学习单在语文“学习任务群”教学的应用

2/2学习单在语文“学习任务群”教学的应用最新发布的《义务教育语文课程标准（2022年版）》承接现行《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》的研制框架，提出“学习任务群”这一基本概念。这一变化意味着小学语文课堂教学需要发生重大转型，即把学生需要学习的内容转变为“具有物质性、自觉能动性、社会历史性、主体客体化以及客体主体化”等特征的语文实践活动。也许有教师要提出疑问，既然任务就其最基本的含义来说，是一种需要完成的事情或工作，并且，“从教学视角来看，‘任务’是师生为达成特定的教学目标在多样的语言运用情境中开展的言语实践活动”，那我们平时有多媒体支持的师生对话式课堂不就是一种教师播放课件并口头提出问题（相当于布置任务），学生思考并回答（相当于学生接受并完成任务）的任务式语文实践活动吗？这样的学习任务不也具备上述五个基本特征吗？让我们先用前述五个特征来对当前主流的语文教学方式进行对照与衡量，看看这样的学习任务在多大程度上体现了新课标的要求。一、当前主流“师生对话式教学”的任务形态与特征在对照与衡量之前，首先需要描述一下当前主流语文教学的课堂样式。自新课改实施以来，我国的语文教学顺利地实现了从“以教师讲解为主”转向“师生对话式教学”，课堂形态发生了积极变化，学生的学习风貌得到很大改善；信息技术的应用更让师生对话式的，语文课堂有声有色，充满活力，取得的成就有目共睹。这种课堂以视听和师生问答为主要教学方式，教师发出的声音、多媒体显示器的色光和播放器的声音既是教师发出学习指令和提供学习内容的主要媒介，也是学生接受读写任务的第二媒介（第一媒介是课本），正是这种读写媒介方式决定了学习任务的特殊性。以上这种“课本+多媒体+师生对话”教学方式的弊端早已有人指出，但如果我们从“学习任务”这一概念的主要特征来进行对照衡量，就可以发现更多让人深思的问题。（一）从物质性的视角观照这些课堂中发出的声音和色光当然是物质，具有物质性，但这种物质又具有即时或短时呈现的特点。首先来看声音，它具有即时性，一旦发出就会消失（录音除外），无法驻留，也不可能一直重复；它具有时间上的平等性，即每一位同学都在同一时段内听到教师的提问或布置的任务，但又具有空间上的不均等性，即接近教师的区域听得清楚，而远离教师的学生，如果教师音量不够且不用耳麦，他们就听不太清楚，还容易因受到外界干扰而分神。在语文教学中，以声音为媒介的学习任务主要属于短时记忆活动，时间越长，认识负荷就越大，这样的学习对语文能力强的学生有利，特别是在面对有一定复杂性和难度的读写任务时，只有能力强的学生能够在教师提出问题后迅即作出回答；而能力较弱的同学，要想把问题听清楚可能就需要教师说两遍甚至三遍，更不必说思考并形成答案。教师也往往通过倾听学生的口头回答来判断学习任务的完成情况，这就容易被优秀学生敏捷回答的假象所遮蔽。此外很多教师舍不得多花时间重复任务指令，或者提供更长的候答时间，再加上很多教师还有将学生的座位与其学习行为和成绩相匹配的做法，这样的教学环境布置与问答方式更加不利于学习行为不佳和成绩不良的学生完成思考和回答的任务。由此我们不难理解，为什么即使有教师的精彩讲解，也仍然只有少部分学生能够自始至终紧跟教师的步伐，很多学生在不知不觉中掉队，而班级内两极分化现象越来越严重。其次来看色光，它兼有即时性和短时性。所谓即时，是指如果没有电源，投影设备或者电子阅览器就无法工作，有电才有文字和画面的光影；所谓短时性，是指在课堂上课件必须随教学进度而变化，课件的数量越多，教学节奏越快，学生学习任务的显示时间就越短。课件播放还有一个很明显的缺陷，即除非事先预设，否则跳进或快退翻页非常麻烦，难免会影响任务的接受和完成进程。此外，投影与声音在时空特点上也很一致，虽然时间上平等，但距离越远，任务的显示效果越差。即使有多媒体的刺激和辅助，学生要记住一节课的学习内容还是有困难，我们曾经让教师在课后组织学生回忆语文课上讲过的内容，发现只有极少数学生能够比较完整地回忆出主要内容及其先后顺序。