奖励启动对odd儿童惩罚注意偏向的影响分析研究 教育教学专业

奖励启动对odd儿童惩罚注意偏向的影响文献综述：卢克龙、郑志怀、丁秀君、黄玉兰、陈莉(2015)在《不同程度考试焦虑个体对情绪信息的注意偏向》中表明：①高、低考试焦虑者对负性情绪信息均存在注意偏向;②高考试焦虑者对正性情绪信息不存在注意偏向，低考试焦虑者表现出对正性情绪信息的注意解除;③高考试焦虑被试对不同情绪信息的注意偏向存在差异，低考试焦虑被试对不同情绪信息的注意偏向存在差异。丁凯、张文渊、陈千癸、张昱（2017）在《不同自尊水平者的注意偏向综述》中表示：自尊作为自我价值感的主要内容，参与控制个体与环境信息的互动行为，其与注意过程的关系正成为人格与认知方面的研究重点。许杭建（2017）在《惩罚在学校教育中的治本与治标分析》中表示无批评式教育理念正逐步得到人们的提倡，惩罚在学校教育领域中成为了一个极为敏感的话题。笔者认为完全取缔任何形式的惩罚教育不符合当前教育教学实际。曹孚（1985）在《外国古代教育史北京人民教育出版社》中表示：强化理论是行为主义心理学学习理论的重要组成部分,斯金纳区分了正强化和负强化的概念,提出通过控制行为后的刺激可以控制行为的产生、保持与消退。在我国,由于对斯金纳强化理论相关概念理解得并不到位,尤其是负强化,导致无论学术研究还是实际运用中均出现误解误用的现象。Gray和Mched（2000）修改了强化敏感性理论，认为是人格心理学领域内最受关注的理论范式之一，研究者主要关注两个部分，即惩罚敏感性和奖励敏感性。已有研究发现强化敏感性巧网络成瘾存在湿著的相关。蔺秀云、李文琳、李泽、王中会、范腾燕、刘杨（2014）在《对立违抗儿童家庭问题分析》中表示对立违抗障碍(OppositionalDefiantDisorder,ODD)是一种以对权威人物的抗拒、挑衅、公然违抗、敌对等行为为典型特征的儿童破坏性行为障碍。通过对29组被评定为()DD的有隔代抚养独生子女儿童及其家长、教师的访谈分析发现，()DD儿童不仅会对抗家长、教师等权威人物，消极抵制或公然违抗家长、教师的指令，而且容易在同伴交往中被激惹或故意激惹他人，对他人的无意行为反应过度，甚至失去控制打骂他人。从家庭系统的角度分析访谈内容发现，()DD儿童的症状更多是家庭问题的呈现，而家庭互动方式和家庭关系则是导致症状产生的主要家庭原因。其中，家庭互动方式是直接的浅层次的原因，而家庭关系则是隐藏在背后的深层次原因。刘杨、李泽、蔺秀云、范腾艳（2015）在《对立违抗障碍儿童的家庭教养方式及对其症状的影响》中表示在对立违抗儿童的干预中，应加大父辈在儿童教养中的参与度，减少祖父母与父母异辈之间、父母之间的不一致教养行为，还应把祖辈纳入到干预体系中，并为家庭提供一些具体的教养技能。蔺秀云、李文琳、黎燕斌、赵悦彤、申军华、方晓义（2016）在《对立违抗障碍儿童家庭影响因素和家庭相关干预方案》中表示：对立违抗障碍(OppositionalDefiantdisorder,ODD)是一组以对权威人物的抗拒、挑衅、公然违抗、敌对等行为为典型特征的破坏性行为障碍。以往众多研究表明,家庭因素是影响ODD及其症状表现的至关重要因素。总结以往文献,将家庭中影响ODD及其症状表现的因素划分为整体水平、互动水平和个体水平三个层面。整体水平主要包括家庭社会经济地位、家庭氛围;互动水平主要是不同子系统的互动状况,包括教养方式、夫妻关系;个体水平主要包括父母的精神健康状况、文化水平、压力、心理控制源和儿童的智力水平、气质特质、其它行为和情绪问题。与之相应的,对ODD及其症状的家庭相关的干预措施中也会涉及到三个层面。干预措施中,父母行为训练模式及其变式都已经被实践和研究证明效果显著。这些变式主要有：不服从儿童帮助项目、亲子互动治疗、顽劣年纪系列以及积极教养计划等。