从文本解读走向教学设计

从文本解读走向教学设计_图文_图文.ppt1从文本解读走向教学设计5/9/20242

一、“文本解读”何以成为语文界讨论的一个焦点话题？先看一个案例：2从文本解读走向教学设计5/9/202433从文本解读走向教学设计5/9/20244案例《尊严》师：当杰克逊大叔说不需要的时候，你又找到了哪句？生：这个年轻人的目光顿时灰暗了，……我从“不能、不能不”体会到他的态度的坚决，这个年轻人不劳动，决不会吃这些食物。师：年轻人目光灰暗了，为什么灰暗？他的喉结动了动，这又说明了什么？生：灰暗，是因为杰克逊大叔说没有什么要年轻人做，他感到很失望。生：喉结动了动，说明在咽口水，想吃。师（走到一生身旁）：如果是你，你吃吗？生：不吃，因为吃了这些食物就让我失去了尊严。生：吃，因为我的肚子已经很饿了。生：不吃，因为我不能因为食物失去尊严。生：吃，因为我实在太饿了。（就在这个时候，突然冒出了这么一个声音）生：不吃白不吃，如果饿死了，命都没有了，还要尊严干什么？（此话一出，教室里炸开了锅，马上有学生应和。）生：对啊，没有了生命，还要尊严干什么？一定得吃！这个年轻人真笨。……

（两种观点相持不下，教师说我们学完课文后再来讨论“生命与尊严谁重要”，就按既定的教案进行下去。）问题出在何处？4从文本解读走向教学设计5/9/20245

笔者以为深层次的问题还是出在教师对教材文本的解读上，出在问题设计上。设问暗含的逻辑前提？哈默“尊严”的含金量（意蕴）？对文本的解读浅尝辄止

提升教师的文化（文学）修养——大量阅读，广泛涉猎。读书——滋养精神情感；积累情感、思想、文化；提高认知能力与水平，开启心智；提升文学素养与阅读能力（语感敏锐、细腻）。展开教学研究与反思（行动研究）。5从文本解读走向教学设计5/9/20246教语文，学养是第一位的，技术是第二位的。只从“术”的方面去研究，不从“学”的方面去积淀，是舍本逐末。课程改革的关键在教师自身素养的提高。没有优秀的教师，什么理念、教材、教法、评价都可能会被扭曲、变形、异化。课程改革的主力军是教师，教学研究的生力军也是教师，从这个意义上说，课改的成败在于教师。——靳家彦一日不读书，则语言乏味，面目可憎。——黄庭坚有文化才有底蕴，有底蕴才有底气，有底气才能在课堂上有灵气。——于永正6从文本解读走向教学设计5/9/20247《静悄悄的革命》（

日本佐藤学）这场革命要求从根本性的结构变化。仅此而言，它决非是一场一蹴而就的革命。因为教育实践是一种文化，而文化越是变革是缓慢，才越能得到确实的成果。（P8）对教学的反思和经验的相互交流成了每位教师成长的食粮。改变教学、改变学校的条件决不是遥不可及的，而使其实现的条件仍存在于所有的教室中，存在于所有的学校中。（P10）对“学”字的富有创意的阐释：

要改变一所学校，需要不断开展校内教研活动，让教师们敞开教室的大门，进行相互评论，除此以外，别无他法。（P58）只有教师间彼此敞开教室的大门，每个教师都作为教育专家而共同构建一种互相促进的“合作性同事”之间的关系，学校的改变才有可能。（P60）7从文本解读走向教学设计5/9/20248反思：教师的专业素养（专门知识、特殊技能、职业情意）教师发展：随意化——经验化——专业化教师知识——本体性知识；条件性知识；背景性知识（文化知识）；实践知识；8从文本解读走向教学设计5/9/20249正确、深刻、全面的解读文本的能力是语文教师必备专业素养，是进行教学设计的前提条件之一。没有富有创意的文本解读，就不可能有创造性的教学设计。语文教师必备的专业能力：正确深入地解读文本独具匠心的教学设计机动灵活地实施教学9从文本解读走向教学设计5/9/202410二、关于文本解读

