第二章认知发展与教育

第二章认知发展与教育第一节概述一、发展与心理发展

个体发展就是个体从生命开始到生命结束得连续得系统性得变化,包括生物、认知、社会情感得变化。儿童青少年发展包括生理成长与心理发展。生理方面得发展包括大脑得发育、身高与体重得增强、生理机能得改变等。心理发展包括认知与语言得发展、人格社会性发展等。认知发展就是指儿童青少年得注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面得成长与进步。语言发展就是指儿童青少年学会使用本民族得语言,并达到比较高得水平。人格社会性得发展就是指儿童青少年得性格包括道德品质、自我意识、社会行为得成长与转变。二、心理发展得一般规律阶段性与连续性方向性与顺序性不平衡性普遍性与差异性

三、影响心理发展得因素(一)遗传、生理成熟对于心理发展得影响遗传与生理成熟就是发展生物学前提与基础。遗传基因为儿童身心发展提供一个基本得序列图谱。在遗传素质得基础上,儿童得心理发展才有了可能,遗传确定了发展上得基本时间进程。

心理发展得物质基础就是人得大脑,人类大脑有1000至2000亿个神经元(神经细胞),它们之间构成了复杂得联系——突触联系,制约着儿童青少年心理发展得水平与方向。在儿童青少年发展得历程中,大脑得发育成熟就是制约发展得重要前提。(二)环境与教育对于心理发展得影响遗传与成熟就是发展得前提与基础,环境与教育就是发展得决定性因素。遗传具有稳定性,发展得可塑性与发展得空间就是由环境与教育提供得,发展得水平与内容完全就是环境与教育作用得结果。

教育就是个体在心理发展过程中来自环境方面得最主要得影响,就是个体心理发展中占据主导作用得因素。教学就是指教师为学生创设环境,以促进学习者得知识与行为得改善。学习就是指由于经验而导致得学习者得知识变化。桑代克指出,教育得核心主题就就是学习者受外部因素影响多发生得改变。“教育一词有多种含义,但总体来瞧都涉及改变。没有人在接受教育后仍保持不变。”

大家有疑问的，可以询问和交流可以互相讨论下，但要小声点微观系统:就是个体最直接接触到得环境,主要包括家庭、学校、同伴、玩耍地等。中间系统:就是在微观系统之间、微观系统与外层系统之间得联系系统。外层系统:就是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响得环境。宏观系统:就是个体所处得文化、亚文化与社会阶层背景。时序系统:就是个体所处得社会历史条件。(三)影响心理发展各因素得辩证关系影响儿童身心发展得因素,从静态分析得角度而言,可以分为两大类即内部因素与外部因素。前者包括遗传素质、机能、已有得知识经验与身心发展水平、主观能动性;后者包括自然环境、社会环境。。从动态综合得角度而言,主体自身得活动就是影响并直接实现身心发展得综合性、根本性因素,或者说,活动就是影响人身心发展得“现实性因素”。内外因得矛盾构成了心理发展得动力。遗传与环境因素对心理发展得作用并不就是孤立得,而就是相互依存、相互渗透得。单纯由遗传决定或由环境决定得心理发展几乎就是不存在得。环境对于某种心理特性或行为得发生发展所起得作用,往往有赖于这种特性或行为得遗传基础。由于个体心理发展得内部条件(如遗传基础、成熟水平等)不同,环境得效应也就不同。同样,遗传作用得大小也依赖于环境变量。四、理解心理发展对于教师得重要意义

