小学数学习题课中培养学生深度思维能力的策略研讨

教育体制的改革与完善是顺应时代发展的必然。当教学目标和教学内容发生变化时，教师的教学理念和教学方法自然也会产生不断的变化。小学阶段是学生接触数学的起点，也是培养学生思维能力的关键阶段。因此，在教学实践中，教师应积极运用先进的授课手段，对练习课堂进行优化和改革，促使学生在高效的教学模式下轻松进行学习。一、培养小学生深度思维能力的意义以往的小学数学教学中，教师多是将重心放在知识的讲解上，只关注学生在解题时对哪些题型掌握不当，很少会重视对学生的深度思维能力进行培养。这种教学形式本质上仍停留在“死记硬背”的层面，学生在学习数学知识时，只能生硬地将知识点记忆下来，再通过不断练习进行巩固，对于知识本身的理解却并不深。而当下小学数学教学中，教师不仅要教会学生知识，还要教导其掌握获取知识的能力。深度思维能力是实现以上教学目标不可获取的条件［1］。因此，在练习课中，教师要重视运用多样化的授课手段，构建高效的数学课堂，引导学生在轻松、高效的课堂氛围中，完成对知识的学习和掌握，进而实现深度思维能力的提升。这样，学生在遇到形式新颖的练习题时，就可以在掌握知识的基础上找到正确解题思路，避免因思维受限影响解题能力的提升。二、小学数学练习课培养学生深度思维能力的策略（一）精选练习内容，引导学生深度思考小学生的思维能力和数学基础都较差，在学习新知识时接受速度有快有慢，练习课堂就是帮助学生巩固知识和加深理解的时间。但在以往的教学中，教师对练习课的认识并不充分，认为练习课就是对所学知识进行反复训练，不重视对习题的挑选，学生就会陷入题海之中。这种机械性和重复性较强的课堂形式，难以引导学生深度思考［2］。对此，教师应考虑到学生的年龄和特性，重视对练习内容的选择，以培养学生深度思维能力为出发点，选择恰当的教学内容，练习课堂的针对性和灵活性会得到有效的提升。以《数学广角──优化》教学为例，教师要设计符合学生思维特点的练习内容，让学生在练习中完成对知识点的掌握，并对数学优化思想有初步的认识。如，周末，小明妈妈的同事来家里做客，小明自告奋勇地去烧水并给叔叔、阿姨们沏茶。那么，沏茶需要哪些步骤呢？小明需要经历烧水（8分钟）、洗水壶（1分钟）、洗茶杯（2分钟）、接水（1分钟）、找茶叶（1分钟）、沏茶（1分钟）等过程，怎么才能尽快让客人喝上茶呢？这种生活化的题目可以更好地激发学生的解题愿望，并积极展开思考。教师可以引导学生将沏茶所需要的步骤都写在本子上，并做好排序工作。学生1说：“想要烧水，必须要先洗水壶，再接水，这需要8＋1＋1＝10分钟的时间，水开后再洗茶杯、找茶叶、沏茶还需要2＋1＋1＝4分钟，一共需要4＋10＝14分钟。”学生2说：“等待水开的时间里，小明可以洗茶杯、找茶叶，这就节省了3分钟，所以只需要8＋1＋1＋1＝11分钟。”这种练习模式，既能引发学生深度思考，又能通过方案设计和优化来锻炼学生的思维能力，对培养学生的数学思维有着重要的意义。（二）创设问题情境，促使学生温故知新温故而知新。练习课的设计和开展不仅可以帮助学生巩固已学习过的旧知识，还能够帮助其预习新知识，这是教学模式上的一种改变，也是培养学生深度思维的有效途径。小学生对新鲜事物有着较强的好奇心。教师可以在课堂中借助问题创设情境，将新旧知识衔接起来，让学生在练习中巩固旧知识的同时，为新知的学习奠定良好的基础［3］。