今后研究应该对家庭影响因素进一步整合,并考虑到中国家庭独生子女、隔代抚养、多人管理孩子等的中国文化特点。蔺秀云、黎燕斌、张玉麟、何杰、方晓义（2015）在《父母亲职压力与儿童对立违抗行为的关系：一项交叉滞后分析》中表示：对于有ODD行为表现的男孩来说，其父母第一年的亲职压力能预测他们第二年的ODD行为表现，但对于有ODD行为表现的女孩来说，其父母第一年的亲职压力并不能预测她们第二年的ODD行为表现；而不管是男孩，还是女孩，第一年的ODD行为表现都不能预测第二年的父母亲职压力。研究结果揭示出男孩父母的亲职压力可预测男孩的ODD行为表现，而不论是男孩或女孩的ODD行为表现都不能预测其父母亲职压力，说明父母亲职压力可能是男孩ODD行为表现的影响因素。黎燕斌、侯香凝（2015）在《父母情绪调节困难对流动儿童对立违抗症状的影响:亲子冲突解决方式和儿童情绪调节的作用》中表示ODD症状流动儿童的父母情绪调节、亲子冲突解决方式、儿童情绪调节显著差于对照组儿童;总体上，父母情绪调节困难、亲子冲突解决方式和儿童ODD症状之间两两相关显著，而儿童情绪调节与这几个变量相关不显著;父母情绪调节困难能显著正向预测流动儿童ODD症状，并进一步通过亲子冲突解决方式对流动儿童ODD症状产生影响;儿童情绪调节(儿童情绪调节与儿童情绪消极和不稳)仅在父母情绪调节困难对儿童ODD症状的直接影响中起着显著的调节作用，对亲子冲突解决方式所起的中介作用并无调节作用。在对有ODD症状的流动儿童进行干预时，不仅要培养儿童自身的情绪调节能力，也应提升父母的情绪调节能力并改善亲子冲突解决方式。蔺秀云、李龙凤、黎燕斌、王中会、陈琦、方晓义（2016）在《父母心理控制与ODD症状儿童抑郁、攻击行为的关系》中表示与有ODD症状的女孩相比，具有ODD症状的男孩人数更多，抑郁、攻击行为问题更为严重，自尊也更差;父亲对男孩的心理控制显著多于女孩，而母亲对男孩、女孩的心理控制没有显著差异;父亲和母亲心理控制与ODD症状儿童的抑郁、攻击行为都呈显著正相关且父亲心理控制能显著预测儿童的抑郁和攻击行为，而母亲心理控制能显著的预测攻击行为;自尊在父亲心理控制与ODD症状儿童的抑郁、母亲心理控制与儿童的攻击行为之间均起部分中介作用，在父亲心理控制与儿童的攻击行为、母亲心理控制与儿童的抑郁之间均起完全中介作用。马军在《毁灭性的惩罚与孩子的心灵邪恶成正比》中表示教师应该秉承立德树人、育人为本的宗旨，教学中遵循教育规律，并依据语言教学原理和教学方法对教学风险进行管理，从而较大可能地解决问题和困扰，预防和规避教学失误，为高中学生建设一个既能奠定文化基础，又能进行自主发展，还有社会参与能力的英语课程教育生态。结论：强化理论是行为主义者的典型理论,其几乎所有结论与原则均来自动物实验,将这种结论迁移到学生身上,其适用性有待商榷。由于儿童的心理各方面处于发展的初期阶段,因此普遍认为,行为主义的理论用在儿童方面,适用性比较高。但也有学者提出,程序教学法会使学生在问题思维方面发展有所滞后,而强化理论会给学生带来怎样的问题,虽不得而知,但需要警惕。其次,强化理论认为行为后的刺激会对行为产生作用,并这种作用是决定性。但实际上强化是老师与学生相互作用的结果,如果教师施予的刺激并未引起学生心理上的反应,所谓的强化也是没有效果的。再次,强化理论认为,教师通过一定的程序施予正性刺激或撤销负性刺激能使学生的行为增加。虽然强调刺激物的正负是学生感受到的,但是学生的感受是会发生变化的,一种正性刺激可能会随着呈现次数的增加会变成中性刺激甚至是负性刺激,这时强化的效果会发生变化。最后,强化理论并不能解决所有问题。虽然斯金纳的强化理论风靡一时,但是班杜拉提出的自我强化与社会强化,便是对其重要的补充。再如博弈理论发现,人在做决策时往往是不理性的,所以对这些非理性行为并不能通过强化理论来实现控制。总之,从惩罚到强化,只