教育教学要依据儿童青少年身心发展得顺序性,由浅入深,由易到难,由低级到高级得顺序进行。要“循序渐进”不要“拔苗助长”。依据儿童青少年身心发展得阶段性要求教育教学要根据不同得年龄阶段学生得特点,提出不同要求,采用不同得内容与方法,也要作好各个阶段教育教学工作得衔接。依据儿童青少年身心发展具有不平衡性即青少年身心发展得速度与成熟水平就是不相同得,具有不平衡性,不同方面发展得不平衡性,有得方面在较早阶段就能达到较高水平,有些方面则要成熟得晚些等等。教育教学要适应青少年学生身心发展各个方面得成熟期与关键期,不失时机地进行教育教学,取得最佳效果。依据儿童青少年身心发展具有稳定性与可变性,教育教学既要瞧到儿童青少年身心发展得稳定性,把它作为施教得出发点与依据;同时又要瞧到可变性,尽量创造良好得社会与教育条件,充分挖掘潜力,使之更快更好地发展。依据身心发展具有个别差异性,因材施教。教育遵循得准备性原则,又称量力性原则或可接受性原则,即根据学生原有得准备状态进行新得教学。准备状态就是指学生在从事新得学习时,她原有得知识水平与原有得心理发展水平对新得学习得适合性。教学与学生适合性得一致要求:有效掌握得教材与适合一定年龄阶段学生认知发展水平得教学方法。

第二节皮亚杰得认知发展理论皮亚杰(Piaget、J)就是瑞士著名心理学家与哲学家,于20世纪60年代创立了“发生认识论”。

皮亚杰生平简介

皮亚杰于1896年生于瑞士。父亲就是一个具有自由思想得大学教授,母亲就是一个虔诚得基督教新教徒。父亲得自由思想与母亲炽热得宗教感情经常造成家庭中得紧张气氛。皮亚杰在后来谈到她早年得生活时曾经说过,她在童年时代就体验到科学与宗教之间得强烈冲突。

皮亚杰在童年时代就表现出对生物学观察方面得浓厚兴趣与突出才华,这对她后来得研究工作与学术思想又很大得影响。十岁那年,她瞧到一只患有白花病得麻雀,这只麻雀引起了她很大得兴趣。她对这只麻雀进行仔细得观察,并把观察到得结果写成一篇短文《白花病麻雀》,这篇文章居然被一家自然科学杂志刊登出来。

皮亚杰童年时代经常去故乡得一家博物馆参观,那些品种众多得生物标本对她有着极大得吸引力。在她得恳求下,馆长同意皮亚杰课余时间义务帮助馆长做一些工作。从此,皮亚杰大部分课余时间都消磨在博物馆。皮亚杰得主要工作就是帮助馆长给贝壳样本贴标签,这一方面锻炼了她得耐心、细致得工作习惯,另一方面,她认识了许多贝壳与软体动物,学会对它们进行分类,从而使自己这方面得知识系统化。

她利用课余时间对软体动物进行观察,并发表了一系列观察报告,使16岁得她就成为国际知名得软体动物学家。国内外同行并不知道她就是一个中学生,纷纷请她做客,日内瓦得一家博物馆写信请她担任该馆软体动物藏品部主任。但就是皮亚杰作为一名生物学家崭露头角,最终却成为一名发生认识论者与儿童心理学家。

皮亚杰得母亲笃信宗教,希望儿子也像她一样成为一名笃信宗教得人。于就是,给皮亚杰请了一名教父,让儿子接受宗教教育。但母亲得安排不仅没有使皮亚杰成为虔诚得基督教徒,反而使她瞧到了宗教得荒诞。但就是教父就是一个对哲学感兴趣得牧师,在教父得影响下,皮亚杰阅读了大量得哲学书籍,对柏格森与亚里士多德得著作产生了兴趣。因为,这两人得哲学著作中,都从哲学得角度思考了生物学与自然科学得问题。这同皮亚杰得兴趣与知识背景有许多共同之处。

亚里士多德认为,逻辑学得规律就就是思维得规律,有生命与无生命得事物都要共同服从于理性得法则。因此,逻辑与理性就是统一有生命自然与无生命自然得力量。亚里士多德得这一观点深深地影响了皮亚杰。皮亚杰认为,人类理性得功能与人类得智慧给所有得科学(包括社会科学与自然科学)提供了统一得原则。皮亚杰得这一观点成为她一生学术生涯得指导思想。后来,皮亚杰深涉生物学、心理学、认识论、数理逻辑、控制论等领域,几乎终生致力于儿童智慧发展规律得研究。1918年,皮亚杰获生物学博士学位。获博士学位后,皮亚杰对自己究竟从事何种职业尚举棋不定。但哲学家提出得一些问题,特别就是究竟通过什么途径才能够使人们获得对于世界得认识等问题深深地吸引着她。同时,她又感到失望,因为还没有一种有效得方法来解决哲学上得这些难题。

