基于“品读”大概念的文本意象分析

《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》指出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）中也明确提出义务教育语文课程内容要指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性[2]。如何促进学生核心素养的发展以及落实，受到越来越多的教育工作者的关注。要想发展学生的核心素养，要着重培养学生的专家素养和合作能力。其中专家素养是以“创新”为核心特征的，需要学生的高通路学习的迁移能力。[3]而学科大概念就是一个重要抓手，能够通过主题引领，构建程序性知识，帮助学生从“具体”到“抽象”再到“具体”，通过迁移训练获得高通路学习的迁移能力。一、“品读”学科大概念新课标在“文学阅读与创意表达”教学提示中提到：“重视古代诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面的独特魅力和思想内涵。”[4]教师要注重学生对古诗文的积累，在文言文阅读教学中，要引导学生从言、意、情三个方面去理解文章的内涵。统编初中《语文》八年级上册第二单元的单元导语中提到“品味风格多样的语言，提高文学鉴赏能力”；第三单元的导语中提到“阅读这类作品，可以获得美的享受，净化心灵，陶冶情操”，“反复诵读，借助联想和想象，进入诗文的意境”；第四单元的导语中提到“要反复品味、欣赏语言，体会、理解作者对生活的感受和思考”。第二、第三、第四单元的单元导语中都提到，需要学生通过阅读、品味来理解文章内容，感受文章意蕴。在第三单元“古代诗文”单元中，《三峡》“预习”中提到“朗读课文，感受课文句式整齐、声韵和谐的特点”；《短文两篇》“预习”中提到“朗读课文，体会两篇文章不同的语言风格”；《与朱元思书》“预习”中提到“朗读课文，体会文中描绘的山水情境”。第三单元的课文注重朗读、体会、感受，因此我们可以从第二、三、四单元的单元导语以及第三单元的阅读提示中提炼出“品读”的大概念，使零散琐碎的知识系统化、程序化，从而迁移运用到其他同类型的课文当中。二、意象分析法意象，是用来寄托作者主观情思的物象。在文言文阅读教学中，要抓住关键处进行解读，其中，意象就是一个关键点，一个个意象能够形成意境，在营造氛围、表达作者情感以及解读文章内涵时发挥着至关重要的作用。意象分析法就是理解诗歌的意境，清楚诗歌所表达的情感，从而全面掌握诗歌所蕴含的思想感情[5]。因此，教师在教学过程中要敏锐地抓住文言文中的意象，避免受到表面信息的干扰，要让“意象”成为文本解读的“聚焦点”；同时，“意象”也寄托着作者的情感，对意象的分析，实际上是对作者情感的分析，“意象”可以成为文本解读的“分析体”。文言文当中的意象，一般不是凭空产生的，而是在各种不同的场景中，寄托了文人墨客的各种情思，经过漫长的时空发展，产生了这样或者那样固定意义的“言情”物象，对“意象”的分析也让文本解读更有“解释力”。因此，基于“品读”大概念，采用历史溯源法、例句分析法、属性剖析法来解读文言文当中的意象，从语言、形象、情感等方面去理解文章内涵，分析人物形象，理解人物的精神境界，从而达到对文章主题的解读。三、基于“品读”大概念探索文本意象的分析策略1.采用历史溯源法，品鉴意象“月”意象，是作者的主观情感在客观世界的寄托物。意象中融入了作者的思想情感，是作者独特审美个性的反映和丰富情感世界的投射。任何物象都不是凭空产生的，而是经过历史的发展，因此，教师可以让学生追寻意象的历史渊源，通过时间线梳理意象的变迁历程，找到最符合文章的解读。“月”意象在很多作品当中都出现过，采用历史溯源法就要回到中国诗歌的源头《诗经》当中去寻找。在科学知识不发达的古代，月亮非常容易引发诗人的联想和想象，往往寄托着诗人的情思。《诗经·国风·陈风·月出》中有“月出皎兮，佼人僚兮。舒窈纠兮，劳心悄兮”，诗人以月光的皎洁明亮来寄托自己纯洁的感情；魏晋时期，曹操的《短歌行》中有“明明如月，何时可掇”，以月亮的可望而遥不可及来暗喻自己的人生理想和政治抱负；南北朝时期，谢灵运在一个孤寂的夜晚写下了“明月照积雪，朔风劲且哀”的千古奇句，洁白的积雪在皎洁的月光的照射下实现了升华，映衬出诗人内心的凄寒孤寂。