教育学原理-第七章-课程-适用于项贤明主编《教育学原理》(马工程)

第七章课程我们需要什么样的毕业生？我感触最深的是应聘的毕业生几乎是“满腹经纶”但遇到实际问题就不知如何解决……动手操作能力、发现问题的能力都很差，更不用说创新能力了。缺乏必要的合作意识和团队精神……生活能力也非常差，生活没有情调，更没有品位……我们呼吁学校教育调整教育目标，改变教育方式、教育内容和评价标准，为社会培养出真正有用的人才。

——一企业的人事经理CONTENTS02课程开发第二节03课程改革第三节目录01课程概述第一节第一节

课程概述一、课程的概念二、课程的类型三、课程计划、课程标准与教科书一、课程的概念课程的一般概念第一次接触“课程”一词，是什么时候，如何理解？

（一）“课程”的词源1.中国：“课程”一词最早出现在唐朝。唐代孔颖达在《五经正义》中为《诗经•小雅•巧言》“奕奕寝庙，君子作之。”一句注疏时说道：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。”“宽着期限，紧着课程”——朱熹（宋）读书期限不能安排得过于紧凑。而一旦进入学习阶段，就绝不能放松，要按照功课的进程来完成任务。功课及其进程2.西方：在西方，“课程”（curriculum）一词的词根源自拉丁语的动词(currere)，意为“奔走，跑步”，其名词意为“跑步的道路，奔走的过程或进程”，隐喻“一段教育过程”。斯宾塞（英）的《什么知识最有价值》（1859）中首次使用“课程”一词，指“教学内容的系统组织”。根据这个词源，西方最常见的课程定义是“学习的进程”。（二）几种有代表性的课程定义1.课程就是学习的科目和教材2.课程就是学校中获得的学习经验3.课程就是学校组织的各种学习活动4.课程就是教学计划5.课程就是预期的学习结果或目标1.课程就是学习的科目和教材（1）基本观点：即课程是指具体的学习科目的总和。（科学、数学、语言、音乐、体育等）（2）评价：只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。2.课程就是学校中获得的学习经验（1）基本观点：强调课程是学习者在学校获得的学习经验从学习者的角度提出（2）评价：着眼与儿童的兴趣和动机，以动机为教学组织的中心。让教师从关注教材到关注学生的兴趣、需要，关注他们在学习过程中学到什么以及所学东西对他们的个人意义。其核心就是界定这一概念的视角的转移，即从关注书本到关注学生。3.课程就是学校组织的各种学习活动（1）基本观点：课程是学习者各种自主性活动的总和。（2）评价：由于学习经验的主观性、不易把握性，对课程的定义转向了学习经验的“母体”——学习活动。“做中学”是儿童获得经验的主要方式。4.课程就是预期的学习结果或目标（1）基本观点：课程关注的重心是学习者通过课程而获得的学习结果，即教学的目标，而不是手段。课程研究的核心是事先制定一套有结构、有序列的学习目标，之后所有的教和学都是为了服务于这些目标。（2）评价：“目标说”对于教育效率（产出）的强调，有利于课程的科学化、标准化。但在教育实践中可能还有一些事先没有预期到却在学生身上产生了影响的结果，容易被忽略。5.课程就是教学计划（1）基本观点：课程作为培养人的蓝图和计划，包括对培养什么样的人（课程的目标）、提供什么样的学习经验和如何组织这些经验才能培养出这样的人（课程内容和组织）以及如何去检验育人的意图是否达到（课程评价）等一系列问题的思考与决策，涵盖了课程的基本要素。2、评价：它反应的是一种综合多因素的倾向，因为计划包括目标、内容、评价、教和学多方面。它的问题在于过分强调了静态的设计，忽略了儿童的需要和反应。这使它可能与“教材说”殊途同归，将教育者的关注点引向外在于学生的计划、方案，最终导致教师中心的倾向。回顾与总结：1.课程就是学习的科目和教材2.课程就是学校中获得的学习经验3.课程就是学校组织的各种学习活动4.课程就是教学计划5.课程就是预期的学习结果或目标（三）课程的含义课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校教师所教授的各门学科和有目的、有计划的各种教育活动。既包括学科课程，也包括学科课程之外的各种活动课程，还包括各项课程设置的分量和时间安排。二、课程的类型