什么是文本？

文本解读是读者通过阅读从文学文本中获取和解释意义的过程。文学文本的语言具有模糊性，优秀的文本内涵含蓄而丰富，这就使得文学文本的意义具有不确定性。不同的时代、不同的读者阅读同一个文本，会读出不同的意义。

一部伟大的作品的伟大性在于：这个文本原点，在历史长河中具有意义生发的无穷的可能性，在自己身处的历史语境中，总是能够从这部作品中获取对自己当下生活新的领悟。——曹明海《理解与建构：语文阅读活动论》10从文本解读走向教学设计5/9/202411

文本本体构成的“多层次结构”：一是形式层：文本构成的“语体形态”——“语体层”（语言形式）二是再现层：文本展现的“语象世界”——“语象层”（描写内容）三是表现层：文本内在的“语义体系”——“语义层”（情感意蕴）

文本价值的多层次性作者思想的多层次性文本解读的空间性文本内涵的可拓展性文本的语言层面、语意层面、思想与文化层面……11从文本解读走向教学设计5/9/202412解读文本是寻求理解与建构意义的过程。文本通常有三层意义，即作者想要表达的主观意义、文本问世后自身所具有的意义（客观意义）以及读者理解的主观意义。阅读文章就是解读、体验作者的心路历程，思想情感与人生体验。真正走进文本就会达成心灵的沟通、情感的共鸣，悲伤着你的悲伤，快乐着你的快乐，追逐着你的追逐，总之，就是在体验着你（作者）的体验。因而，在文本解读中丰富的体验感悟尤为重要。12从文本解读走向教学设计5/9/202413

文本解读的现状

1、教参式解读（教参、网络，丧失自我之思。）2、泛政治化解读（社会历史层面、政治价值）《荷塘月色》、《雷雨》3、概念化解读（《关雎》“后妃之德也”）4、浅阅读现象（走过文本与走进文本）5、功利化解读（应试教育、《世间最美的坟墓》）6、时尚化解读（缘于时尚、追逐流行、一味求新）“一曲爱情的赞歌——《项链》主旨新探”（《语文月刊》）

再如《景阳冈》（A、武松不是英雄，是残害国家保护动物的元凶；B、武松酗酒，作者写武松喝酒是败笔。）13从文本解读走向教学设计5/9/202414

“知人论世”属于社会历史分析法，反映论，关注文本的认识价值。所谓知人，就是了解作者的生活经历和创作倾向；所谓论世，就是了解作者所处的时代状况和作品反映的社会生活。不足是可能造成意识形态的泛政治化倾向，牵强附会。造成对文本主体的遮蔽。案例：《江雪》14从文本解读走向教学设计5/9/202415千山鸟飞绝，万径人踪灭。孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪。15从文本解读走向教学设计5/9/202416

细读文本，寻找缝隙

寻找文本中的空白和缝隙，尤其反对用知人论世的方法解读文本。文本本身具有“召唤结构”，本身有一种张力，有很多不确定处，空白点需要读者填充，诠释。

“接受屏幕”——读者的文化修养、认知水平、欣赏趣味、个人阅历等构成接受屏幕。（取舍、拓展、共鸣）如“月亮”。

“接受屏幕”不同，“期待视野”也不同。16从文本解读走向教学设计5/9/202417从接受美学的决定看，“误读”也是一种“接受方式”，它从更多方面发掘了作品的魅力。过度诠释——诠释有没有“度”？这个“度”存在于作品本身，即作品的语言本身所能接受的限度。17从文本解读走向教学设计5/9/202418三、文本解读的几个视角（立场与姿态）语文教学的文本解读有别于日常阅读（文章阅读——语文阅读）本我阅读换位阅读（作者、教师、学生）非功利化的、常态的，非猎奇的、教材化的。18从文本解读走向教学设计5/9/202419教师立场