（二）从自觉能动性特征的视角观照这一特征“要求语文学习任务出自学生的自觉选择、体现学生的主体需要”，而选择的前提是任务具有层次性、多样性或差异性。其实有多媒体的支持，在师生对话的课堂上，学习任务的分层与学生的自觉选择是可以做到的，我们习惯于日本个性化教育专家加藤幸次所概括的“统一教学”模式，即大家针对同一个话题，用同一个材料，以同一种速度，得出同一个结论，以至于长期以来没有重视这种自觉能动性的特征要求。这种模式体现的是教师对教学内容的预设性选择以及便于对学生学习结果的了解，而不利于学生学会选择、学会负责而投入地学习，学生的需要也是分层级的，即能力强的同学对回答问题更加迫切，能力弱的同学则越来越不愿意回答老师的提问。（三）从社会历史性的视角观照既然“语文学习任务具有社会建构性，需要体现师生、生生之间的交流、分工与合作”，有多媒体支持的师生对话在师生或者生生之间的交流方面问题不大，但分工与合作不但设计更花心思，口头布置或课件呈现相对困难，特别是涉及学生之间的相互评价，颇为不易，合作学习曾经风靡一时，但最终因费时低效而淡出课堂。就历史性而言，由于每位学生完成学习任务的进度和所需的时间并非同步和一致的，而对话式课堂教师的指令是共时的，因此教师无法照顾到进度比较迟缓的学生，这部分学生的学习经历是不够完整的。（四）从主体客体化的视角观照如果说语文学习任务是“学生对语文知识的利用，既包括静态的语言内容（如字、词、句、篇、语、修、逻、文），又包括动态的言语技能（如听、说、读、写的方法）”，并且“缺乏语文知识作为支撑，通过任务解决形成的经验也就难以迁移”，那么如此复杂的知识与技能的实践活动仅靠教师讲解、问答以及多媒体的支持，要实现经验的迁移就会十分困难，相当一部分学生会出现认知负荷的过载现象，学生无法“看见”自己的整个思维过程，在这样的课堂中，教师的讲解思路是完整的，而学生的思维过程则是“被动完整”的，前面提到的很多学生课后无法完整而清晰地回忆出学习的主要内容和序列这一现象就说明学生缺少阅读图示和操作路径，即使遇到类似的学习情境和任务，也不知道该如何思考和行动。从这一点上来说，没有元认知的学习，就不会产生经验迁移。由于在大多数情况下，多媒体是为教师的讲解和师生对话服务的，因此很少见到利用多媒体对课堂学习内容进行整体而可见的反思。无论何种情况，学生主体的客体化是实现得不充分也不完整的。（五）从客体主体化的视角观照语文学习任务“需要超越客体的知识，指向素养的培育与发展”，就有必要借助梅耶的知识分类理论，把语文知识分为陈述性知识（即完全客观的事实性知识，如课文中的事实、词句意义、文章结构、写作方法等和推论性的客观知识，如主题、思想情感等）、程序性知识（听说读写的动作技能）以及策略性知识（有条件、有目的且能独立地运用动作技能以获得意义或解决问题）。现行小学语文教材引入阅读策略的教学内容后，很多教师已经能根据课本的提示学会了程序性知识层层推进式的教学，但不明白阅读策略在理解课文、获得意义或者解决问题中的对应功能与价值，不知道显性教学的方式和扶放有度的学习设计原理，更不懂得利用阅读策略的可复制和可迁移特性在后续的课堂教学中不断让学生应用和巩固这些策略直至能自觉运用。这种仅仅局限于课文内容与写法的语文知识，是很难指向素养的培育与发展的，更不要说培养出“独立而成熟的阅读者”，即使有所指向，也往往效率不高，效果不佳。这种任务式教学长此以往，其弊端是很容易造成一小撮优秀的尖子生与大批不成功甚至失败的陪读者，因此这也是一种整体边际效应不断递减的教学方式。二、“学习单式教学”的任务形态与特征“学习单”，又称“阅读作业单”或“阅读反应单”。它以纸张或卡片为媒介，以书面形式交代学习任务，提示学习角度、方式和路径，甚至提供读写或思考范例。我们将学习单分为四个层级，即阅读视角或方法层（一个角度或一种方法构成一个板块）、提示层（对方法或角度等具体操作的提示）、示范层（对新出现且有相当难度的知识点的示范，一般会从已经学过的课文里取样例）以及空白区（学生书面反应区）。