而到了唐宋时期，“举头望明月，低头思故乡”“春风又绿江南岸，明月何时照我还”“露从今夜白，月是故乡明”赋予了月亮思乡的情绪；“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”中的月亮寄托了作者对友人的关心；“青天有月来几时？我今停杯一问之”，李白端着一壶酒，肆意而又潇洒地“问”月，月亮寄托了他的孤独、他的失意、他的豁达、他的乐观、他的自由的精神境界。在苏轼的笔下，“月”也具有十分丰富的内涵，聚焦到《记承天寺夜游》中，苏轼在“月色入户”后对着皎洁空明的月光发问“何夜无月”。通过对“月”意象的梳理，找到相同处境的人，进行对比品鉴，能够引导学生对《记承天寺夜游》中的“月”意象的具体把握：苏轼在被贬后，身处偏僻的黄州，月亮寄托了他内心的孤独，同时也体现了他的乐观和豁达。2.采用例句分析法，品读意象“竹柏”历史溯源法是以时间为线做一个纵向的梳理，而例句分析法则是一个横向的对比。任何一个意象都不可能脱离文本而进行单独的解读，同样的，任何一句诗文也不可能脱离文本进行单独的分析。因此，教师可以引导学生找出文言文中的具体意象，提供“同质例句”或“意象群例句”，让学生在品读例句的过程中感受“意象”所传达的独特内涵，理解作者的内心世界。“竹柏”意象在古诗文当中并不少见，我们可以结合具体的古诗文分析“竹”“柏”意象。“咬定青山不放松，立根原在破岩中。千磨万击还坚劲，任尔东西南北风”，是郑燮对岩竹的刚劲风骨的赞美；“贞姿不受雪霜侵，直节亭亭易见心”，是马谦斋对竹子的高风亮节和坚贞的描写；“依依似君子，无地不相宜”，刘禹锡以竹子自比，用竹子顽强的生命力暗喻自己谦谦君子不管到哪里、处于何种境地都能够从容不迫；“宁可食无肉，不可居无竹”，苏轼表达了对竹子的偏爱……“竹”寄托了文人墨客的精神境界——坚贞、顽强，不惧风雪。于谦的“闲花野草尚葳蕤，风吹柏枝将何为”，借柏树无惧严寒和风吹来暗喻自己坚贞的节操；孟郊的《答郭郎中》“松柏死不变，千年色青青”，以柏树的颜色来起兴，表明自己的志向不会被改变：刘桢的《赠从弟（其二）》以松柏不畏惧狂风严寒的本性暗喻自己高洁的情怀。从以上同质例句中可以分析出“竹”“柏”具有不畏狂风严寒、坚贞不屈的特性。同时，“竹”“松”“柏”等意象又可以形成“意象群”，丰富了文人墨客的精神世界。苏轼哪怕是被贬在偏僻的黄州，被排挤在朝堂之外，但他始终不改变自己的志向，以“竹”和“柏”的坚贞不屈、高风亮节来表明自己的心志，同时又有一份谦谦君子的从容不迫和乐观旷达。3.采用属性剖析法，品析意象“藻荇”意象的丰富内涵是作者赋予客观物象的。在关注意象被人为赋予的外在的“内涵”时，也不能忽视意象的内部属性，即物象的自然属性。对于物象的自然属性的分析可以找到客观物象与人的主观情感的契合点，更有利于对文本的解读和主题的把握。在文言文阅读教学中，教师可以引导学生采用属性剖析法，对意象的形状、颜色、气味、声音和时间属性进行剖析，从空间或时间的维度对意象进行品析，找到符合文本的解读。在《记承天寺夜游》的教学中，很多教师的解读往往落在“月”“闲人”两处，也有教师关注到“竹柏”，但是，鲜少有人关注文中的意象“藻、荇”。在教材当中，注释⑧“[藻、荇]均为水生植物”，对于学生来讲，这样的注释很难激发了他们的想象力。因此，教师可以借助图片、视频等材料对“藻、荇”的自然属性作补充。藻：隐花植物的一大类,没有根、茎、叶等部分的区别,有叶绿素可以自己制造养料,种类很多,海水和淡水里都有。荇：荇菜。一种多年生水生草本，具心形叶和香蕉似簇生块茎。茎细长，节上生根，沉没水中。叶对生，漂浮水面。根据藻和荇两种水生植物的自然属性中的形状属性以及生长属性可以分析出，藻和荇都是漂浮在水面上的，容易随波逐流，漂浮不定。徐志摩《再别康桥》中“软泥上的青荇/油油的在水底招摇”，看似在水底自由自在，实际上是随暗潮涌动。如果说苏轼仰头看见月亮是他内心旷达的呈现，抬头看见竹柏是他节操坚贞的体现，那么低头看见“水中”的“藻、荇”实际上是看见了自己似“藻、荇”一样身不由己、无法安定的贬谪生活。由此，苏轼也正视了自己内心的那份孤寂不安和自己所面对的精神困境。试想，正是这样似“藻、荇”一般随波逐流、无法掌控自己人