一是与教材编者进行对话。（《“精彩极了”和“糟糕透了”》）理解父母对孩子的“爱”的不同表达方式及其这两种“爱”在人生的成长过程中的巨大作用，体味珍惜父母对自己的“爱”。二是从教学的角度阅读理解教材。（依标扣本）学生的视角——设“生”处“地”19从文本解读走向教学设计5/9/202420四、多元解读，多元有界：主观的合理性与文本的客观性与规定性

《红楼梦》是中国许多人都知道的，至少，是知道这名目的书。谁是作者和续作者姑且勿论，单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……

——鲁迅20从文本解读走向教学设计5/9/202421

前不见古人，后不见来者。念天地之悠悠，独怆然而泣下。《登幽州台歌》（陈子昂）21从文本解读走向教学设计5/9/202422

时间和空间，过去和未来，写了人在巨大的宇宙面前的孤独、渺小，微不足道。宇文所安：“这首诗具有直率的美和忧伤。”

舒婷：“它的气魄襟怀，就大得可怕。女诗人偶尔会冒出‘生当作人杰，死亦为鬼雄’，但仅仅是有限人生中的誓言而已。相比之下，男人的野心，野得发疯，无边无涯。女人的，虽小心眼儿，但长得优雅。”

深刻表现了诗人生不逢时，怀才不遇，孤独、寂寞苦闷的情怀。22从文本解读走向教学设计5/9/20242323从文本解读走向教学设计5/9/202424案例：《去年的树》1、滥砍滥伐树木，破坏了环境，让小鸟失去了家园，因此要保护环境。2、滥砍滥伐的人真可恶，不但破坏了自然环境，也破坏了树木与鸟儿的友情。3、树木很伟大，为了人们能点燃油灯，宁可牺牲自己。4、要珍惜朋友间的友情。5、真情难找。树木和鸟儿有约在先，但第二年却怎么也找不到了。6、表现了鸟儿的真诚，他为了答应给树木唱歌，历尽艰辛也要找到它。7、树用“他”，鸟用“她”，作者是在向我们讲述一个关于爱情的故事吗?8、世事多变，人生无常，谁也不知道明天会发生什么。9、既然践约是如此困难，当初就不该轻易承诺。你认为哪些解读是合理的，有创建的。课文最具人文内涵的价值是什么？

朋友之间的友谊、友情、真诚、诚信、诺言以及守信的艰难等。童话的特点，优美而感伤的艺术情调。24从文本解读走向教学设计5/9/202425一方面教师应该自己的感受，读出创见、读出个性，研究、解读得越深刻，教学设计才越有自己的独到之处。教学的深度取决于教师个人对课文理解的深度，教学的艺术感染力取决于教师研究课文的一双慧眼。但是，也必须考虑孩子的接受水平，他们有自己认识世界的方式，我们不能把成人的理解强加给孩子。25从文本解读走向教学设计5/9/202426另一方面教师应该鼓励学生从不同视角、不同维度去领悟课文的丰富内涵。第三，既要提倡个性化阅读，尊重学生的独特体验，又要注意教学内容的价值取向。案例1：《皇帝的新装》案例2：《狐假虎威》26从文本解读走向教学设计5/9/202427案例1：《皇帝的新装》教师问“我们应该向谁学习？”学生的回答多种多样。表示要向孩子学习的占40%多。表示要向骗子学习的也占40%左右。为什么呢？因为这个骗子只骗皇帝和大臣，是一种“义骗”，他骗的方法很巧妙，是“巧骗”。对于这样的回答，教师表示“向孩子学习，敢于讲真话，很好；向骗子学习，进行‘义骗’，也很好”为什么教师敢于这么说呢？27从文本解读走向教学设计5/9/202428师：学了课文，我们知道了狐狸借着的老虎的威风把小动物们吓跑了，老虎也相信的狐狸的话，没敢吃他。那你们喜欢狐狸吗？