学科课程与经验课程

必修课程与选修课程

分科课程与综合课程

显性课程与隐性课程1234

国家课程、地方课程、校本课程5（一）学科课程与经验课程1.学科课程亦称“科目课程”，是根据各级各类学校培养目标和学生发展水平，从各学科中选择适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的科目；各科目都有特定的内容、一定的学习时数、学习期限和各自的逻辑系统。图1：我国西周“六艺”图2：古希腊的“七艺”

学科课程的特点：

标题数字等都可以通过点击和重新输入进行更改，顶部“开始”面板中可以对字体、字号、颜色等进行修改。标题数字等都可以通过点击和重新输入进行更改，顶部“开始”面板中可以对字体、字号、颜色等进行修改。强调简约性强调学科知识的逻辑结构强调系统性优点、缺点？2.经验课程也称“儿童中心课程”、“活动课程”或“生活课程”，是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、动机、需要和能力为基础，以学生的活动经验为中心组织实施的课程。经验课程的特点：主张“做中学”以学习者的兴趣为出发点文化浸润突破“知识中心”和学科逻辑

图1：缝纫课程

图2：烹饪课程

图3：金工课程图4：木工课程杜威的实验学校——使得直接经验进入学校课程，获得正式地位美国各门课程中的多样化的实践活动日本的综合活动时间——反映了对直接经验课程地位的重视。芝加哥大学实验学校优点、缺点？（二）分科课程与综合课程

1.分科课程分科课程是指单纯从一门学科的角度组织课程内容所形成的课程。AB有利于学习者深入系统的掌握一门学科的基本知识和原理优点：割裂了知识和经验的整体性缺点：2.综合课程综合课程又称统整课程，是指从跨学科的角度整合两门以上的学科内容所形成的课程。根据综合程度由低到高：相关课程（A&B）、融合课程（A1+A2+A3+……=A）、广域课程（A+B+C+D+……=N）、核心课程（以问题为核心）。优点、缺点？优点：一、综合课程可以提供整体的知识和概念，有利于联系知识的不同领域；二、有利于知识和社会生活的联系，有利于学习者运用所学知识去解决实际问题。缺点：一、缺乏系统性；二、不利于学习者深入学习某一知识。古代——综合课程近代——分科课程夸美纽斯提出“百科全书式”课程；赫尔巴特从培养兴趣出发论证分科课程的合理性；斯宾塞着眼于人的现实社会生活论证分科课程的价值。二战以后——综合课程正确看待分科和综合的关系分科与综合反映了人类认识的两种基本方式：分析——注重探究事物自身的特征，注重了解特定事物的个性和特殊规律。综合——强调事物之间的联系，不同事物之间的共性和普遍规律。加强综合化是我国基础教育课程改革的长期任务。（三）必修课程与选修课程必修课程：指在学校所设置的所有课程中规定学习者必须修习的课程，用以满足他们基本发展需求并达到基本的学力水平。选修课程：指在学校所设置的所有课程中可以允许学习者自主选择进行修习的课程，用以满足他们个性化发展的需求。（四）显性课程与隐性课程显性课程：学校教育计划中有计划、有组织实施的“正式课程”或“官方课程”。隐性课程：学生在学习环境（物质环境、社会环境、文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度等。隐性课程有哪些表现形式？案例：不一样的迎新一所香港小学为让第一次迈进校门的小朋友消除对学校的陌生惧怕，校长和老师在校门口扮成魔术师，搞花样博其开心欢笑。而北京一所重点学校在新生入学的第一天，却以另外的姿态对待幼童。站在校门口的老师，对一个没有向她打招呼的小女孩前后训斥了三声：“回来！”……“先向老师问好！”……“声音太小，重说！”（五）国家课程、地方课程、校本课程国家课程地方课程校本课程由国家统一开发和管理、通过国家行政力量在全国范围内推行的课程地方教育行政部门依据当地开发和管理、在地方范围推行的课程一、满足具体学校的发展需求和学习者的学习需求二、国家课程的校本化实施小结：1.学科课程与经验课程（依据：内容的组织形式）2.分科课程与综合课程（依据：课程的设计形式与固有属性）3.必修课程与选修课程（依据：课程计划对课程实施的要求）4.显性课程与隐性课程（依据：课程的表现形式）5.国家课程与地方课程与学校课程（依据：课程的制定者和管理层次）三、课程计划、课程标准与教科书课程的基本结构