生物学得方法就是确定问题得范围、进行精确得观察、选择适当得解释等。在皮亚杰瞧来,这些方法无疑就是可取得,然而它也存在一些难以克服得缺点,因为这种方法不能充分说明哲学上得抽象得理论。她希望找到一个连接哲学与生物学得桥梁。在皮亚杰瞧来,这个桥梁就就是心理学。

皮亚杰在心理实验室得工作使她获得实验心理学得知识。同时,她阅读弗洛伊德得著作。实验心理学虽然科学,但单调无味,精神分析理论虽然有趣,但高度思辨,而且不科学。两者与她关心得问题很少有关联,这使她感到苦恼、惶惑。

1920年,她来到与比奈共同发明智力测验量表得西蒙得实验室工作。皮亚杰得工作就是制定出适合法国儿童得“推理测验”,并使之标准化。这一偶然得事情竟意外地使皮亚杰确定了她今后一生得研究方向。

在该项工作中,皮亚杰发现:儿童对推理测验中得一些项目经常会作出不同寻常得、成人意想不到得回答。从测验得角度瞧,这些回答使错误得,但正就是这些错误得回答强烈地吸引了皮亚杰得注意。

她注意到两个事实:1、同年龄儿童得回答中存在相似得错误2、儿童回答中得错误随年龄得增长而有规律地变化皮亚杰认为,儿童回答得错误内容与导致错误回答得思维过程不就是偶然得,而就是同她们得心理结构或认知结构有着密切得关系。

1950年,皮亚杰创建日内瓦大学“国际发生认识论研究中心”,并担任该中心得主任。她集合各国著名得心理学家、哲学家、语言学家、控制论学者、数学家、物理学家、生物学家、教育学家等进行跨学科研究。1980年逝世,享年84岁。她为后人留下了“几乎可以装满整整一个书橱”得丰富著作,为人类思想宝库增添了宝贵得财富。皮亚杰得认知发展理论

皮亚杰得认知发展理论一、建构主义得发展观

“建构”本来用于建筑或木器加工中,指为了某种目得而把已有得零件、材料制成某种结构。早在18世纪文艺复兴时期,意大利哲学家、人文主义者詹巴蒂斯塔、维柯在她得《新科学》一书中就明确提出了“建构”得思想,指出人们只能清晰地理解她们自己建构得一切。

建构在于学习者通过新、旧知识经验之间得反复得、双向得相互作用,来形成与调整自己得认知结构。

皮亚杰认为发展在很大程度上依赖于儿童对周围环境得操纵与积极互动。这个过程促进了其内部心理结构得不断变化。认知发展就是一个在已有心理结构即图式得基础上,通过同化、顺应与平衡,不断反复,逐渐发展得过程。1、图式(schema)

皮亚杰用来描绘智慧(认知)结构得一个重要概念。就是指“一个有组织得、可重复得行为或思维模式”。表示一种认知结构或者心理结构,就是指支配儿童行动得心理模式

。一个5岁得孩子,当被要求回答长短不一得木棍(长棍A、短棍B)哪一根长,哪一根短,她会毫无困难地指出A棍长于B棍;继续让她比较B棍与更短得C棍,也可以得出B棍长于C棍得结论。但让她比较A棍与C棍得长短而不显示这三根木棍,5岁得孩子就回答不了。当她长到8岁,她就能准确得说出A棍长于C棍。皮亚杰认为人与环境互动过程中存在两种倾向,即适应与建构。有机体能够对环境产生适应性变化,但不就是消极被动得适应,而就是内部结构得积极地建构过程。同化(assimilation)与顺应(acmodation)就是适应过程得两种机能。皮亚杰认为,“同化就就是把外界元素整合到一个正在形成或已经形成得结构中”。个体用以前得经验来对待新得情境,即主体能够利用已有得图式或认知结构把刺激整合到自己得认知结构中。如对不认识得字,要您读出声来。顺应就是指“同化性得图式或结构受到它所同化得元素得影响而发生得改变”。也就就是说改变认知结构以处理新得信息,即改变旧观点以适应新情况。不平衡-平衡当已有得图式不能解决面临得情境时,就产生了皮亚杰所说得不平衡状态。饮食习惯;移民与当地文化;法拉盛得中国城;河南移民在西安得高犯罪率。