生1：我不喜欢狐狸，因为它太狡猾，专门骗人。

生2：我也不喜欢狐狸，因为它自己没本事，借老虎的威风把小动物们吓跑。

生3：我喜欢狐狸，因为它很聪明。

师：（故作惊讶状）你和别人想得不一样，狐狸明明在骗老虎，只能说它狡猾，为什么说它聪明呢？

生3：因为老师以前教育过我们，遇到坏人相威胁我们时，如果我们打不过它，可以智斗。老虎想吃狐狸，狐狸打不过它，就用智慧战胜了老虎，保住了自己的性命，所以我说它很聪明。

师：你真聪明，说得也很有道理。我们在生活中如果遇到坏人，也应该像狐狸一样用智慧战胜他们，保护自己的生命。但是大家记得《狐狸与乌鸦》这课吗？能说那只狐狸聪明吗？

生：（齐说）不能，那叫狡猾。

师：为什么？

生4：因为它花言巧语骗取别人的食物。

生5：因为它不劳动，骗乌鸦嘴里的肉吃，害得乌鸦没食物给孩子吃。

师：大家说得真好，在实际生活中，我们要学聪明的狐狸用智慧与坏人作斗争，千万不要学狡猾的狐狸去骗人，这样才是人人喜欢的好孩子。28从文本解读走向教学设计5/9/202429五、文本解读的策略与方法提纲网络策略——它既是一种宏观的、整体地解读文本的策略，也是微观地解读文本的方法。它与传统的分段分层，概括段落大意有本质的不同。它是从整体、系统的宏观视角解读研究文本，动态地把握文本的内在结构与联系。而不是孤立地，机械地划分段落层次，概括段落大意。示例：《燕子专列》29从文本解读走向教学设计5/9/20243030从文本解读走向教学设计5/9/202431《燕子专列》

▲结构特点：本文采用了倒叙的方法结构材料，先说结果，设置悬念，引起强烈的阅读期待（当然课题本身就有一种张力），然后按照故事发生的时间（逻辑）顺序来写经过，详略的当，突出描写了小姑娘贝蒂救护燕子的典型事例，有点有面，点面结合。首尾呼应，结构完整。

▲表达方法：根据内容的不同，灵活运用了多种表达方式，如叙述、描写（环境、动作、肖像）、说明、抒情等。

▲修辞方法：拟人、烘托、排比、对比。

▲文本中心：本文通过描写人们不畏严寒寻找燕子的故事，赞美了瑞士人民和政府关爱燕子、救助燕子的博大爱心。

▲美学（哲学）主题：关爱生命、关爱自然、万物有灵，人与自然和谐相处，环保意识、生态伦理等。31从文本解读走向教学设计5/9/202432通过案例，首先可以看出提纲网络的基本形态是呈网络状的图表（辅以文字说明）。整个图表构成一个大系统，大系统中又包括了若干子系统，它们之间在内容和形式上相互勾连，形成合力，从而表达文本的主旨。其次，提纲网络的内容包括四方面：分解、联系、特点、主题。提纲网络的教学价值：⑴提纲网络能帮助教师在备课时快速高效地把握文本，作到对文本把握的全面、具体、完整、深刻。⑵提纲网络具有强大的记忆功能，其记忆优势超过背诵。⑶提纲网络是语文思维能力的训练样本。⑷提纲网络不仅是教师文本解读的策略，也是教师的课堂教学策略，尤其可以作为学生的学习以至自学的策略。它是教和学相统一的策略。32从文本解读走向教学设计5/9/202433

★追问的教学策略最突出的功能是求取对文本深度理解与感悟。追问操作的思维结构。追问的结果是三位一体的思维模式，即：是什么？为什么？怎么样？

是什么——锁定对象，可以是标题、字词、句段、标点、细节、场景等。怎么样——解决的是形态、形状、形象等，“象”的问题，所使用的是形象思维，是想象、联想。

为什么——解决的是因果性、意义性、价值性、关联性的问题。使用的是抽象思维，是判断，推理，归纳，演绎。

追问策略33从文本解读走向教学设计5/9/202434追问策略操作示例及解析：追问细节【案例】陈赓同志吃力地把小红军抱上马背，他的手触到了小红军的干粮袋，袋子硬邦邦的，装的什么东西呢？他掏出来一看，原来是一块烧得发黑的牛膝骨，上面还有几个牙印。（《倔强的小红军》）34从文本解读走向教学设计5/9/202435追问语言、表达形式

