价规则的形容词和动词，如strict、unfair、improve等；在语法层面，主要使用情态动词和被动语态“be（not）allowedto”描述规则，运用情态动词后接动词的被动语态“should（not）beallowedto”表达个人对规则的观点及看法。因此，本单元的第一个语言小观念提炼为“围绕语义整合性学习词汇和表达方式”，从描述规则、评价规则和表达观点三个方面形成结构化知识。本单元的语篇知识注重阐释个人对规则的观点，以及支撑观点理由之间的逻辑关系，因此，第二个语言大观念提炼为“从正反面、多角度分析某一规则，提出自己的观点并有理有据地进行论证”。在两个语言小观念的基础上，本单元的语言大观念提炼为“运用与规则有关的词汇和表达方式描述规则，分析规则制定的原因，表达支持或反对的个人观点，有逻辑地陈述理由”（如图2）。语言大观念通过提升学生的语言意识来促进学生语言能力的发展，主题大观念将课程育人作为主要目标［7］，二者共同促进学生核心素养的发展。基于主题大观念和语言大观念，单元大观念可以提炼为“正确看待各类规则，客观评价规则，学会换位思考，有理有据地表达对规则的看法”。3.确定项目目标及成果围绕提炼出的单元主题与语言大观念确定项目的学习目标，有助于学生建构并迁移运用结构化知识，在探究过程中形成对“规则”新的认识、态度、价值判断和行为选择。基于单元大观念，本项目的目标确定为：能够结合身边的家规、校规或社会规约，发表自己对一些规则的看法，并阐明理由。项目成果是结合PPT，以“规则之我见”为主题进行演讲。（二）依据大小观念，整体规划项目项目式学习设计要关注项目实施节点的规划，从最终项目成果和出项倒推项目的进程［9］。项目成果是学生进行关于规则的主题演讲，这要求学生在项目式学习中对相关规则要有充分了解，并在此基础上与多方进行观点碰撞，探究和理解制定规则的必要性。本单元语篇聚焦家规、校规和其他社会规约，青少年的学习和生活经历使得他们对家规和校规更有切身体会，但缺少对一些社会规约的深度体验和理解。因此，笔者补充一篇学生比较熟悉的交通规则语篇“Roadsafetyrules”，帮助学生理解公共场合的社会规约。笔者依据单元大小观念，整体规划项目，并将本单元的总项目分解为四个过程性子项目：初探家规，体会不同视角看家规；探究社会规约，感受规则的必要性、普遍性；探究校规，理解违规代价，尝试积极协商；再探家规，换位思考感受爱。本项目中，学生需要形成的阶段性成果包括：梳理家规、社会规约和校规；谈论自己对以上规则的看法，给出逻辑自洽的理由；采访同学和家长对于家规的看法（如图3）。这些阶段性成果与最终项目成果始终围绕单元大小观念对规则进行探究，旨在帮助学生了解不同视角对家规的不同看法；体会规则的必要性和普遍性；换位思考，理解父母，体会家规背后的爱与约束；理解违反规则的代价，并努力协商获得积极结果。大观念统整的项目式学习规划，能够促使学生生成单元大观念，增进知识融合，促进综合发展。基于单元资源整合，依据单元大小观念清晰规划项目实施进程，确定项目式学习过程中学生要达成的阶段性成果，能够帮助师生形成关于项目的整体蓝图，明确项目的关键节点，促进项目式学习中大观念的达成，形成高质量的项目成果。同时，基于单元资源整合确定的项目整体规划，能够以教材单元的教学资源为主体，通过适当的资源补充，实现项目的实施与语言的学习及使用紧密结合，避免只关注项目式学习的形式，忽视语言能力的发展，脱离教材资源，过量补充资源等问题。（三）项目实施，重构大观念1.问题驱动入项，激活大观念项目式学习是通过问题引发学生对概念的思考和探索［10］。教师引导学生观察、发现、思考，从中提取需要解决的问题并精心设计成驱动性问题，为学生搭建情境型学习支架［11］，引起学生注意力，将学生卷入项目探究之中。本单元项目实施中，笔者提出驱动性问题：“生活中，你通常要遵守什么规则？你喜欢这些规则吗？为什么会有不同方面的规则？”驱动性问題链首先锁定项目的主题“规则”，接着询问学生对规则的喜好并建立与项目主题的关联，最后引导学生持续思考并探究规则制定背后的原因。这既能基于学情激发学生学习兴趣，又能指向本项目的本质，激活学生关于项目主题的已有图式。2.搭建多元支架，生成大观念项目式学习是学生建构新知识，发展创造性、批判性思维，提升沟通协作等能力的过程。在项目式学习中，教师要充分利用多元支架，在不同阶段搭建不同类型的学习支架，保证项目的顺利实施，促进学生核心素养的综合发展和英语学科育人目标的达成［12］。