以《三位数乘两位数》教学为例，教师在课堂初始要先带领学生回忆之前学习过的加法和乘法，并用多媒体展示影视综艺《爸爸去哪儿》中的卖鱼片段，如果王爸爸的鱼卖到12元1斤，一条28斤重的鱼能卖到500元吗？这一环节建立在学生掌握了多位数乘一位数的笔算和两位数乘两位数的笔算方法等旧知的基础之上，通过复习和知识迁移来完成对新知的探索，而且，运用了学生熟悉并喜欢的影视资源来创设情境，能够激发学生的探究兴趣。教师此时出示问题，就能够牢牢抓住学生的注意力。接着，教师引导学生探究新知：如果每个人有499元，他们剧组有23人，一共会有多少钱呢？在练习中重点要引导学生理解题意，弄清楚条件之间的关系，让其理解求23个499元是多少就是求499×23的积。学生模仿之前的计算很轻松地列出式子：499×23＝11477，还有一些学生别出心裁运用500×23－23＝11477，这就是创新思维的一种体现。（三）运用错误现象，培养学生质疑能力质疑是主动探索的原动力，也是深度思维能力的重要组成部分。具备质疑能力的学生在数学学习中能够更加积极地动脑思考。反之，如果学生没有良好的质疑意识，则很难主动发现问题、分析问题并解决问题。因此，在练习课中，教师要重视对学生质疑能力的培养。教师可以有意识地搜集一些学生的错误问题，将其作为教学素材应用在课堂中，在引起学生质疑和交流讨论的基础上，对错误的解题思路产生质疑，并找出正确的解题思路，进而落实深度思维能力的培养［4］。以《除数是两位数的除法》教学为例，为了帮助学生掌握除法运算规律，教师在练习课中应善于利用学生之前的错题来展开教学，借助认知冲突来培养学生的质疑能力。课堂中，教师可以利用多媒体展示习题的题目和答案，如“小小每分钟走56米，圆圆每分钟走64米，从小小家到超市有448米，圆圆从家到超市的时间比小小多4分钟，问圆圆家距离超市有多远？”教师给出的答案为：488÷56＋4×64＝264米。学生则会产生质疑，圆圆走路速度比小小快，圆圆从家到超市的时间要比小小多4分钟，但264＜448，这明显不合理。教师要对产生质疑的学生进行表扬和鼓励，并指导其分析各部分代表的含义来找出其中的错误。学生在经过观察和思考后发现，运算顺序存在错误，原式子中明显是先计算除法部分和乘法部分，再将两个部分的得数相加，没有考虑每部分所代表的含义。其实，448÷56计算的是小小从家到超市的时间，448÷56+4则代表着圆圆从家到超市的时间，在用时间×速度时涉及到了混合运算，需要加入括号，这样才能保证得数的准确。因此，正确的式子应为：（448÷56＋4）×64＝768米。通过这种方式既能引导学生加强对除法运算规律的掌握，还能就运算错误向学生说明“顺序”的重要性，达到培养学生思维能力的目标。（四）说与做相结合，加强学生概念掌握新课标中强调学生在学习数学时，要善于引导学生从生活经验出发，将亲身经验与问题相结合，运用数学模型思想进行分析和应用。教师在教学中可以运用“说+做”的方式，引导学生从生活实际出发，在相互交流中完成对概念的认识和理解，提高学生学习数学的兴趣，进而加强对学生的培养和观察［5］。以《角的度量》教学为例。为了带领学生就知识展开深度思考，教师要从学生自身的思维特点出发，采取说与做相结合的方法进行教学。如，谁能够画出一个三角形ABC，其中∠A＝50°，∠B＝30°，AB长为5cm。学生在看到这一题目后会感到无措，不知道该如何解答，教师应先引导学生复述题目已知条件，帮助其梳理思路。