文章是由内容和形式两个部分构成，内容与形式相辅相成，相互作用的。诗歌的形式，特别是其韵律、节奏对诗歌内容有很大的影响，它并不是消极的、无所作为的。

如新闻标题“企业破产法生效日近，国家不再提供避风港，三十万家企业将被淘汰”。

35从文本解读走向教学设计5/9/202436

中国的企业破产法悄悄地悄悄地逼近了生效期国家不再提供不再提供避风港三十万家三十万家啊亏损企业将被淘汰将被淘汰！

36从文本解读走向教学设计5/9/202437追问语言、表达形式艺术感觉的“还原”？根据艺术形象提供的线索，把未经作家加工的、未经作家情感同化的、未经假定的原生的形态想象出来，找出艺术形象和原生形态之间的差异（矛盾）。艺术感觉的还原（分析矛盾，揭示问题）“柳树是不是碧玉”；柳叶是不是丝带；春风何以似剪刀？37从文本解读走向教学设计5/9/202438追问主题《麻雀》——猎人精神、人道主义《落花生》追求一种平凡充实而有意义的生活，承认并享受平常的幸福。

“文本解读策略新探”（参见《语文教学通讯》2009、5）38从文本解读走向教学设计5/9/202439言语分析策略言语分析策略既是文本细读的基本路径，也是语文教学的基本方法，它强调尊重文本，直面文本、走进文本，从文本出发，通过细致和反复的阅读，注重对文本语言的精细入微的品析感悟、细节的解读和结构的分析，对文本所蕴含的丰厚意蕴做出深刻、丰富、个性化阐释。言语分析法——语文教学的基本方法切忌得意忘言，而应“言意兼得”39从文本解读走向教学设计5/9/202440

领悟、理解——思想内容

解读文本

品评、分析——言语形式

言语分析法重点是对文章的言语形式——字词句段篇进行具体分析的解读文本的方法，是学生领悟文章内容情感，揣摩文章结构、作者思路，品味文章语言内在意蕴的方法。一定要有“咬文嚼字”的意识。去体会作者是怎样遣词造句和修饰文字的，其重点在文章的形式而不是内容，即“怎么写？”而不是“写了什么？”。■“写什么”人人看得见，“怎么写”对于大多数人却是个秘密。

40从文本解读走向教学设计5/9/202441（1）替换例如：“热闹了好一阵的石榴花渐渐谢了，树上结出了一个个石榴”（《石榴》）

（2）鉴赏比较鉴指鉴别，赏指欣赏，鉴别和欣赏属于两种不同的认识倾向。在认识过程中，这两种不同倾向又是相互联系并且相互转化。鉴别的过程同时也是欣赏的过程，欣赏的过程也蕴含鉴别。

41从文本解读走向教学设计5/9/202442第一组句子：《丑小鸭》鸭妈妈卧在稻草堆里。（A版）鸭妈妈卧在草堆里。（B版）第二组句子：丑小鸭出来散步，看见紫丁香开花了。（A版）丑小鸭出来散步，看见丁香开花了。（B版）第三组句子：《麻雀》突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。它扎煞起全身的羽毛，绝望地尖叫着。（A版）突然，一只老麻雀从一棵树上飞下来，像一块石头似的落在猎狗面前。它蓬松起全身的羽毛，绝望地尖叫着。（B版）42从文本解读走向教学设计5/9/202443

短句加长：【案例】黎明的时候，雨突然变大了。像泼。像倒。（《桥》）（1）引导发现：“像泼。像倒。”只有四个字，却组成了两句（2）出示长句：霎时间，雨点连成了线，“哗哗”的大雨就像天塌了似的铺天盖地地从空中倾泻下来。（3）引入思考：两句的相同点是什么？（大）两句各有特色。为何作者要选上一句？（4）朗读对比：尤其指导学生读出上句中的“句号”的急停凝重。（5）体会感悟：短句的表达形式更突出了雨之急、之大，情况之突然，让人心情一下子紧张起来。（语言风格）43从文本解读走向教学设计5/9/202444（3）压缩——即把原文的某些字词、句子、删减，减省压缩为较为简短的语段，再与原文比较，以此加深感悟与体会。