（1）搭建资源支架，生成语言大观念项目式学习进程中，教师需要搭建资源支架，提供支持学生完成任务和实现目标的学习资源，包括相关网络资源、参考书目、多媒体资源等［13］，帮助学生建构完成本项目必备的知识和能力，通过合作探究逐步形成项目成果。要想完成本项目，学生就必须通过语篇学习使用正确的语法描述生活中的规则以及有理有据地表达对某规则的观点和态度。笔者利用教材语篇引导学生关注语篇中情态动词以及情态动词后接被动语态的用法，如SectionB1c对话中“Imnotallowedtogettoclasslate.”使用被动语态介绍Peter所在学校不允许迟到的规定；SectionA2d对话中“Wemaybeallowedtotakephotosifwedontuseaflash.”使用情态动词后接被动语态表达说话者对博物馆禁止拍照的个人看法，这也是教材中有关公共场合规则的唯一语篇。因此，笔者补充课外语篇“Roadsafetyrules”帮助学生理解与讨论其他社会规约，建构项目必备知识与能力。学生通过语篇学习了解目标语言的形式和使用，能基于不同语篇谈论对家规、公共场合要遵守的社会规则以及校规的看法并说明理由，在语言应用实践的练习中体会语言表达的意义。图表支架也是一种资源支架，指教师以结构图的形式为学生直观呈现所需的信息资源，梳理事物间的联系［14］。语篇SectionB2b是LiuYu及其父母关于LiuYu可否将对跑步的热爱发展为未来职业的讨论，旨在帮助学生学习如何有理有据地表达观点，直接指向最终项目成果的达成，是重点学习语篇。笔者引导学生建构语篇的结构化知识（如图4），学习指向观点——证据的写作，发展学生的写作能力和逻辑思维能力。同时，笔者在语言练习中提供范例，引导学生梳理出语篇结构图，为建构单元语言大观念搭建有效的资源支架。（2）搭建策略支架，生成主题大观念学生通过多角度建构与主题相关的知识，探究主题意义，才能逐步形成主题大观念［15］。学生建构项目必备知识与能力后，教师需要搭建策略支架帮助学生在合作中将已经建构的结构化知识和语言迁移到新的情境中，创造性地解决问题，形成阶段性项目成果和最终项目成果。策略型支架指教师为帮助学生在项目实施过程中组织协调、获取资源、解决问题等提供的具体、微观的方法、技巧指导及工具，有助于学生的合作探究及项目成果的生成［16］。本项目中，教师依据学生需求，提供了表格工具、PPT模板、演讲稿范例等资源支架，供学生自主选择参考，辅助学生突破探究中的障碍，形成阶段性及最终项目成果（见表2），形成主题大观念。高效合作交流是项目探究的基础，如果学生缺乏合作经验，尚未形成良好的合作策略，教师应为学生搭建小组合作交流的支架，避免小组合作流于形式。本项目在学生完成“常见的社会公约”小组讨论稿项目成果时，笔者提供了小组讨论记录表（见表3），提示各组可将小组成员分为Interviewer（采访主导员）、Note-taker（记录员）、Organizer（信息整理员）和Interviewee（参与讨论人员）。讨论记录表不要求学生完整记录讨论的过程，重点在于推动学生在小组讨论中碰撞思维，了解对同一社会规则的多种观点，并有条理地说明理由。此外，笔者在学生完成家长与同学两个访问阶段性成果时，搭建了采访提纲、采访策略、采访记录单和采访示范等一系列策略支架，帮助学生通过访问了解基于不同角度关于家规的不同观点，形成换位思考的意识，理解家规。笔者还讲解了如何撰写演讲稿，制作层次清晰、图文并茂的PPT，介绍优秀演讲的标准，并提供演讲稿、PPT范例等，为学生搭建完成最终演讲项目成果的支架。策略支架的搭建有助于解决学生在项目实施过程中遇到的组织协调、应用迁移等问题，帮助学生产出高质量项目成果，逐步达成主题大观念。（四）评价反思，完善大观念大观念的建构是一个渐进的过程，项目式学习评价能够帮助学生在互评与自评中完善对大概念的理解［6］。本项目最终成果的评价应关注学生是否能正确使用情态动词后接被动语态及相关词汇、短语表达日常生活中的规则，以及自己对规则的态度和观点；是否能够恰当使用连接词表达逻辑关系，做到意义连贯；演讲稿的内容是否能够体现正确看待规则，具备正确的价值观和积极向上的情感态度；是否能够从多角度、辩证地看待规则，分析其存在的合理性，并对某些规则的内容或他人观点提出合理质疑，说明理由。本单元项目式学习过程中，入项时笔者就引导学生明确项目成果的评价标准。基于评价标准，学生在项目成果初步完成时应先互评，并根据互评建议修订项目成果。然后通过年级展示交流活动公开发布成果。活动邀请家长和学校领导参与，旨在搭建表达的平台，展示学生对规则的理解，传