新课程改革中幼儿教师的角色定位研究课题申报

新课程改革中幼儿教师的角色定位研究课题我国的基础教育新课程改革在本质上就是一种价值变革。我们不仅对课程在结构、内容等方方面面进行了改革，如综合实践活动课程的开设、课程内容的整合（如艺术、科学课的设置）等等，而且最为关键的是对人们所持有的一些价值观念进行了根本性的变革，如对学校，不再认为学校只是传授知识的场所，而是把学校视为是课程改革的中心、科学探究的中心、课程发展的中心；对课程，认为课程不只是“文本课程”更是“体验课程”，是超文本的课程形式；对教材，认为教材是范例，是学生学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存的范例，是不断获取知识、提升精神、完善自我的范例等等。因此，我们说基础教育新课程改革是一场深刻的价值变革。也正是这场变革，促进了我国基础教育新课程改革的创新与发展。一、教师在课程改革中的作用英国著名课程专家斯滕豪斯认为：“课程改革是人的改革”，“课程发展是人的发展”，“没有教师的发展就没有课程的发展”，从中我们可以看出教师在课程改革中的重要作用，教师是课程的最终实施者，他们的思想、行为、观念等等对课程变革过程以及对将课程改革转化为课程实践的方式都有着强有力的影响，没有教师方面的相应变革，就不可能实现课程改革。20世纪60、70年代“结构主义课程改革”运动的失败使人们认识到当初的新课程改革并非因为新课程本身不科学才遭致失败的，而是因为课程决策者与课程实施者之间相互隔离，缺乏对话与交流，才使得新课程在课程实践中没有被真正推行下去。那次失败的教训给了我们一个重要的启示：课程改革没有课程实践者——教师的参与是不行的，课程决策者与课程实施者之间的对话、交流和合作是新课程的教育理念与行为落到实处的前提与基础。教师在课程改革中的作用是有双重性的：一是积极促进作用，即教师在课程改革中将决策者的意图和编制者的设计落实到具体行动上的作用；二是消极甚至抵制作用，即教师没有或者反对把新的课程理念落实到实践中，从而使整个课程改革的目的难以得到实现。作为课程改革本身来说，它自然希望教师在课程改革中能发挥积极促进作用，使课程改革达到“革而且新”的目的，在新一轮的课程改革中，教师被期望成为名副其实的教育者，成为通过思考做出教育、课程决策的自主实践者，承担起远比传递他人预定的课程复杂得多的责任。作为幼儿园课程改革的纲领性文件和指导幼儿教师将《幼儿园工作规程》的教育思想和观念转换为教育行为的指导性文件，新《纲要》充分肯定了幼儿教师在教育、儿童发展中的作用和地位，同时对教师素质提出了前所未有的要求与挑战，新《纲要》的教育理念与精神的贯彻实施关键在教师，对高质量的幼儿教育的要求，最终会转化为对幼儿教师的要求。因此，幼儿教师需要重新思考自己在课程改革中的角色定位问题，转变与新课程改革理念不相适应的观念与行为，找准并摆正自己所处的角色与位置。课程在教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，是人才培养的蓝图。因此，课程改革是教育改革的核心内容，新课程不仅要求教师的观念要更新，而且要求教师的角色要转变，也带动了教师专业化的不断更新和成长，在新课程中教师的角色多元化。二、教师在新课程中的角色的转变陈旧落后的观念是束缚人们活动的枷锁，要全面实施素质教育，必须更新教育者头脑中的一些传统的教育观念，只有具备了先进的教育观念才会有先进的教育实践。我国长期以来形成的传统师生关系，实际上是一种不平等的关系，教师千方百计地将学生按自己的要求“格式化”。而新课程强调教师是学生学习的合作者、引导者和参与者。教师要做好以下角色的转变:1．变传统的“教书匠”为促进者新课程要求教师的角色不再是单纯的信息传递者、讲授者，现代教师应该是终身学习的楷模，学习技巧的传授者，挖掘资源的向导，寻求真知的组织者，独立学习，独立研究的指导者、促进者，客观公正的评价者，热心的社会工作者，课程设计的专家，令人信服的心理医生。2．变传统的“管理者”为引导者新课程的教学过程不是学生被动地接受教师制定的“格式化”的知识，也不是忠实地一成不变地照本宣科，而是师生共同开发课程、丰富知识的过程。教师放下架子，蹲下身子，带领学生走进知识，引导学生迸发智慧火花，闪出创新、闪出个性。3．变传统的“灌输”知识为“平等中的首席”。作为知识传授者的角色不再是教师唯一的角色。