记得七八岁的时候，我写了第一首诗。母亲一念完那首诗，眼睛亮亮的，高兴地嚷着：“巴迪，真是你写的吗？多美的诗啊！精彩极了！”她搂住了我，赞扬声雨点般落到我身上。我既腼腆又得意扬扬，点头告诉她这首诗确实是我写的。她高兴得再次拥抱了我。

——《“精彩极了”和“糟糕透了”》44从文本解读走向教学设计5/9/202445（4）瞻前顾后，追问联系

所谓“瞻前顾后，追问联系”就是在解读文本，理解句子和词语时要把其放在具体的文本语境中，追溯前因，联系后果，追问词语的深层意义，组合搭配方式。

啊！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事，都是我往常的朋友所不知道的。他们不知道一些事，闰土在海边时，他们都和我一样只看见院子里高墙上的四角的天空。——《少年闰土》45从文本解读走向教学设计5/9/202446（5）关注反常化、陌生化、矛盾处文学语言和日常语言是有很大区别的。陌生化就是作家对日常语言加以变形、强化、甚至扭曲，是在制造语言的新奇效果。陌生化让我们感觉敏锐，它会刺激人们已经麻木的神经，重新唤起人们对事物、对世界的新奇感受，进而获得审美感受和审美愉悦。人生不相见，动如参与商。（杜甫《赠卫八处士》）

46从文本解读走向教学设计5/9/202447我家后园有两棵树，一棵是枣树，另一棵还是枣树。（《秋夜》）我们是水滴的囚徒，我们高兴地叹息。卑鄙是卑鄙者的通行证/高尚是高尚者的墓志铭。（《回答》）黑夜给了我黑色的眼睛/我却用它来寻找光明。（《一代人》）让阳光的瀑布/洗黑我的皮肤。我是你河边破旧的老水车/数百年来纺着疲惫的歌。（《祖国啊，我亲爱的祖国》）“平字见奇，常字见险，陈字见新，朴字见色”47从文本解读走向教学设计5/9/202448案例分析：

那天我又独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落。母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她憔悴的脸上现出央求般的神色。

——《秋天的怀念》

48从文本解读走向教学设计5/9/202449六、从文本解读走向教学设计（一）文本解读与教学设计之间的关系

□文本解读不等于教材解读，不等于文本的教学解读，文本解读不会自动生成为教学设计。

□教师解读文本尽可以凭借自己的文化积淀、知识背景、文学鉴赏水平而思接千载，神游万里，读出颖悟与创见。这有利于我们站在一个比较宏观的视野去审视文本，为教学设计打下深阔的基础。

49从文本解读走向教学设计5/9/202450

□文本解读可以也应该是多元而独特，丰富而深刻的，但教师不可能把自己解读的丰厚内容都纳入到实际的教学设计之中。

□教学的深度取决于教师个人对课文理解的深度，但教学的创造性与有效性更要取决于教师研读课文的一双慧眼。因此，文本解读还必须还原为文本的教学解读，对文本价值进行二度开发与创生，或者说把文本的“原生价值”转换、生成为“教学价值”。总之，要求教师把解读之所得：意义的理解、生命的感悟、审美的体验、语言的品味等还原为教材解读，转化为适宜的教学内容，体现出文本解读的教学价值，实现文本解读与教学设计的对接。这才是教师更重要的专业的不可替代性，也是新时期对教师基本功提出的更高要求。这需要教师把解读文本所感所悟有效地转化、生成为符合学生实际需要的问题与语文训练活动，设计以学生的“学”为基点的教学活动，充分考虑文本的教学价值，它对于学生情感熏染、人格提升和语文能力培养的独特作用。50从文本解读走向教学设计5/9/202451（二）文本解读如何转化为教学设计1、取舍与鉴选需要取舍与鉴别、比较与选择，需要教师对文本解读作教材化、教学化处理，对其进行梳理、重构、整合，再通过恰当的方式加以呈现。【《幸福天堂》（窦桂梅）】51从文本解读走向教学设计5/9/2024522、整合与重构教师把解读文本的所得进行分类、归纳、去粗取精，并从教学内容整体的视域（指言语形式与言语内容）和学生的实际需求来考虑教学设计，对教学内容进行重构与整合，形成教学组块，融人文性熏染与工具性价值于一体，言意兼得。

