高校教师发展教师培训省公开课一等奖全国示范课微课金奖课件

第三章高校教师发展高校教师发展必要性高校教师发展什么及怎样发展高校教师发展阻力及其超越1/77一、高校教师发展必要性（一）高校教师职业特征（二）由高校教师培训转向高校教师发展2/77

明确高校教师职业特征意义认识高校教师职业特征是明确教师职责、做好高校教师工作前提。高校教师职业是一个有别于普通职业专门职业，与许多专门职业相比也有本身特征。教师专业化既是教师群体专业化，从普通职业演变为专门职业过程，也是教师个体专业化（也称教师专业发展），从普通人成长为教育工作者过程。认识高校教师职业特征，有利于职业成功。3/77（一）高校教师职业特征1．高校教师学术性职业基本特征2．高校教师任务3．职业角色多样化与训练专门化4/77

职业、专业和学术职业在分类、分层意义上，高校教师职业有三层意义：教师职业是职业一个；教师职业是一个专门职业；教师职业是学术性职业。5/77

职业关于职业，《中国大百科全书·社会学》有一个简明解释：“职业是伴随社会分工而出现，并伴随社会分工稳定发展而组成人们赖以生存不一样工作方式。”职业既是人们谋生方式，也是负担社会责任载体。任何职业都会对从业人员提出入门要求，只不过门槛有高低，要求有宽严之别。按照人力资本理论解释，个人受教育水平越高，个人认知技能越高，个人生产率和经济收入越高（意味着职业地位越高）。高校教师职业属于脑力劳动、第三产业和专门职业范围。6/77专业专业最少有三种含义：一是学科性专业，即知识横向划分。这里专业实际上等同于学科；二是教育性专业，即培养专门人才基本单位或组织形式；三是职业性专业，它是从社会分工、职业分类角度来定义，是相对于普通职业专门职业。所谓“专业”（职业性专业）就是有学问职业，即“学问高深专业”或“学术性专业”。指是“一群人经过特殊教育或训练掌握了科学或高深知识技能，并以此进行专门化活动，从而处理人生和社会问题，促进社会进步专门性职业”。高校教师职业主要与职业性专业相关。它与普通职业存在很多差异。7/77专业与职业差异专业工作实践以专门知识和专门技术为基础工作过程需要心智和判断力工作需要自主权专业工作者需要接收高等教育，学习高深学问和专门知识工作需要不停更新知识，掌握新工具、新方法从业资格不易取得服务社会职业工作实践以经验和技巧为基础工作过程以重复操作为特征工作需要服从指挥普通从业人员经过学徒培训即可

工作中日益熟练和灵巧从业资格轻易取得谋生伎俩8/77专业自治普通而言，要进入专业行业就必须成为同业协会一员，并持由国家颁发执照。这两个条件确立了专业工作高水准。在这种安排下，公众准许了专业自治，以换取更高道德层次及专业水平上信用承诺，和认为公众服务为己任责任感。9/77

教师专业地位职业意义上专业在西方被称为“自由专业”（liberalprofession）、或“身份专业”（statusprofession）等。医生、律师、牧师和教师是4个令人尊敬传统专业。但当代教师专业地位不如前三个那么明确。1966年，联合国教科文组织和世界劳工组织发表一份划时代文件——《关于教师地位提议》。指出：“教育工作应被视为一个专业。这种专业要讨教师经过严格且不停持久地研究，才能取得并维持专业知识和专门技能，从而提供公共服务；教育工作还要讨教师对其教诲学生教育和福祉含有个人和共同责任感。”