课程计划

课程标准

教科书宏观结构微观结构（一）课程计划（P227）课程计划也称课程方案、课程框架，是指根据教育目的和各级各类学校的教育任务，由国家教育行政部门制定的有关教育和教学工作的指导性文件。课程计划主要包括：课程设置、课程结构、课程性质、课程顺序、学时安排、评价方式等部分构成。例：九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（二）课程标准（P227）课程标准是国家教育行政部门制定的某一学科或学习领域的课程纲领性文件。课程标准一般由说明（前言）、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。是教材编制的依据；教师掌握一门课程，进行教学设计的有效工具。二、学段目标与内容第一学段（1～2年级）（一）识字与写字1．喜欢学习汉字，有主动识字、写字的愿望。2．认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。3．掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构。初步感受汉字的形体美。……（二）阅读1．喜欢阅读，感受阅读的乐趣。养成爱护图书的习惯。2．学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。学习默读。3．结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思，在阅读中积累词语。借助读物中的图画阅读。……（三）教科书（P228）教科书亦称课本，是依据课程标准编制的教学规范用书，是课程标准的具体化。教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。学生：获得系统知识的主要资源和工具教师：进行教学的主要依据补充1：课程一般结构的不同存在方式1.在中国、前苏联、日本、法国等中央集权的教育体制下，课程计划和课程标准最典型、最显著的特点是统一性。（单选题或多选题）2.在英国、德国、美国等地方分权的教育体制下，课程计划和课程标准表现出极大的灵活性和差异性。（多选题）补充2：确定教科书的不同制度（单选题或多选题）（1）国定制——中国（2）审定制——日本（3）学校自定制——美国问题：假如让你主持设计一套《儿童思维训练》课程，你应如何入手？需要考虑的主要问题有哪些？第二节

