如何提高小学语文思辨性阅读教学的有效性

摘

要：思辨能力即思考辨析能力，通过分析、推理、判断等思维活动，对当前事物的情况、类别和事理等方面进行分析。从学习方面看，思辨能力不仅能够帮助学生更加高效地理解所学内容并灵活运用，还能够更有效地提高学生的解题效率和准确率。在语文课堂教学中，培养学生的思辨能力，有利于提高小学语文阅读教学效率，促进教学目标的达成。关键词：小学语文;思辨性阅读;教学策略思辨能力的养成首先需要培养学生的质疑能力，教师可以利用新时代课堂教学的优势，营造一种和谐、有趣的课堂氛围，引导学生对所学内容进行思考，并鼓励学生自主地发表自己的看法和想法，对学习内容保持批判性的眼光。思辨读写便是如此，能够引导学生进行自主分析和思考，积极且勇敢地提出自己的质疑，从而培养学生的质疑能力。一、问题导学“学而不思则罔，思而不学则殆”。语文教师在日常的教学活动中，应着重通过阅读活动的差异比较来提升学生的阅读思维辨析力。（一）以问题引发思维碰撞思辨能力可以反映一个学生认知水平的高低。现如今的课堂中，“教师讲授，学生倾听”的现象在逐步改善，但是学生在课堂上仍然习惯于被动地思考“教师要我回答什么”，缺乏主动探究、积极思辨的意识。下面的教学案例体现了学生学会思辨的重要性。《狐假虎威》是一篇低年级课文，学生耳熟能详。学完课文后，教师提出问题：“你们认为这是一只怎样的狐狸？”很多学生都回答说这是一只狡猾的狐狸。此时，一个与众不同的回答出现了：“我觉得这只狐狸很聪明，它运用自己聪明的大脑，让自己脱离虎口，否则它是会被吃掉的。”细想之后，教师认为学生的这种想法也没有错，在危险面前，动物的第一反应是自救，能够从森林之王老虎手里逃脱是一件很了不起的事情，这的确是一只聪明的狐狸。由此可见，在培养学生的阅读思辨能力时，对学生较为独特的回答，教师不应该急于下结论，而应该站在学生的角度思考，多聆听学生的思考过程。遇到思辨性较强的问题，教师也可以适时引导学生紧扣文章去寻找答案，教授学生不同的思考方向，让课堂彰显生命力。（二）以问题促学生发散思维思辨式阅读不应该是对文章进行毫无理由的质疑，而是要先了解作者所表达的思想情感是什么，理解文本所蕴含的文化内涵。如在教学《父亲、树林和鸟》这篇课文时，课后练习题有一道判断题：“父亲曾经是猎人。”教师提出疑问：“课文里说父亲曾经不是猎人了吗？”学生纷纷摇头。“那么，课文里说父亲曾经是猎人了吗？”学生还是摇头。“父亲那么了解鸟，会不会曾经是猎人，后来因为喜爱鸟而不当猎人了呢？”学生思考后，认为也有这种可能，并展开了讨论。面对教师一系列问题的引导，学生的思考不局限在某一种思路中，而是不断地延伸发展。对文章开展思辨式阅读，其实是学生和文章、学生和文章作者进行对话和互动的过程，对话过程是平等的，同时也具有思辨性、创新性等特征，能够发散学生的思维。二、设置疑问“思维自惊奇和疑问开始”。教师可以以问题为导向，根据学生已有的认知水平和思维层次，有目的地设置疑问，制造困难，一则促使学生积极参与，二则了解学生学情，三则强化学生的思维能力。朱熹说：“读书无疑者须有疑，有疑者却要无疑，到这里方是长进。”（一）思辨标题标题是文章的眼睛，它是整篇课文的精华，可以帮助学生加深对课文内容的理解。很多语文教师在教授一篇课文时，会让学生分享读了文章标题之后产生的疑问。其实，这也是让学生进行思辨的过程。比如，在学习《父爱之舟》这篇课文时，教师提问：“读了这篇文章的标题，有什么问题想问吗？”有学生问：“这里是把父愛比作小舟吗？