正如有学者指出那样：“教师专业地位不能指望他人施舍，也不能单靠政府或国际组织认定，它必须靠广大教师努力奋斗，建构和完善必不可少又不可替换教育科学和专业技能，使教师成为难认为他人替换专业人士。”10/77高校教师职业含有专业性大学教师职业具备这么一些基本特征：第一，到达相当法定社会地位，而不用直接面对来自非本行专业组员竞争威胁；第二，本行业有权对其组员资格属性和学术成就要求作出要求；第三，在日常活动处理中享受很大自主权，尤其是教授，普通控制着高等教育机构最主要智力活动：课程﹑教材﹑学位要求﹑入学标准等。在高等教育中，教师职业垄断地位来自国家授予大学对学位和证书颁发权上。有时大学教师所拥有权利是如此之大，以至这些权利成为一个被滥用“社会稀缺资源”。11/77学术职业（专业）高校教师与医师、律师一样是专业人员，含有专业必备基本属性。但因为他们在目标目标、工作内容、服务对象、组织方式等方面存在差异，又能够深入区分学术性职业和实践性职业。学术职业特指在高等学校或其它学术机构中以学术为业者。详细而言，学术职业是以高深知识为工作材料，对高深知识进行系列加工，经过研究发觉知识、经过教学传输知识、经过服务应用知识。学术职业还有一个深层含义，套用马克斯﹒韦伯话：学术工作不但是学者据以谋生伎俩，而且是学者响应知识“神召”、主动实现精神上超越伎俩。12/77

本培训教材对高校教师学术职业特征认识学术职业操作知识工具是教学与科研学术职业含有独特精神气质。包含：学术职业首先含有崇尚孤独精神气质；学术职业含有崇尚自由精神气；学术职业含有负担社会责任精神气质参见（P53~55）13/77高校教师学术职业特征适应范围首先，上述关于高校教师学术职业特征更多适合于精英大学，对那些新近成立职业型或教学型大学，教师自主权就小得多。教学型大学教师，在学校内部把更多时间用在教学工作而不是研究上；而且在跨学校发挥主要作用各类专业组织上，研究型大学教授们占有更多席位，拥有更多讲话权。其次，学科分化问题。普通而言，教师专业分工程度越低，教师在高等教育中普通职责就越大，对应在特定学科方面身份认同程度就越低。大致分类：研究型教师；教学型教师；几乎谈不上专业性，以学生工作为主教师。14/77当代大学教师工作性质改变大学教师过去拥有自治权力大量降低学者们独立批判人格逐步丧失和职业主义兴盛15/772．高等学校教师任务教学科研为社会服务所以，大学教师要对自己职业发展目标重新定位，建立教学、科研和服务社会三位一体职业发展目标。但首要职责还是教学。16/773．职业角色多样化与专门化职业角色多样化研究者角色授业传道角色管理者角色朋友角色心理医生角色关于教师角色定位也有各种提法。可参见P57职业训练专门化专业知识训练教育教学技能训练17/77（二）由高校教师培训转向高校教师发展1．高校教师培训2．高校教师发展3．由高校教师培训转向高校教师发展18/77高校教师培训与高校教师发展区分高校教师培训强调是教师必须到达一些特定要求、符合特定要求。当前我国培训重点是新教师岗前培训、骨干教师进修培训。怎样对待当前培训?高校教师发展强调立足教师主体性，基于内在要求，主动追求达成某种或一些发展目标。对教师而言，高校教师发展不是单纯强调教学技能，不是为了把教师变成高水平教书匠，不是单纯强调教师使用当代多媒体技术能力，更不是单纯强调教师做课件技能，而在于关注教师本身职业能力提升与高效，关注教师职业稳定、安全、发展与成功。参见p65.19/77

教师自我发展意识主要性教师自我发展需要和意识非常主要。其中，教师自我发展意识是教师真正实现自主发展基础和前提，它可增强教师对自己发展责任感，使自己发展保持“自我更新”取向。教师发展贯通于职业生涯全过程，包含职前、入职和在职三个阶段。促进教师发展路径主要是学习、实践和反思。终生学习是教师发展基础，教研结合和创新实践是教师专业发展根本，反思经验是教师专业发展关键。20/77二、高校教师发展什么和怎样发展（一）高校教师发展基本内容（二）高校教师专业发展（三）高校教师教学发展（四）高校教师职业发展21/77潘懋元先生关于高校教师发展潘懋元先生认为，从教师素质看，高校教师发展主要包含三个方面：学术水平提升；教师职业知识、技能提升；师德提升。22/77