52从文本解读走向教学设计5/9/2024533、精心设计问题问题的设计应基于整体的思路，这样的问题往往是高屋建瓴、统领全文，思维跨度比较大的，是文章的关键所在，有“牵一发而动全身”之功效，它有助于学生整体感知课文内容并能引向对部分的深入探究，形成教学板块。提炼这样的问题需要大视野、大境界、大手笔，更需要一种教学的灵感与直觉。基于对文本整体把握与详尽解读，或从文章的主题与情感内容入手；或从文本自身的逻辑结构线索切入；或从文章的标题介入；或从激发联想、训练思维入手；或从阅读心理入手，寻找学生阅读的难点、关注点、动情点，课文的疑点、悬点，等等。（《地震中的父与子》、《慈母情深》）53从文本解读走向教学设计5/9/20245454从文本解读走向教学设计5/9/202455背直起来了，我的母亲。转过身来了，我的母亲。褐色的口罩上方，一双疲惫的眼睛吃惊地望着我，我的母亲……母亲说完，立刻又做了下去，立刻又弯曲了背，立刻又将头俯在缝纫机板上，立刻又陷入了忙碌……我鼻子一酸，攥着钱跑了出去……55从文本解读走向教学设计5/9/2024564、关注教学过程与方法设计，优化教学结构

①这一动作是否必要，能不能取消？②这一动作能否与另一动作合并？③这一动作的进行次序是否恰当，可不可以改变？④这一动作能否改良？⑤正在进行动作的这个人是否恰当？

——蒙德尔雷56从文本解读走向教学设计5/9/2024575、依据文本体式，创新教学设计

遵循文本体式、特点，采用与之匹配的阅读方法，让学生在学习阅读“这一个”文本时，掌握相应的适切的阅读方法，培养阅读能力。教师解读文本应该有强烈的文体意识，设计教学时，要充分考虑这样的文本体式，对于培养学生的阅读能力独特功效，通过它学生在阅读策略与方法上应该得到怎样的提升。57从文本解读走向教学设计5/9/202458案例：《鹬蚌相争》A、朗读。强调通过多种朗读点拨方法，使学生把课文读熟、读像、甚至熟读成诵，整体上把握课文内容情节。B、演述。且“述”且“演”，带有表演性质的讲述（复述），或者创造性的演述。C、讨论。抓住寓言关键词句，人物行为，引导学生展开对话交流，拓展思维，领悟寓意。D、表演。

58从文本解读走向教学设计5/9/202459强调：视野与视角——文本解读理应追求深度与创见，但深度与创见必须放在课程与教学的层面加以审视，基于儿童的视角去定夺，从学生语文素养与能力发展的需要去权衡取舍，且要深入浅出、深入巧出。《寻隐者不遇》