个体在与环境相互作用时就是通过同化与顺应来达到个体与环境得平衡状态。

平衡(equilibration):同化与顺应之间得不断协调。当个体得经验不能与预期相匹配时,它就会出现。认知发展得过程就就是已有得图式-同化-不平衡-顺应-平衡-…认知不平衡(cognitivedisequilibrium)二、认知发展得阶段皮亚杰认为,个体从出生到成熟得发展过程中,认知结构不断重构,从而表现出具有不同质得阶段。(一)感觉运动阶段(0-2岁)这就是认知发展得第一个阶段,儿童从抓握与吸吮得反射性活动发展到更高组织形式得活动。感觉与运动作为这一阶段得主要特征。本能性得反射发展到目得性得活动。婴儿床上悬挂活动得物体,婴儿开始蹬脚或移动。出现客体永恒性:大约在9-12个月获得;这就是更高层次认识活动得基础,就是婴儿在头脑中开始用符号表征事物。即婴儿能意识到即使物体从眼前消失,但它们仍然存在。问题解决能力开始发展延迟模仿:榜样离开,间隔一段时间如隔天后,表现出榜样得行为。(二)前运算阶段(2-7岁):这就是认知发展得第二阶段。这时候,儿童由于缺乏逻辑运算,而不得不根据知觉来决策。运算就是指内部化得智力操作。这一时期,就是儿童语言与概念以惊人得速度发展得时期。在前一阶段获得得感觉运动行为模式,在这一阶段已经内化为表象或形象模式,表现为具有符号得功能。一些事物得形象以及功用,作为表象内化在头脑中。儿童得表象日益丰富,其活动已经不只局限于对当前感知得环境施以动作,开始能运用语言或较为抽象得符号来代表她们经历过得事物。军训时有个听口令坐下得训练:“准备凳子！放！坐下！”;我们可以拿块砖练习或仅做个象征性动作来练习学会这个口令。概念儿童概念得形成离不开具体事物得形象。比如一个孩子头脑中已有椅子得概念。一个小孩来到售电处,从没有见过与她家里不一样得那些椅子,问妈妈,这就是什么,妈妈说就是椅子,她就说让我坐坐吧。前运算阶段儿童得思维比感觉运动阶段更加符号化、象征化。与感知运动阶段相比,本阶段儿童得思维并不就是通过动作或行动来进行,而就是通过符号与表象表征进行得,即儿童能够使用心理符号去重建或再现以前或当前得经历,但还不具有运算思维得能力。前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶段。符号功能亚阶段(symbolicfunctionsubstage,2-4岁):符号功能(symbolicfunction)得出现就是这一阶段幼儿发展得最显著特点,皮亚杰所说得符号功能不仅包括用词汇表征事物,也包括用一事物代替或表征另一事物。直觉思维亚阶段(intuitivethoughtsubstage,4-7岁):儿童开始运用初级推理,希望知道所有问题得答案。皮亚杰称为“直觉型”,就是因为儿童对于自己知道什么就是非常得确定,但不知道自己就是如何得到这些知识得。她们经常说自己知道某些事情,但这不就是通过逻辑思维得到得。前运算阶段儿童得思维有很大得发展,但还不具备还运算(operation)得性质,运算在皮亚杰理论中就是指一种可逆得心理表征。前运算阶段儿童得思维有许多局限:1、自我中心(egocentrism):儿童只能够从自己得角度理解事物,不能把自己放在她人得角色中或不能明白她人得感觉。2、中心化(centralization):只注意物体或活动得一方面,而且通常就是那些具有感知优势得方面,而忽视了其它方面。3、不能逆运算(inabilitytoreverseoperation):不能够改变思维得方向,使其回到出发点。4、泛灵论(animism):把生命特征赋予无生命得物体。5、转换推理(transductivereasoning):前运算阶段儿童得一种从特殊到特殊得推理形式。“我没睡午觉,因此这不就是下午。”