关于高校教师师德“爱与责任——师德之魂”这么一个新命题。多数学者认为应表达在三个层次，即“学高为师——师德之基，身正为范——师徳之本，热爱学生——师徳之魂”。高校师德内涵：基本行为准则。师德标兵评选。23/77本培训教材看法高校教师发展主要包括以下五大彼此独立但又互有交叉重合维度：专业发展、教学发展、组织发展、个人发展、职业发展。各有侧重。至于详细内容参见P88。对于高校教师而言，专业发展是关键和基础，教学发展、组织发展、个人发展是中介，实现教师职业发展、达成高等院校组织目标进而推进高校发展、推行高等教育职能、负担高等教育职责则是高校教师发展终极目标。尽管高校教师都需要发展，但高校教师发展重点领域，要因校、因人、因人不一样发展阶段而互有差异、各有侧重。参见p67。24/77

（二）高校教师专业发展1．教师专业发展概念2．高校教师专业发展目标3．高校教师专业发展路径4．高校教师专业发展举措25/771．教师专业发展概念高校教师专业发展，指是教师在专业生涯里，依靠专业组织，经过终生学习，取得专业资格，实施专业自主，表现专业道德，成为一名合格专业人员专业成长过程。也就是，一个人成为教师专业组员，而且在教师工作中日趋成熟转化过程。与教师专业化关系。普通认为教师专业化和教师专业发展是两个相同概念，均用于来表示加强教师专业性过程。为区分起见，教师专业化特指教师群体专业化或教师职业专业化，教师专业发展专指教师个体专业化。教师专业化是教师专业发展前提和基础，而教师专业发展反过来丰富教师专业化内涵。26/772．高校教师专业发展目标成长为“以学术为业者”。为了向公众证实自己物有所值，更为了赢得必需学术自由环境、院校自治权利，高校教师首先必须要高度警觉、不停抵抗和预防外部干预、控制；另首先必须警觉和预防高校教师群体内部学术堕落、学术腐败，保持本身纯洁和非功利。所以，高校教师根本出路在于：以内修为基础，经过自觉、系统化专业发展，提升专业水平、促进群体发展，进而成长为身份神圣、学术自由、组织自治、行为自律以学术为业者。“以学术为业”，既是“理想类型”，也是历史实践中成熟形态。27/77

历史上三个经典发展阶段第一阶段，大学和学院教师作为涣散联合体。第二阶段，大学和学院教师作为学者社群。第三阶段，大学和学院教师成长为“以学术为业”专业人员。28/773．高校教师专业发展路径从世界高等教育发展史来看，高校教师专业化过程，起步时间大约在19世纪下半叶。伴随发达国家大学和学院教师自觉意识不停增强，高校教师专业化逐步演变为一场巨大运动。高校教师专业化逻辑能够划分为七项内容：形成完整职业发展道路，首先要求学术职业全职化、独立化，还要含有发展性、上升性；形成专门群体繁衍机制；形成建制化专业组织；提出专业服务承诺；形成专业伦理规范；专业价值正当化；取得专业自治特权。高校教师专业化过程，其实就是经过建构起雄厚知识基础、伦理基础从而提升其专业服务水平，进而享受专业特权过程。参见p69～73。29/774．高校教师专业发展举措详细举措有很多。如开展科学研究、攻读博士学位提升学历层次、博士毕业后进入博士后流动站继续深化学术研究、在国内著名高校以访问学者身份学习与研究、出国学习与交流；也能够经过参加特定学术协会等方式进入特定学科专业学术共同体，广泛地与国内外同行开展学术交流。建立学术休假制度。30/77（三）高校教师教学发展1．高校教师要重视教学发展2．高校教师教学发展目标3．高校教师教学发展模式4．高校教师教学发展组织31/77高校教师教学发展概念高校教师教学能力发展，简称教学发展，是高校教师发展关键内容。在高校教师教学发展过程中，形成良好教师素质是基础，积累高超教学技能是杠杆，培养和提升教学能力是目标。32/77高等学校中教学地位教学在各级各类学校中都应处于中心地位。没有教学，就没有学校。学校培养人才任务主要是经过教学活动完成。而提升教学质量是提升教育质量根本内容。但当前来看，妨碍教学中心落在实处原因还有一些。需要处理是教学还是科研那一个是第一位问题，但不但仅如此，影响高校教学工作原因还有一些。33/77