师生互动产生的新知识的比重将大大增加。教师从知识的权威到平等参与学生的研究，成为学生中的“首席执行官”。师生关系融洽和谐，学生体验到学习的乐趣让每一个学生找到和成功，抬起头来走路，做学习的主人，努力形成自主学习、合作学习、探究学习的学习方式。4、变课程执行者为教育研究者“课程执行者”是传统教育观念对教师的角色定位，这种角色定位使课程专家与教师对立起来，造成了教育理论与实践的分离，使教师在教育研究这方面处于被动无为的状态。在园本课程开发的背景下，教师作为开发主体中的核心人物，作为课程建设共同体中的一员，教师有责任研究自己的教育实践，有责任对自己的行动进行反思，只有这样，教师才能积极地应对教育新思想、课程新理念、新方法。幼儿教师的教育教学生活，不仅应该被研究，而且应该由教师自己来研究；教师不仅是被研究的对象，也应该成为研究的主体；教师不应该被视为外在的研究对象，一遇到问题就交给外在的研究者，教育教学中的问题，应该由教师自己来研究，寻求答案，敏锐地观察、判断自己的教室，探索自己的教学活动，参与自己的革新行动。（1）教师应该而且能够成为研究者也许大多数的幼儿园教师对自己的研究能力还表示怀疑，认为自己没有深厚的理论功底，没有一套科学的研究方法，缺乏分析和研究的能力，其实不是这样的。“研究”并不是一件高深莫测的事情，它其实就是一个发现问题、分析问题和解决问题的过程，只要符合这一过程就是研究。幼儿园的任何大小问题都可以成为教师研究的对象和内容，如果教师觉得自己的能力不足以研究大的教育问题，可以从生活中的、幼儿身上的小问题入手，慢慢地积累经验，探索科学研究的原理、内容和方法。只要教师树立起信心，保持一颗善于发现、善于探究的好奇心，坚持不解决问题不罢休的决心，从细微处入手，在实践中不断积累经验，就一定能渐渐获得研究的能力。（2）开展行动研究，进行反思性教学行动研究，简单地说就是“着力于提高社会情境中行动质量的研究”，其特点是由实践工作者执行，寻求对事件、情境、问题的理解，以提高实践的有效性。教育行动研究就是在教育教学过程中致力于增进自己或他人对教育问题的理解，提高教育行动和教育实践的质量的过程。教师的教育行动研究应该是为了教育教学的研究、通过教育教学的研究、在教育教学中的研究。反思性教学就是教师在先进的教育理论的指导下，借助于教育行动研究，不断地对自己的教育实践进行反思，积极探索与解决教育实践中的问题，努力提升教育实践的科学性、合理性，并使自己逐渐成长为专家型教师的过程。反思性教学的过程就是教师对自身教育行为及其效果的分析与思考的过程，具体地说，就是教师借助于幼儿在活动中的行为表现来分析、判断自身所确定的教育目标、选择的教育内容、采用的组织形式、投放的活动材料以及在教育过程中的具体指导策略等等是否适宜，并思考为什么适宜（或不适宜）的过程。新课程非常强调教师的教学反思能力，按教学进程可以把反思划分为教学前、教学中和教学后三个阶段。在教学前进行反思能使教学成为一种自觉的实践。如教师在设计活动时，仔细斟酌一个问题如何提才能完整地、清晰地表达老师的意思，这种对提问方法和策略的思考就是教学前反思。在教学中进行反思，即及时地在教学进行的过程中进行反思，这种反思能使教学高质高效地进行。如有一位老师在组织幼儿进行“给组合玩具的零件分类”的活动时，发现幼儿总是在争抢分类盒，而且玩具零件放得很混杂，一个盒子里被放进了几种不同的零件，教师发现是因为自己制作并提供的分类盒太少了，随即为幼儿提供了一堆纸盒和剪刀、双面胶等材料，让幼儿自制分类盒，然后再给零件分类。这种发现问题并及时调整教学策略的反思就是教学中反思。教学后反思是指有批判地在行动结束后进行反思，这种反思能使教学经验理论化。案例一：、大（2）班今天的活动内容是“6”和“7”以内数的加减法，教师发给了每一位幼儿两张点子操作卡片，一张是“6”以内数的加减法，另一张是“7”以内数的加减法，要求幼儿根据卡片上的图示写出相应的计算式。大部分幼儿很快就完成了，有个别的幼儿连数字都写错，如把“3”写成“9”，但是也有一部分幼儿认为今天的内容太简单了，根本难不倒他们，有的幼儿都已经会15、25和50以内数的加减法了。有一位幼儿不仅会50以内数的加减法，而且还掌握了九九乘法口诀，于是他在下面做起了小老师：“你知道24加19等于多少吗？我来教你，24+19=43”，“你知道5乘5等于多少吗？我告诉你是25！”