为什么要把父爱比作小舟呢？”“作者的父亲会怎样表达他的爱呢？”这样的提问为课文设置了悬念，能激发学生的探究欲，教师可以顺势引导学生认真仔细地阅读课文。学生带着问题读课文，除了能深入理解课文，还能拓展自己思维的宽度和广度，培养了阅读思辨力。（二）思辨人设文学作品中有各种各样的人物，这些文学作品所塑造的人物形象中，有正面人物也有反面人物，这些人物都有不一样的特质，对善恶，读者各有自己的评判标准。在一则课外阅读的寓言故事中，有一个农夫捡到了一块玉石，因为玉石夜里会发光，他很害怕，于是去请教邻居，邻居骗他说这是一个怪物，会给全家带来灾难，于是这个农夫把玉石扔掉了。而他的邻居将玉石捡来献给了国王，国王请了工匠来识别，工匠说这是一块举世难得的美玉。国王大喜，送给邻居一千两黄金。在这个故事中，学生只关注到了邻居的坏心眼，认为他是个坏人。在学生的思维中，捡到玉石的农夫是一个思想纯洁的善良之人，而坏人应该受到谴责。教师适时提问：“农夫为何会被邻人所骗？”有的学生认为他有眼不识美玉，有的学生认为他太容易相信别人。教师继续引导，让学生谈谈平时生活中有没有遇到过和农夫一样的人。最后经过讨论和总结，学生认为，在快速发展的现代社会，定义一个人的品质，应该从多角度进行思辨和求证。（三）质疑矛盾处课文中，往往会出现一些矛盾的描写，但却是精彩之笔，教师在教学过程中应着重对矛盾之处提出质疑，以帮助学生更深层次地理解课文。比如，教学《圆明园的毁灭》一文时，教师提问：“文章标题是圆明园的毁灭，作者为什么花那么多的笔墨写圆明园的辉煌呢？平时教师不都是强调重点内容要花大量的笔墨描写，详略得当才是好文章吗？”教学《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文时，教师提问：“读了题目就能够知道这是两个意思完全相反的词，读了课文就会知道这是母亲和父亲对作者诗歌截然不同的评价。那么，为什么同一首诗，会出现完全相反的评价呢？”教师提出的疑问，能让学生主动探究课文，更深入地理解文章主旨。引导学生从矛盾处入手，仔细推敲，从矛盾中感悟作者所表达的意思，抽丝剥茧，学生就会发现这一切并不矛盾，而是文章的精髓部分，也是文章最精彩之处。当学生读懂了一个个矛盾之处，也就读懂了文章，学会了质疑的技巧。三、延伸拓展延伸拓展是指学生在教师的引导下，以文本为载体，以发展思维能力、提高语文素养为目标，进行知识迁移延伸的教学环节。其目的是帮助学生更好地理解和把握课堂教学内容，训练思维，提升语文核心素养。教师可以引导学生通过“把书读厚”的方式，来获得阅读思维推理能力的提升、促进学生思辨阅读能力的发展。（一）词语替换词语替换是拓展文章内容、实现词语积累的一种方式，其作用是通过将文章中出现的具有新鲜感的词语替换成同类型的其他词语，让学生辨析替换词语后的文章在语义、意境、内涵等方面是否发生了变化。教师可以让学生尝试比较二者的区别，分析自身的想法，以此了解学生对文章的理解情况，促使学生更准确地掌握文章，提高语用能力。比如，在教学《葡萄沟》这篇课文时，文中写道：“到了秋季，葡萄一大串一大串挂在绿叶底下，有红的、白的、紫的、暗红的、淡绿的，五光十色，美丽极了。”教师让学生思考，五光十色还能用哪个词语来替换？学生回答，可以是五颜六色、五彩斑斓、五彩缤纷……教师又适时追问：“那么哪一个词语放在文中最合适呢？”学生思考后，认为还是五光十色最合适。有学生说：“因为葡萄水分很足，在阳光的照耀下就像发着光一样，所以用五光十色更恰当。”