问题由来高等学校教学与科研关系是一个被长久争论话题。近代大学产生之初，普通认为它还只有单一使命：传授科学文化知识。所以，当初大学任务也是单一教学，并无现在所说教学和科研矛盾。当然，学术水平不论是否作为一项独立要求，即使在当初也是影响教学。洪堡提出了大学应同时担负科学研究、学术创造任务之后，大学性质发生了很大改变。教学和科研相互关系问题就出来了。这一问题在不一样时期﹑不一样学校以不一样形式存在着。34/77我国问题1949年以后至改革开放前，这个问题在我国高校并不突出。我国改革开放以来高校内也存在着教学与科研矛盾，这也是一个世界性问题。普通是更重视科学研究。原因是：科研比教学更轻易判断和量化；科研是一所高校取得声誉和资源有效伎俩；科研是教师取得晋升主要依据。正因为如此，不少高校把科研看得很重。35/77看法明确化“大学生存靠教学，大学地位靠科研。”36/77科研是教师取得晋升主要依据普通认为，在职称晋升上，虽说是教学、科研并重，实际上，大多以科研为主，有时甚至以科研结果和水平为唯一指标，或者说只要科研过硬，教学实在差一点也过得去。国外也是如此。博耶博士对此现象分析道：“除了少数人以外，年轻教授们都知道，假如他们想得到终生教授职务或受聘于一所高水平学校，他们需要在学术界取得卓越名声。这不能靠做好教学工作，而需要在研究和发表著作上给人以深刻印象统计。”37/77科研对教学主动作用科学研究活动全方面开展是确保大学教学内容一直反应科学技术最新结果，使教学一直站在时代前沿基本条件之一。强调让学生创造性学习，引导学生做出发觉与创造，最好教师自己有过发觉和创造。没有从事过科学研究教师难以胜任硕士教学。科学研究大力开展将会有力地支撑学校办学条件改进。普通认为，没有强大科学研究支撑教学，是生命力不强教学。（源与流关系）38/77教学应是我国高等学校中心工作教育本质属性是培养人社会活动，高等教育本质属性是培养高级专门人才活动。当代高等学校含有三大职能，其中培养人才是最基本﹑最主要﹑起质要求性首要任务。高等学校培养人才任务主要是经过教学完成，而提升教学质量是提升教育质量根本任务。教学活动应是高校基本活动形式。“教学是大学首要任务，而学生是我们首要工作对象。”39/77

不一样类型学校应有不一样重点，但考虑高等学校多样性，教学应是高等学校中心工作；对高等学校中教学地位错误认识，在实践中也造成一些问题，造成教学质量下降。但并是说，教师可只进行教学，不进行科研，尤其是在研究性大学，在重视人才培养同时，要把科学研究放在主要位置。40/77当前我国重视教学主要原因教学质量下降来自学生呼声也受其它国家影响，与高等教育大众化关系亲密。41/77清华大学教授刘西拉调查（年）在一所著名高校两个工科系进行调查，认为高等教育质量严重下滑。“从学生对整个教学步骤满意程度看”，当前高等教育让学生负担沉重却又学不到什么东西；“在课程设置方面”，当前高校课程设置存在较大问题，而且本科教育中选修课普遍不受欢迎，也是高等教育质量滑坡主要原因；“对教师教学能力评价方面”，师资队伍教学经验不足。主要原因有三：很多教师不在教学上投入；行政干预过多，限制高校创新；教师队伍中出现“断层”。42/77最近调查（教育部所属新世纪教学研究所）从结果分析能够得到四点结论：一、当前高等学校教学质量基本满意，属于“普通”与“很好”，或“合格”与“良好”之间；二、“985大学”教学质量显著高于“211高校”，而“211高校”和普通高校差异并不显著；三、教学行政管理人员、教师和学生三类人估价中，学生估价最低，教师次之，教学管理人员最高；除“985高校”外，学生多偏向于“合格（普通）”，而另两类人则偏向于“很好”；四、和五年前相比教学质量有所提升。这个结果与上述座谈访问结果大致一致，问卷调查结果似乎更加好些，这说明调查结果是基本符合实际。43/77对“985”学校调查意见“985”学校是国家重点投资建设高水平研究型大学，调查了厦门大学和北京大学两所。对北大调查是结合他们本科教学评定自评工作进行，笔者个人在北大见闻也参加其间。调查对象主要是本科教学管理人员与教师。“985高校”在“扩招”中只增加了少许招生名额，所以，他们教学质量基本上没有受“扩招”影响。这里议论较多，一是教师与往年自己受教育时比较或与以前学生学习情况比较，二是与外国顶尖大学教学质量比较，三是当前人才培养质量是否满足国家培养拔尖创新人才要求。总说来，大家对硕士教学质量表示不满相当多，而对本科教学质量议论较少，多数人认为基本上保持优异或良好，并有所进步。44/77