从这个案例中我们可以看出，该班幼儿的数学计算能力是不一样的，有的幼儿连数字都写错，有的幼儿觉得“6”和“7”以内数的加减法正好适合他们的计算能力，有的幼儿的计算能力远远超过了老师的估计。面对发展水平如此不平衡的幼儿，教师却提供了同样的学习内容，难道是因为场地的制约、资源的限制吗？显然不是，原因在于教师没有研究因材施教的依据——幼儿个体间发展水平的差异。前面提到的“案例一”中，教师在活动结束后思考为什么有些幼儿对老师提供的活动内容不感兴趣，通过回忆自己指导幼儿学习的过程教师发现，这些幼儿的计算能力远远超过了自己的设想，“6”和“7”以内数的加减法已经不能满足他们提高计算水平的需要了，所以他们才对本次活动的内容不感兴趣，那么以后如何避免这种情况的出现呢？教师通过反思得出：要通过观察与交流了解每个幼儿的发展水平，每次活动都应该为不同水平的幼儿提供不同的教学内容、提出不同的发展目标、采取不同的教学策略，这样才能促进每一位幼儿的发展，这是教师通过教学后反思得出的经验。从教育的角度讲，反思性教学能够改进教育实践，提高教育质量；从教师的角度来讲，反思性教学可以全面促进教师素质的提高，使教师成长为研究型的教育者；从幼儿的角度来讲，教师的反思性教学有利于更好地促进幼儿的发展。因此，幼儿教师在教育教学实践中，应借助于行动研究和反思性教学促进自我的不断学习与提高，促进幼儿更好地学习与发展，进而促进教育实践质效的不断提升。三、幼儿教师在新课程背景下的课题研究幼儿园课程改革是整个基础教育课程改革的重要组成部分，它应该在基础教育课程改革的背景下，准确定位，拓宽视野，既要体现和落实基础教育课程改革的理念和要求，又要遵循幼儿园课程的特点和规律。（一）课题研究1、课题研究的内涵（1）对所研究的课题要有系统的认识：要明确所研究课题的功能、价值、内涵。（2）课题研究必须对实际工作带来有效的变革，要解决实际问题。2、课题应有的要素：（1）已知部分：已占有的已知条件。（2）未知部分：要解决的问题。注：研究目的就是变未知为已知。3、课题研究必须思考5个问题：（1）课题到底要解决什么问题。（2）要解决的这个问题现状如何。（3）为什么要解决这个问题（理由越多越好）。（4）解决问题的思路如何（分步骤清楚说明）。（5）解决问题的条件是否具体。4、课题成果的组成：（1）认识成果：理论上的认识。（2）技术成果：解决问题的办法（如管理办法、规则等）。（3）实践成果：实际工作中围绕研究问题发生的变化，有实践上的表现。（二）课题研究方案教育科研课题研究方案，也叫教育科研课题研究计划，是如何开展课题研究具体设想，它初步规定了课题研究各方面的具体内容和步骤。研究方案对整个研究工作的顺利开展起着关键的作用，尤其是对于科研经验较少的人来说，一个好的方案，可以使我们避免在课题立项后，开展研究时，无从下手的现象，保证整个研究工作有条不紊地进行，可以说，研究方案水平的高低，是一个课题质量与研究者科研水平的重要反映。这是科研管理部门是否批准课题立项的关键，也是科研管理部门进行课题中期检查和结题鉴定的重要依据。（三）课题研究方案基本内容教育科研课题的种类多种多样，其研究方法也各不相同，研究方案也有不同的种类，但究其结构，则大同小异。它基本上包含了以下几个方面。1、课题的表述如何研究课题必须有一个名称表述其所研究的问题。这看起来是个小问题，但实际上很多人写课题名称时，往往写得不准确、不恰当，从而影响了整个课题的形象和质量。一个好的课题名，要符合准确、规范、简洁、醒目的要求。准确：就是课题名称要把课题研究的问题（研究内容）是什么，研究的对象是什么交待清楚。课题名称的表述是否清晰、是否能涵盖所要研究的内容和方法，在一定意义上说，也是检验与衡量研究者认识程度和思路的标志。如：“0—6岁儿童心理健康教育的研究”，研究对象就是儿童，研究的问题心理健康教育问题。这就说得很清楚，使人一看就知道这个课题研究什么。课题的名称一定要和研究的内容相一致，不能太大，有一个适宜的切口，能准确地把研究的对象、问题概括出来。规范：就是所用的词语、句型规范、科学，所以是而非的词不能用，口号方式、结论式的句型不能用。如“培养儿童自主学习的能力，提高课堂教学效率”，如果是一篇经验总结的论文的题目还不错，但作为课题的名称，则不好，因为课题就是我们要解决的问题，这个问题正在探讨，正准备进行研究，不能有结论性的口气。此外，在确定课题名称时，还应慎用疑问句。因为，疑问句表述的是一个问题，而不是一个论点或假设。