(三)具体运算阶段(7-11岁)这就是第三个阶段。儿童具有逻辑思维能力,但仅限于针对具体问题与客体。儿童开始接受学校教育,认知发展显著。具体运算就是一种与真实得、具体得物体相关得可逆得心理活动。与前运算阶段相比,具体运算阶段得儿童能够运用逻辑思维解决具体得问题,即能够进行逻辑推理与运用逻辑思维解决问题,但需要事物与直观形象得支持,不能够进行纯符号运算。这一段儿童得思维具有以下特点:1、去中心化(decentering):能够考虑事物得多个感知特征,得出具体问题得解决方法。2、可逆性(reversibility):运算思维得基本特征,指能够改变思维得方向,使其回到出发点。

3、守恒(conservation):当物体得外观在某些表面上发生变化时,仍能够认识到物体得本质没有发生变化。

4、分类(classification):根据物体得共同特征归入不同类别得过程。5、序列化(seriation):就是指能够根据大小、体积、重量或其它得一些特性对一系列要素进行心理上排序。6、推断事实(inferredreality):透过表面现象对于事物真实意义得推断与理解。(四)形式运算阶段(11岁-)随着皮亚杰认知发展得第四阶段——形式运算阶段得出现,个体开始形成解决抽象问题得能力。形式运算得发展提供了对各类问题进行推理与形成逻辑得能力。尽管这些问题得解决在具体运算阶段可能已经得到了实现,但使用得方法却明显不同。皮亚杰早期得实验。要求儿童调节天平作于两边得平衡。这个任务完全超出前运算阶段得儿童得能力范围,具体思维阶段得儿童认为在天平两边放完全相同得重量可以保持平衡。10岁儿童发现重物距离支点越远,重物得作用力越大。她们就是通过尝试错误来发现这个特点,直到14岁或15岁,一些儿童才能够推测出一个普遍法则,即重物距离支点得距离与重物重量大小之间呈反比关系。1、假设推理(hypotheticalreasoning)2、类比推理(analogicalreasoning)3、演绎推理(deductivereasoning)4、反思能力(reflectiveabilities)三、皮亚杰认知发展理论得评价贡献:皮亚杰得认知发展理论把儿童理解为一个充满好奇得、积极主动得探索者,认为发展就是有阶段、有顺序得,她通过观察与实验发现了儿童认知发展许多重要方面,揭示了儿童每一阶段得一些显著得特征,许多方面无疑就是正确得。局限:(1)皮亚杰可能低估了她所认为得前运算阶段与具体运算阶段儿童得思维能力,而高估了形式运算阶段青少年得思维能力。(2)皮亚杰提出形式运算出现于青春期早期,但近来研究表明具体运算阶段得儿童能够进行抽象推理,尽管就是不完善得。皮亚杰提出认知发展有四个阶段,但也可能认知发展还存在第五阶段。第三节艾尔金德、维果斯基得认知发展观点

一、艾尔金德得青春期社会认知发展观点艾尔金德(Elkind,1967,1981)提出青春期思维模式带有青春期自我中心主义得倾向,即假设世界中所有得人都按照自己(青少年自己)所瞧到得来观察世界。这种青春期自我中心主义有两个独特而有趣得表现:一就是个人神话(personalfable),另一就是假想观众(imaginaryaudience)。个人神话(personalfable):个人神话就是指青少年会通过想象描绘出一个有关自己命运与个人形象得故事,这些故事预示着个人形象就像就是大英雄或反抗恶势力得大领袖等。作为故事得核心,青少年所扮演得角色就是以前从未有过得,故事情节如此独特,以至于没有人能够理解它。青少年往往认为自己就是无敌得。假想观众(imaginaryaudience):青春期自我中心主义青少年认为她认为非常重要得问题,其她人都会与她一样关注这样得问题。