对本科教学质量多数正面反应是：学生知识结构有所改进，能够适应或跟上当前科技进步和时代发展步伐；学生思想比较开放活跃，知识面广，基础很好，善于交际，有利于学科交叉；能较熟练地使用英语、计算机等工具；因为近年来试验条件大为改进，学生试验动手能力有较大提升。所以在国外，中国学生试验动手能力差印象已成过去。因为学校科研规模扩大，本科生早期（三年级前）参加教师与硕士课题组开展科学研究人数连续增加，其百分比在各院系不一样，大致在（20-40）%之间，个别院系甚至到达大部分（90%），本科生在国际著名科学期刊上发表文章已屡见不鲜。学生毕业论文题目基本都能结合教师科研课题，有一定科学意义和实际价值。45/77教师们反应现在教学质量问题多属学风方面，主要有：学习不用功，比较浮躁、主动性差，不够刻苦，钻研深度不够，参考书读得少；上课迟到、打手机、不做不缴作业、剽窃或代做作业现象较多；因为教师多用多媒体上课，学生不记笔记，也不会记笔记；沉溺于上网玩游戏不是个别现象。学习效果方面则表现在：不少学生学科基本概念掌握不扎实、不准确、不深入；一些学生（甚至年轻教师）认为没有必要考究概念；习题做得少，解题不熟练；文字表示能力弱，语言不通顺，词不达意，汉字写得差；人文学科学生古汉语认读能力低等。46/77