它是基于读者反应理论与学习科学原理而设计的支架式读写工具，是帮助学生理解课文的必不可少的思考和行动指南，也是把每一位学生培养成为独立阅读者的保障性资源，具有形式多样、种类丰富、功能繁多、适应性强、可存可调、可单选也可组合、应用灵活等特点。我们仍以任务式学习的五大特征对其进行剖析。（一）从物质性视角观照学习单是一种以纸张为读写媒介的书面信息文本，纸张作为媒介具有可见、可书写（包括批注）、可预先布置、可装订保存、可调用以及可互动交流等多个特点，这些特点大大拓展了学生主动完成读写任务的空间和灵活性，可以充分满足听说读写思等复杂学习活动的需求。1.学习单的可见。作为书面任务的学习单需要学生填写，这就留下了学生听讲和思考的印记，教师可以据此追踪，发现问题。相比于师生问答式的对话教学基本无法了解大部分中下等能力学生的学情这一缺陷，学习单可以让所有学生的思考过程及其所记录的教师讲解要点一目了然，我们甚至可以用三色笔记法（自己想到的用蓝色字体，别的同学想到的用黑色字体，老师最后补充的用红色字体）清晰地区分全班成果的分享结果，这种学习单的记录方式在课后巩固以及期末复习时效果会特别明显。我们还可以通过学习单了解学生听课和记笔记的能力与习惯，改进教师的教学方式。例如我们在山东潍坊学院附属博文实验学校所做的小学生笔记习惯的调研结果如下： 我们可以在此基础上进行进一步的访谈，了解原因，寻找对策，提高学生的笔记能力并改善这一习惯。2.学习单的可书写。作为书面任务的学习单在学生动笔填写时，可以带来两个明显的好处，一是培养学生熟练而高效的笔记能力和习惯，二是为小组讨论和全班交流提供发言依据，这对表达能力处于中下等水平的学生特别有帮助。应加以注意的是，学生刚开始使用学习单时，需要在讨论结束前增加一个书面发言整理的时间，这种能力和习惯需要花一段时间才能形成。3.学习单可预先布置。作为书面任务的学习单可以提前到前一节课的课后布置并发放，让学生养成自觉主动预习（精准积累词句并提出精彩问题）下一篇课文的习惯，有经验的教师不需要花很长时间就能学会，只要在课前通过检视不同程度若干位学生的预习单就可以迅速、精准地了解全班的学情，及时调整自己的教学内容、方式和过程。学习单的预先布置还有另一个好处，即让语文能力处于中下等水平的学生有足够的反应和记录时间，即使面对教师提问也可以完全或部分像语文能力优秀的学生那样有条有理，侃侃而谈。我们多年前曾在一所农村高中进行过运用提问单的尝试，学生需要提前预习课文，提出有价值的问题，结果学生在上交提问单的第二天就催问任课教师何时教这篇课文，因为他非常急切地希望得到教师的解释。学生得知要隔一个周末才会学这篇课文时，感觉很失望。为了消除学生的不满，任课教师把学生提出的精彩问题以及提问学生的姓名都做进了课件，结果学生在那天的课堂上大感意外，非常兴奋，整节课都格外投入，这节课已经不是教师在带着学生走，而是被学生提出的精彩问题推着走了。4.学习单可装订保存。学习单能把阅读的任务固化下来，一篇课文的学习单可以根据阅读过程分为阅读前（预习）、阅读中（独立完成、小组讨论和全班交流）与阅读后（反思）三个时间段来设计和分别实施，一篇课文的学习结束后，这些散页就可以装订成一个小手册。浙江省教研室编制了以分册为单位的“作业本”，部分阅读理解的设计与学习单有相通之处。5.学习单可调用。提取一张学习单所含信息所需时间比听教师讲快，其信息量要比单张课件大得多，因此学习单除了提供学习要求外，还可以快速提供大量背景信息或补充性资料。与用课件配合教师讲解时学生需要长时间盯着教师或者屏幕（黑板）聚精会神地聆听，只有少部分时间视点落在课本页面相比，学习单让学生有更多的时间把视点落在课文与学习单之间的衔接与转换，增加了学生与书面语言的接触时间。要知道语文学习的最终目的，就是学会对书面语言的深度理解。更重要的是，文本细读时经常需要结合上下文，学习单可以让学生迅速回到课文中去提取和处理信息，学习单还可以前后翻阅，不但可以随时检阅前面所学，还可以看到后面需要阅读和思考的任务，这个优势是多媒体支持下的师生对话式教学完全无法比拟的。