课程开发一、课程目标的确定二、课程内容的选择与组织三、课程实施与课程评价补充：泰勒的课程设计模式（泰勒原理、目标模式）《课程与教学的基本原理》，1949泰勒原理的基本内容：1.学校应该达到哪些教育目标？2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？3.怎样才能有效组织这些教育经验？4.我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？1.学校应该达到哪些教育目标？（1）论证了课程目标的三个来源：对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家对目标的建议。（2）解决了课程目标的筛选原则：社会价值观和学习心理学所提示的选择教育目标的准则。（3）规定了课程目标的表述方式：学生养成的行为以及在生活中运用这些行为的范围。2.提供哪些教育经验才能实现这些目标？（1）必须使学生具备使有机会实践目标所隐含的那种行为的经验；（2）学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感；（3）学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的；（4）有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标；（5）同样的学习经验往往会产生几种结果。3.怎样才能有效地组织起这些教育经验？组织学习经验的准则：（多选）（1）连续性（continuity）（2）顺序性（sequence）（3）整合性（integration）4.怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒提出了课程评价的程序：（多选）（1）确立评价目标（2）确立评价情境（3）设计评价手段（4）利用评价结果泰勒是“教育评价之父”（单选题）一、课程目标的确定（一）课程目标的含义指明了学习者在学习过程中或在学习完成后，应该掌握的知识与能力、理解的过程与方法以及体验的情感态度与价值观等。（二）课程目标的基本来源（学习者需要、社会生活的需求、学科发展）（三）课程目标的基本取向及其表述方式1.行为目标取向行为目标是以具体的、可操作的行为来进行陈述的教育目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。“学生能够在实验室条件下利用所给的药品和装置制备氧气”优点？缺点？2.生成性目标取向生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程目标。生成性目标是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。案例：生成性目标在教学“角的度量”时，在让学生自主认识量角器的各部分组成之后，教师组织学生拿出练习纸，尝试测量一个锐角的度数。之后，在小组内交流。学生汇报。生1：我是这样量的：先用量角器上20度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线，那么这个角就是90度。生2：我认为生1的量法是不对的。因为书上说，用量角器度量角的度数时，应该用零刻度线与角的一条边对齐，生1没有用到零刻度线，所以是不对的。生3：他量出的度数也是不对的。教师可能的两种选择：1.直接否定生1的方法，教授正确的方法；2.正确处理这个“生成性问题”，由生1的思路往下走。老师提出问题：生1的方法能够测量出角的度数吗？老师：假如，有一位同学在测量一个80度角时，是这样测量的——先用量角器上10度的刻度线与角的一条边对齐，再看角的另一条边对的是90度的刻度线。你们说这个同学的测量方法能够测量出这个角的度数吗？最后归纳出90—10=80（度）的计算方法。但强调这种方法不是最好的方法，因为还要经过一次运算才能得到角的度数。测量角的度数应当“对零刻度线”的方法。优点？缺点？3.表现性目标取向表现性目标是指学生在课程情境中的种种“际遇”——每一个学生在具体情景中个性化的创造性表现。“考察和评估《老人与海》的重要意义”；“在一个星期里读完《红与黑》，讨论时列出对您印象最深刻的五件事情”；“参观动物园，讨论在那里看到的最有趣的几件事”。（四）课程目标确定的环节1.确定教育目的和培养目标2.确定课程目标的基本来源3.确定课程目标的基本取向4.确定课程目标补充：课程目标的具体化与抽象化问题课程目标的设计过于具体、目标行为表述太细致，往往会限制过死，不利于教学目标的研制；（如博比特在《怎样编制课程》一书中列出了800多个目标；桑代克为小学算术列出3000项目标。）课程目标过于抽象和概括，又不利于课程知识的选择和组织，不利于课程评价。目标应当是清楚的，但不一定是具体的。——泰勒二、课程内容的选择与组织（一）课程选择课程内容的选择，简称课程选择，是根据特定的教育价值观及相应的课程目标，从学科知识、社会生活以及学习者的经验中选择课程要素的过程。概念、原理、技能、方法、态度、价值观等课程选择基本取向学科知识学习者经验社会生活经验（二）课程组织1.课程组织含义（P235）课程组织是在一定课程价值观的指导下，将所选出的各种课程要素进行组合，妥善形成相应的课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。2.课程组织维度及基本标准（P236）（1）垂直组织的标准连续性、顺序性（2）水平组织的标准整合性3.课程组织的基本取向（p237）（1）学科取向的课程组织（2）学习者兴趣和发展取向的课程组织（3）社会问题取向的课程组织（4）混合取向的课程组织三、课程实施与课程评价（P239）（一）课程实施1.课程实施的层次（1）观念层次的课程（2）社会层次的课程（3）学校层次的课程（4）教学层次的课程（5）体验层次的课程2.课程实施的基本取向课程实施取向，是指对课程计划与课程实际实施过程关系的不同认识。（1）忠实取向（2）相互适应取向（3）课程创生取向练习：“教师是课程开发者”体现了课程实施的()A.忠实取向

B.相互适应取向C.工具理性取向

D.创生取向（二）课程评价1.形成性评价与终结性评价（作用性质）2.目标本位评价与目标游离评价（评价与预定目标的关系）3.内部人员评价与外部人员评价（评价人身份）4.量化评价与质性评价（评价方法）(一)单选题1.在课程开展的过程中，为了使课程的运作体系更完善、更符合幼儿的身心发展水平，以此所进行的适应的课程评价类型是(

)。A.诊断性评价B.形成性评价C.结果性评价D.总结性评价第三节课程改革一、21世纪我国的基础教育课程改革