学生对教学总体上还满意，但也有不少意见，主要是：接触著名教师机会少，教学内容陈旧、不够前沿，不少教师讲授方法平淡、呆板，还是满堂灌，缺乏吸引力，师生互动少。因为实施个性化教学，教学选择性强，学生学习质量差异扩大，一些学生表现优异，已在学术或技术开发上初露头角；一些学生经过主辅修在跨度很大学科范围内都有收获；但也有些学生表现很差，这些学校学生淘汰率在5%左右。47/77“985高校”青年教师普遍负担很重，既要完成大量教学任务，又有繁重科研课题，压力很大，尽管多数青年教师对教学尽责尽力，总有些人在教学上下工夫不够，责任心不强。一些老教师对并非一流学生毕业当教师颇有担忧，认为久远将影响师资队伍质量。48/77评价制度从国家定标准来看，评价体系比较全方面，包含对教师基本思想道德要求和工作要求，也包含科研水平要求。教授﹑尤其是副教授，在评价中都有教学工作要求，都要负担教学。教育部尤其要求全部教师，包含教授都要上教学第一线，尤其是基础课程。有教授可能比较忙，负担教学工作比较少；不过到了副教授时候，评价其水平确实有一个情况，就是更多看他科研结果、学术论文。而文科，极难去衡量其科研结果，往往是用论文来评价。49/77历史传统大学教师应该在他们从事领域含有专长并含有向听众传递自己知识能力，这是中世纪各地大学已到达共识起码要求。而且大学教师经常被视为有学问博学之士。启蒙时代哥廷根大学改革家闵希豪生提出了第二种要求，即最少一些教授应该是能够发表著作学者。18世纪末，新人文主义形成了第三种要求，即把科学研究看成学者最高职责，也看成一名优异大学教师有用﹑甚至是不可缺乏职责。50/77柏林大学做法历史学家鲍尔生认为：“柏林大学从最初就把致力专门科学研究作为主要要求，把讲课效能仅作为次要问题来考虑；更恰当地说，该校认为在科学方面有卓越成就优异学者，也总是最好最有能力教师。在这种了解下，学术研究最终目标乃是取得新奇知识，于是大学不再以博览群经和熟读百家为能事，却要求学生掌握科学原理、提升思索能力和从事创建性科学研究。”51/77案例1上海交大晏才宏老师。他逝世那年才57岁，一直兢兢业业，从事高校工作；他课讲很好，学生很爱听，而且不停追求最新行业内进展，每次都会给学生加入一些新知识；包括外系很多学生都来听他课。但他得癌症逝世了。这么一个老师，因为没有发表过任何一篇学术论文，所以一直连副教授都没有评上。普通观点：教学和科研对于一个研究型大学教授来讲，这两种能力都应该具备。因为研究性大学未来还是要求学生有科研能力，所以教授应该有科研能力，对培养研究性大学学生是一个很主要条件。同时，教授科研做好，对他教学水平也是有帮助。52/77案例2云南大学副教授:教师全心全意投入教学是自我毁灭这是尹晓冰“善意提醒”。他把高校教师分在“金字塔”各个部分，处于底端是今会讲课教师.中间是又会讲课又会拿课题，顶端是“学霸”和担任行政职务者。他认为，大学教师假如想顺着“金字塔”发展，做好教学是基础，但一生把全部精力用在教学上，是“毁灭自己，照亮他人”。他自己用在教学上精力约占1／3。但他教学还是不错。53/77案例3学者还是良师？教师个人选择在美国大多数学校里，在教学和研究孰为优先这个问题存在着一个担心状态。许多教师喜欢教学工作，但同时，美国教师职位一直深受研究才是该职业基石观念影响。非常看重“学术成绩”。一个研究型大学学术责任人看法：“我所见最好教师也正是那些在研究工作中领先人”，以此来反驳那些认为自己“没有搞研究是因为想把精力集中于教学”教师们。54/772．高校教师教学发展目标最少要达成以下五个详细目标首先，必须要“知道为何而教”。其次，必须要“知道教什么”。第三，必须要“知道怎样教”。第四，必须要“知道在何时教”。第五，必须要“知道在何地教”。为提升教学能力，本培训教材还指出高校教师必须内化“一个认识”、做到“两个吃透”、注意“三个联络”、紧紧围绕“四个步骤”。参见p77~78。55/773．高校教师教学发展模式按照“是否借助教学教授帮助”为标准，可将教学发展模式分为两类：教师群体自助互动型发展模式；教授介入型教学发展模式。56/77教师群体自助互动型发展模式教师群体内部不一样年纪、不一样水平教师之间在教学促进方面也能在一定程度和范围内保持合作和共进关系。借助学科、专业范围内行业自律、同行交流，教师群体内部教学发展已成为大多数高校促进教师教学能力发展惯用路径。详细有：老教师经过听课等方式，或借助“导师制”之类“传、帮、带”方式，帮助新教师、年青教师提升教学能力；也有一些高校会从学校层面设计特定教学发展制度。