接着，教师要拿出量角器，鼓励学生运用量角器来进行分析并画图，指导学生先画出边长AB，在AB边的左端画一个50°的角，在右端画一个30°的角，再用线段将其连接起来。在画完三角形后，教师要引导学生回顾和反思，说一说是怎么画出来的三角形，画的时候有哪些注意事项，学生则会将自己的经验与教师和同学分享，如“在画三角形时，量角器的中心点一定要与线段AB的端点重合，0刻度线则要与线段重合。”“用量角器找到所画角度的刻度线，并在刻度线对应的位置画一个点作为标记，这样画出来的三角形才会更加准确。”这种说与做相结合的教学形式能够有效提高学生的动手能力，并在练习中完成对概念的掌握。（五）开展变式练习，发展学生创新思维在小学数学教学中，教师发现，虽然学生练习解答了大量的习题，但只要遇到经典题型的变式或是新颖的题型，就会感到无从下手。这是学生思维能力较差的一种表现，也与平常教学中，教师讲解较多、学生思考较少有一定的关系。这种教学形式下，学生对题型的理解是建立在模仿和记忆的基础上，缺乏独到的见解和创新，对学生的思维能力培养不利［6］。为了解决这一问题，教师应重视在课堂中开展变式练习，通过设计多样化的变式题型，让学生在变化中得到思维培养。以《平行四边形和梯形》教学为例。教师在课堂中可以根据教学目标设计变式练习，让学生在变化中加强对平行四边形、梯形特点的认识。原题为：一个上长下短的梯形，标明上部为底，要求做出它的高线；一个平行四边形，标明右侧较长的边为底，要求做出它的高线。学生根据题目中的图形及对平行四边形、梯形概念的了解，可以轻松做出高线。之后，设计变式题目：一个上长下短的梯形，标明上部为底，另一个是平行四边形，标明左侧较短的边为底，做出两个图形的高线。学生在绘制梯形高线时，只需过梯形上底的一个顶点向下底作垂线，顶点和垂足之间的线段就是梯形的一条高，但在绘制平行四边形高线时发现，由于左侧较短的边是底部，上下两边较长，无法直接做出高线。对此，教师需要引导学生灵活运用概念，经过平行四边形底上的一个顶点向另一底或底的延长线做垂线，顶点和垂足之间的线段就是平行四边形的高。在这看似简单的变式教学中，学生对平行四边形和梯形的特点有了深刻的认识。经常开展类似练习，学生不仅会收获知识和方法，还会完成思维的逐步发展。（六）放慢练习速度，引导学生追本溯源开展练习课的目的是帮助学生巩固知识，也是为了帮助学生摆脱机械式的练习，从单纯的模仿、记忆转为深层的理解与运用，进而发展为数学思维。因此，教师在讲解习题时，要注意放慢速度，摒弃照本宣科的方式，重视引导学生经历知识探索的过程，从而完成对知识点的学习。值得注意的是，教师要保持足够的耐心，层层递进地引导学生思考，并为学生创造交流和探究的机会，以便更好地形成数感和深度思维。以《大数的认识》教学为例，为了让学生认识“万”这一计数单位，并学会读亿以内的大数，教师要在课堂中重视放慢教学进度，耐心引导学生思维。教师大多会先运用习题来引导学生，并抛出问题：“比9999多1是多少？”如果学生回答完教师的问题就开展下一环节的教学，那么这样的教学就是照本宣科，无法培养学生的思维能力。教师可以换一种设计方法：“谁能说说，比千大的单位是什么？”“10个1000相加是多少？”通过这些问题学生可以对“万”这一数学概念有深入的认识，并初步形成数感。之后，教师拿出教具展开实物教学，如1沓纸币是一万，2沓是多少？3沓、4沓……9沓都是多少？9万再加上1万是多少？10万还能写在万位上吗？那应该怎么办呢？学生通过分析“千”与“万”的关系，对单位换算有了一定的了解，通过知识推移