课题应以陈述式句型表述。比如，“家庭压力对儿童发展有何影响”就是一个问题，一般不宜用作课题名称。如果要作为课题来研究则应改为“家庭压力对儿童发展的研究”或“家庭压力与儿童关系的研究”。简洁：就是名称不能太长，能不要的字尽量不要，一般不要超过20个字。醒目：就是课题研究的切口适宜、新颖，使人一看就对课题留下深刻的印象。2、研究的目的和意义作为课题方案，首先应对课题研究的背景和要达到的研究目的进行阐述，回答“为什么要进行研究”这样一个问题。在方案中，课题研究的背景通常以“课题的提出”或“课题的背景”作提示进行阐述的，主要是介绍所研究课题研究的目的、意义，也就是为什么要研究、研究它有什么价值。这一般可以先从现实需要方面去论述，指出现实当中存在这个问题，需要去研究，去解决，本课题的研究有什么实际作用，然后，再写课题的理论和学术价值。这些都要写得具体一点，有针对性一点，不能漫无边际地空喊口号。3、国内外研究现状、水平和发展趋势要陈述课题范围内有没有人研究，哪些方面已有人作过研究？取得了哪些成果？这些成果所表达出来的观点是否一致？如有分歧，那么他们的分歧是什么？存在什么不足以及正在向什么方向发展等。这些内容的分析一方面可以论证本课题研究的地位和价值，另一方面也说明课题研究人员对本课题研究是否有较好的把握，是否具有一定的研究基础。因为我们对某一问题进行科学研究，必须对该问题的研究现状有清醒的了解。4、研究的理论依据我们教师现在进行的课题研究，基本上是应用研究和发展研究，这就要求我们的研究必须有一些基本的理论依据来保证研究的科学性比如，我们要进行活动课实验研究，我们就必须以课程理论、学习心理学理论、教育心理学理论为研究试验的理论依据。我们进行教育模式创新实验研究，就必须以教学理论、教育实验理论为理论依据。5、研究对象与范围教育研究总是指向一定的对象。这些对象往往是人、由人组成的群体、组织及他们的行为和特质。由于人及其行为和特质的极其复杂性，所以对之进行研究时必须先对之明确界定，以避免不同人从不同的视角来理解而带来的混乱。（1）对研究对象的模糊概念进行界定有一些研究对象带有模糊性，例如“薄弱学校”、“品德不良学生”。我们可根据某一标准（有权威性的标准最好）来做出划定，例如根据教育行政部门对学校的评估标准，评估分数在多少分以下的就是“薄弱学校”。（2）对研究对象总体的范围进行界定总体是统计学概念，是指研究对象的全体。研究对象的范围大小，得根据研究目标考虑。其范围有来源范围和特征范围。来源范围有地域、学校、班级；特征范围有性别、年龄、心理特质等。例如对儿童心理健康状况的调查，儿童的范围是某一地区还是某一学校，在什么类别的学校，在什么年级或年龄段，这些都要进行明确的界定。范围不同，最后得出的研究结果会很不同。（3）对一些关键概念进行界定在教育科学研究中，由于学派林立、观点各异，所以有许多名词术语往往会出现“仁者见仁，智者见智”的现象。为了避免由于一些关键性名词概念上的歧义，造成科研管理者和研究者在评审、研究过程中产生认识上、观念上的不统一，避免由于这些歧义造成他人对研究成果在理解和接受上的分歧，有必要在制定研究方案时，对研究所涉及的重要概念、名词下一个比较明确的定义。6、研究的内容研究内容是研究方案的主体，回答研究什么问题，问题的哪些方面。它把课题所提出的研究问题进一步细化为若干小问题。研究内容的多少与课题的大小有关，课题越大内容就越多。但许多老师在确定研究内容的时候，往往考虑的不是很具体，写出来的研究内容特别笼统、模糊，把研究的目的、意义当作研究内容，这对整个课题研究十分不利。因此，我们要学会把课题进行分解细化，一点一点地去做。7、研究的方法研究方法主要是指教育研究方法，它回答如何研究的问题。教育研究的方法多种多样，主要有文献研究法、调查研究法、实验研究法、比较研究法、行动研究法、经验总结法等，但我们可以分为两大类。一类是收集研究数据资料的方法，如调查法、观察法、测量法、文献法等。这些方法旨在获得对象的客观资料，而不给予对象任何影响。另一类方法是旨在改变和影响变量的方法，如实验法、行动研究法。这些方法是要通过施加某些干预而获得某些期望的结果。有一些研究可能采用单一的研究方法，有的研究则可能采用多种方法。例如采用实验法或行动研究法，也必然要采用第一类的数据资料收集方法，以了解实验的最终结果如何。8、研究的步骤课题研究的步骤，也就是课题研究在时间和