如香港理工大学1995年出台了一项教育发展计划。参见P79~80。57/77教授介入型教学发展模式借助教学教授推进高校教师教学发展。维吉尼亚联邦大学医学院校区1990年代“教学计划发展项目”，形成了一个比较成功实践模式。参见p107。借助教学教授介入促进高校教师教学能力发展，必须注意两个问题：一是围绕教学及教师教学发展搜集有用信息；二是在教师和作为顾问教学教授之间建立起良好合作关系。这两个方面彼此独立，但又紧密联络、缺一不可。教授介入型教师教学发展阶段特征。参见P81。58/774．高校教师教学发展组织高校教师教学发展，除了需要教师本身努力外，还需要高校、教育主管部门指导、管理与促进。在我国，有高校师资培训中心（全国及各省层面），高校内部则有教务处（部），以及设于其中“教研科”。另外，不少高校成立了“高等教育研究所”，开展校本教学研究、教师发展研究，甚至还负担着教师发展与培训、教学改革课题评审等工作。在国外，许多大学建立了一些专门促进教师教学发展机构。参见Ｐ82～85。59/77“教师教学发展中心”本培训教材提议归并高校内部教务处教研科、高等教育研究所、人事处等不一样机构培养、发展教师教学能力职能，单独成立“教师教学发展中心”。高校教师教学发展中心宗旨。参见P85。高校教师教学发展中心功效定位和中心任务。参见P85。高校教师教学发展中心工作方式各种多样。参见P86。60/77西南密苏里州教师教学专业发展教师教学专业发展路径多样化。详细有：教师交流计划、国际教师交流项目、注册课程、旅行、发展性休假。教师教学专业发展培训内容非常丰富。详细有：新教师适应方案、教学专业发展研习会、优异教师指导方案、良师方案、通识教育专业发展研习会、公民权利和服务性学习、学术事务领导、教师教学技术发展、管剪发展短训班。支持办法有力。不但经费保障、时间保障，还有组织资源保障，除了学校人力资源部门组织协调外，还有许多机构帮助教学教学专业发展。如评定和教学支持中心、计算机服务部、学术发展中心、校园俱乐部、继续教育与职业教育中心。激励办法有效。物质勉励、荣誉勉励、表现勉励等。61/77（四）高校教师职业发展１．高校教师职业发展程式２．高校教师绩效评价３．高校教师学术晋升62/771．高校教师职业发展程式从入职到退休，教师将经历职业生涯不一样发展阶段，教师职业能力及工作重心也会发生对应转移。这方面研究比较多，国内外学者对教师职业能力发展阶段有不一样看法。代表性理论主要有三：傅勒教师关注阶段论（参见ｐ115）；伯顿教师发展阶段论（参见p116）；费勒斯教师生涯循环论（参见P117～118）。我国学者叶澜也提出自己理论，和傅勒理论相类似。63/77叶澜教授教师发展阶段论“非关注”阶段“虚拟关注”阶段“生存关注阶段”“任务关注”阶段“自我表现更新”阶段64/77高校初任教师专业发展绝大多数高校初任教师是在没有教育学理论基础情况下开始自己教学生涯。相关研究还发觉，因为教育现场与初任教师固有理念之间存在巨大差异，初任教师走上工作岗位之时往往会遭碰到转型冲击，其中一些教师可能因无法适应而选择离开教学岗位。初任教师生活工作环境：繁重任务、含糊期待、孤独人脉、冲突角色以及现实落差等。65/77“快速开启者”经验有研究指出，同是初任教师，却有9－13%调查对象不论在科研还是在教学方面都有良好开端，成为“快速开启者”。这些教师能够很好地安排自己工作时间，能够有机地将研究与教学整合起来，能够在课堂上留下师生互动时间。而其中最为主要在于他们每七天用2－4小时时间与同事联络感情，形成能够为自己提供教学和科研帮助、方便自己融入到在学术共同体人际关系。所以，初任教师必须主动融入专业共同体当中，准确了解服务单位组织文化与价值观念，认识到对其行为表现及专业发展详细期望。只有在明确自己奋斗目标，同时相信能够随时获取专业援助安全环境中，他们才可能逐步学会平衡复杂，有时甚至是冲突角色和责任。66/772．高校教师绩效评价现在高校对教师绩效评价有加强趋势。高校教师绩效评价普通包含三个方面内容。效能指标、职责指标、资格指标。参见p89。不一样学校教师评价指标体系。参见P89~91。高校教师绩效评价应坚持基本标准。主要有：坚持指标体系价值均衡标准；坚持指标内涵个性化标准；坚持指标设计公开性、公正性标准；坚持指标划分独立性标准；坚持指标调整动态性和发展性标准。67/773．高校教师学术晋升与职业能力发展各个阶段相对应，高校教师将取得不一样任职资格——即学衔，在我国被称为“职称”。我国学