根据我们的实践，对学习单的调用方式主要有两种，一是在一篇课文前后阅读过程中的调用，有利于对整个阅读过程的反思与阅读经验的积累，即使有几张学习单遇到不理解之处，学生也可以调阅前面的学习成果，寻找有助于理解的线索。在结束课文学习时还可以将学习单前后串联，这是一种快速回顾自己学习经历的好方法，有利于培养短时间内整体理解的能力。另一种调用是同一单元、同一分册甚至不同分册之间的调用，这种任务方式有助于运用联结策略梳理相同言语内容和形式的语言现象和文学表现手法，形成语言实践的规律性认识，增强学生的高阶思维技能。6.学习单可互动交流。由于学习单形式多样，因此学生之间可以借用学习单分享各自的学习成果与学习经验，例如对人物形象的分析，可以分别用序号分列、发散型的气泡图、流线型思维导图、表格或示意图以及借用折纸等方式来呈现，学生可以根据自己的喜好自由选择，不但可以增加思维的灵活性，还可以让全班学生都投入讨论。（二）从自觉能动性特征的视角观照支架式学习是学习单设计的基本原理之一，学习单不单提供理解的角度和方法，还会提供理解的提示，如果是新的知识点，甚至还会提供教师的示范，有了这样的任务支架，语文能力较弱的学生也可以获得思考的成功感和成就感，而这样的感觉又能反过来促进他们对语文的学习兴趣，上面所做对学习单可提前布置以及可互动交流特点的分析充分证明了这一点。此外，在所有学习单中，预测、提问以及推敲策略的学习单在激发学生自觉能动性方面特别明显，它们都是学生不需要教师提醒，也不必等到阅读正文，只要看到课文或者书籍的题名时就马上会自动展开的阅读活动（即阅读前的策略应用），我们此前对阅读策略教学与指导所做的研究证明，学生掌握阅读策略越熟练，自觉行动的惯性就越强大；学生的阅读能力越强，其使用阅读策略的数量就越多，娴熟度也越高。因此，学习单是以任务方式促使学生成为独立而成熟阅读者的重要载体。（三）从社会历史性的视角观照形式多样的学习单意味着可以构建复杂而互赖的学习任务结构，可以充分发挥小组合作学习的优势。例如我们曾经利用一张学习单尝试过《最后一头战象》第二课时的小组合作学习，第一课时采用常规教学法，学生完成词语积累及主题概括，第二课时前利用早读完成小组安排以及角色任务的分配，四位同学组成一个小组，分别担任讨论小组长、讨论计时员、讨论监督员和全班报告员四个角色；若干个小组构成一个大组，全班分为四个大组，每个大组完成其中一个板块的阅读任务。我们设计的学习单见上文图。（其中我们给“走近作者”板块增加了一则作者成长经历的背景资料，相当于运用联结策略理解作者的写作奥秘）每位同学在独立阅读并完成所在小组分配到的阅读任务后，进入小组交流讨论环节，然后再给全班报告员两分钟时间简要地整理出小组在讨论中形成的共识，最后进入全班交流环节，其交流程序是：由大组中的一个小组作为主打组发言，然后大组内其小组作补充，最后进入全班范围内的补充。教师把教学重点放在如何做要点记录，何种情况下需要用概括的方法汇报（即“推测情节”板块），何种情况下则需要用朗读原文句段的办法赏析（即“品味语言”板块），每个板块的报告结束后教师会提供补充性资料（以专家的研究结论为主）以加深对该板块的理解深度。一开始学生很拘谨，但随着教师的示范以及不断地鼓励和引导，学生越来越敢说、能说，这正体现了学生的投入与小组合作式的理解所能到达的深度。（四）从主体客体化的视角观照正如上文提到的《最后一头战象》教例所揭示的，高质量的学习单往往以文本解读的角度和方法来设计教学板块，板块越多，说明可以解读的角度和方法也越多，“文学圈教学法”提供了最多八个角度的解读视角，进一步审视，我们会发现每一个角度都是阅读策略的具体应用。艾琳·伯克莱在《文本360度——运用诗歌教细读与力写》一书中向我们展示了如何利用全方位的学习模态，让学生通过驾驭表演、仿写、创意写作、思辨以及辩论等活动的兴奋而成为更加有力的思考者、阅读者与写作者，从而培养其“批判性读写能力”或“生成意义”。这本书给我们提供了阅读反应的视角和方法与文本意义的完整性之间的对应关系，即完整的意义是各阅读反应视角所产生意义之和。当然，我们的语文课时间有限，进度很快，而从不同角度或方法能读出的意义多少、意义轻重与价值大小也需要慎重取舍，因此在课堂上使