59从文本解读走向教学设计5/9/202460少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。皆以阅历之浅深，为所得之浅深耳”。——清·涨潮不到“玩月”的年龄，人不“在场”，没有这种心境与阅历，非让其“玩月”，那只能是拔苗助长。案例研习：《普罗米修斯》（人教版四下）60从文本解读走向教学设计5/9/202461师：故事的结局是大力神解救了普罗米修斯，假如大力神没有去解救。那么，你们想一想，我们的普罗米修斯还有获救的可能和希望吗？（学生说，有好心的天神会去救，人类会去救。）师：你就是人类的一分子，当你看到普罗米修斯这样受难的时候，假如你拥有无边的法力，你愿意去救他吗？（学生回答愿意，教师追问为什么？）师：愿意去解救普罗米修斯的同学请站起来。（学生全部站了起来。）师：孩子们，是的，我们有理由相信，假如大力神赫拉克勒斯不去救普罗米修斯，普罗米修斯也一定会得到拯救，因为他是爱的化身。法国人彭沙尔曾经说过这样的话——（大屏幕出示：爱别人，也被别人爱，这就是一切，这就是宇宙的法则。法国·彭沙尔）师：其实，真正解救普罗米修斯的，不是大力神，也不是别的什么神，而是他自己。让我们永远牢记这样一条宇宙法则——（学生齐读）师：让我们把普罗米修斯用自己全部的生命写下的这一条宇宙法则牢记在自己的心上——（学生齐读）61从文本解读走向教学设计5/9/202462追问：这样改变结局有没有必要，其目的和教学价值何在？有没有诠释过度之嫌？

62从文本解读走向教学设计5/9/202463第一，阅读能力，包括快速浏览、收集、整合信息的能力（人物、情节、故事发展脉络）。第二，精细的理解揣摩语言、想象、表达的能力。对重点段落、词句的深入理解能力、对重点情节的再组织与加工以及整个故事的演述能力。第三，对文本主题的丰富、升华，学生的思考力、判断力，自主建构文本意义的能力。第四，如何把学生带入神话世界，为他们打开一个希腊神话的窗口，为课外阅读拓展提供支持。参见：探寻文本解读与教学设计的“接口”（《小学语文》2009、7-8）；从文本解读走向教学设计（《小学语文教学》2011、2）本文教学还应关注：

63从文本解读走向教学设计5/9/202464（二）教学设计构成要素（流程）教学总目标分析教学内容分析学生情况分析教学具体目标的描述及确定教学策略及流程的确定教学手段选择和使用教学设计的评价教学设计的调整教师情况分析64从文本解读走向教学设计5/9/202465教学设计的关注点（教什么——怎么教）有效的教学目标——正确、具体、弹性、集中教学内容——凸显语文的核心价值（教材内容不等于教学内容）板块式设计——划分教学板块，组织学生学习活动65从文本解读走向教学设计5/9/202466

教学内容要精——准确定位教学内容（语言训练、情感审美）教学环节要简——引导学生自主学习（注重整合、找到抓手）教学思路要明——引导学生探究学习（走个来回、整体教学）

教学方法要实——引导学生扎实学习（读书思维、阅读能力）

66从文本解读走向教学设计5/9/202467我国语文课程的特点——课程形态：以阅读为重点；教材的呈现方式：选文型（人文、文体、知识专题；注重知识，对问文本字词句段篇的理解，强调文本内容的理解。）阅读教学的基本形式：课文讲读这样的教材特定决定了导致了“阅读中心、讲读中心”，整个语文教学结果，就是学生不断地学习一篇篇课文，加之语文知识、技能训练的缺位与不到位，语文课程知识的缺失，致使学生语文能力的训练滞后，阅读能力与语文素养没有得到应有的提高。在这样的背景下，就需要教师开发课程知识，细化课程知识，强化语言训练，切实提高学生语文能力。

关于设计学生的语文实践活动

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阅读教学设计要关注几个问题：

第一，提供不同的阅读策略，教师应注重阅读策略与方法的指导。学生阅读能力的获得不是靠教师讲出来的，必须加强阅读实践，知识是可以教的，但能力的形成一定是需要学生自己的操练。第二，注重设计学生的多维度（目标指向）的语文实践活动。第三，促进学生自己体验建构文本意义，提升阅读力。

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所有的成功者都是阅读者，所有的领导者都是阅读者，阅读力是我赢得成功的最大秘诀。——比尔•盖茨

学生，仿佛是教师的附属；教学，仿佛是一种入侵，一种心灵的殖民行为。——王尚文

语言的获得，不仅需要习得者广泛地接触语言材料，而且还要直接使用这些语言材料参与交际，使接触性的语言材料通过说明，证实、修正、重新组织等交际手段变成可理解性的语言材料。——克拉申

因此，阅读教学中一定要通过多维度的