上述案例中，教师运用替换字词的方式能很好地促使学生带着思辨性思维去分析文章，有助于学生更深入地思考文章内容、词语词义等，准确、清晰而生动地表达自己的看法，继而提高思维的深刻性。（二）阅读推测课外阅读是阅读活动的一个重要组成部分，教师必须力争“让每一个学生在书籍的世界里有自己的生活”。课外阅读是课内阅读的补充，也是课内阅读的延伸。教师推荐学生阅读的书目应该与教材课文具有一定的联系，这样有利于学生更好地对课文进行理解和内化。部编版小学语文教材的内容非常全面，其中有一个单元的内容是推测课文，需要学生紧扣情节进行推测，这是边读边思考的一种阅读方式。以下教学案例体现了推测阅读的重要性，学完课文，教师让学生用习得的推测方法去读《小狐狸的窗户》这个故事。当学生读到猎人准备拿小狐狸当诱饵，引出狐狸的爸爸妈妈，并且一举捉住三只狐狸这一情节时，有一个学生表示：“不对，小狐狸肯定没有妈妈。”教师又惊又喜，喜的是学生在阅读过程中在不停地思考，惊的是学生所提的问题。学生回答：“因为我在别的书上看到过，小狐狸是不会单独行动的，一般都会有妈妈陪着，这只小狐狸单独行动，说明它没有妈妈。”教师表扬了学生善于思考的态度，也表扬了他阅读范围面广，继而带着学生继续阅读故事。小学生的思维能力会伴随阅读量的增长而得到发展，教师可以借助课外阅读活动，开展推测阅读促进学生思维的发展。（三）结尾续写在教学《胡萝卜先生的长胡子》这篇文章时，教师问：“胡萝卜先生的长胡子还具有哪些神奇的作用？”学生的兴趣一下子就被激发出来，有的说会被兔子拿去当跳绳，有的说会被狮子拿去当发圈，有的说会被松鼠拿去当秋千……面对学生脑洞大开的回答，教师让他们发散思维，进行故事内容的续写。这一方式让学生沉浸其中，自由发挥想象力。类似的阅读拓展训练能够启迪学生对课文内容做出合情合理的想象，既能拓宽学生的视野，指引学生更深刻地感悟文本，培养学生的语感，也能有助于升华情感，提高学生的语文核心素养以及语文综合能力。四、前后联系文本是一个有机的整体，每一个字、每一个词、每一句话之间都具有密切的联系。教师在引导学生阅读课文时不能孤立地解读文本，而要注重对文本内容的前后联系，并通过恰当的提问引导学生进行思辨性阅读，使学生在对文本内容的反复品味和咀嚼中，提升自己的思维能力和语文核心素养。以《刷子李》为例，該单元的语文要素是“学习描写人物的基本方法”。作者在第一自然段中对刷子李的形象是这样描写的：“最让人叫绝的是，他刷浆时必穿一身黑，干完活，身上绝没有一个白点……只要身上有白点，白刷不要钱。”这是通过侧面描写来表现刷子李高超技艺的句子，但对学生而言，却很难窥探到其表达价值。如果教师采取直接告知讲解的方式，学生只能被动接受，并不能真正习得文本语言的表达魅力。基于此，教师可以进行这样的设计：“你们觉得作者对刷子李的描写生动吗？”不少学生认为这样的描写不够生动形象。对此，教师不做解释，而是说：“那么请大家描写出自己心中的刷子李吧。”学生拿起笔，结合课文中对刷子李的描写以及自己的想象，尝试用生动优美的语言来描写刷子李。在后续的交流中，教师发现多数学生描写的刷子李是优美生动形象词语的堆砌，所展现的也是一般刷墙者的形象，失去了刷子李独有外表的描写。教师引导学生把自己笔下的刷子李与作者笔下的刷子李进行对比：“你觉得哪种描写更能凸显出刷子李刷墙技艺的高超呢？”经过对比，学生会发现作者笔下的刷子李形象与突出其技艺的高超之间有着密切联系，突出了文章的中心