2024年初中数学教学反思

第页2024年初中数学教学反思初中数学教学反思1

所谓“有效教学”，不行以简洁的理解为教学目标的达成状况，也不行以凭老师完成教学任务的多少来衡量教学是否“有效”初中数学教学随笔。所谓“有效”，主要是指通过老师在一段时间的教学之后，学生所获得的详细的进步或发展。所谓“教学”，是指老师引起、维持或促进学生学习的全部行为。凡是能够有效地促进学生的发展，有效地实现预期的教学结果的教学活动都可以称之为“有效教学”。下面结合《一次函数》谈谈我对教学有效性的几点思索。

初中数学教学随笔:初中数学教学中如何实施有效课堂教学？

一、仔细钻研教材，提高备课的有效性初中数学教学随笔。

有效的备课应是备而有用的，应有利于老师落实地教、奇妙地教，促进学生学得快、学得扎实。有效备课重要的依据学生个体，老师的钻研、思索，采纳合适的教学方式及手段。在教学中，我力争这样备课：一、确定目标：这节课从不同角度来诠释一次函数中主要的面积问题。二、确定教材：要教什么内容，教学重点是什么初中数学教学随笔；三、关注学生：教到什么程度，教学难点是什么，用什么方法教，要让每个学生上了这节课后，至少知道这节课是学数学，学了数学的哪些学问。假如老师一味地追求难度、深度、广度，而一部分学生却跟不上来，势必他们就会把精力转移到与上课无关的事中去（开小差）；四、教学反思：“精炼提升＂，依据课堂的实际状况写出课后反思，调整自己的教学策略，不断提升自己的教学艺术．可见备学生是提高有效课堂教学的一个重要方面。

二、实施有效提问，提高教学效率初中数学教学随笔。

一节课是由若干个问题贯穿起来的初中数学教学随笔，学生驾驭如何与老师在教学过程中提问的质量有干脆的关系。在教学过程中要设计符合学生认知水平富有启发性的问题，才能使学生在新旧学问之间发生激烈的冲突，唤醒学生知觉，激发探究爱好，明确探究目标，确定思维方式，并产生剧烈的探究欲望。多设计一些让学生组织表述型的`问题，少让学生干脆用“是”或“不是”来答题。

1、提问要有针对性。

老师所提的问题，既要针对学生的年龄特征，学问水平和学习实力，又要针对教材的重点和难点。而且，老师发问时要心中有数，用不同的方式提出不同类型，不同层次的问题。老师提出的问题无论是预设的还是即兴生成的，都要有针对性，都应有联系性和层次性，只有这样，才能激发学生对问题的爱好。如：求直线y=x+3与两条坐标轴围成的面积。问学生一条直线与两条坐标轴围城的图形是什么？学生回答是直角三角形后，再问若要求其面积，应当先求什么？这样学生就简单得出通过点的坐标来得到直角边的长度。

2、提高问题的思维容量。

老师的提问应当能激发学生思索，促进学生思维发展，培育和提高学生的探究实力。学生回答问题后，只要无原则性错误，老师就不能否定，应当抓住思维的闪光点。学生回答出面积后，那么斜边AB上的高怎么求？然后再通过多媒体向学生展示问题：求直线y=2x+3、Y=-2x-1及Y轴围成的三角形的面积。这样就把问题由一条直线转化为两条直线与坐标轴围成的面积。

3、提高提问的技能。

课堂教学效果如何与老师的提问方式、提问契机的把握、提问的语气、提问的质量等有很大的关系。一句话，老师在课堂教学中所提问题要培育学生的爱好，调动学生的主动性，让学生成为课堂的主体、学习的主子。

三、实施有效倾听有效教学。

有效地倾听本身就是一种教化，充溢真诚、耐性的倾听，即使你没有赐予对方帮助，也会因为爱心的存在，使他的心灵获得非常丰厚的精神馈赠。

对于学生的每一次回答问题，老师如慈爱的长者始终微笑着面对，带着赏识的目光看着他们，耐性听他们把问题说完。学生会感觉到来自老师的理解、宽容、敬重、关爱，体验珍贵的心灵满意，真正从心底涌起被人观赏（特殊是被老师观赏）的华蜜。这样做的意义远远超过仅仅给了学生一次表达的机会，从更深层次上看，它给学生带来的是人格的关爱，点燃的是思维的火花，铸就的是价值的追求。学生也会从老师身上读懂倾听的看法、倾听的习惯，并潜移默化地受到影响。

四、课堂教学结构，实行分层次教学。

课堂教学结构的支配切实抓好五个环节：

1、明确教学目标，创设问题情境，把问题作为教学的动身点；

2、指导学生开展尝试活动，启发他们发觉问题，提出问题，分析问题和解决问题；

3、围绕教学目标，组织变试训练，注意一题多解，以提高训练效率；

4、刚好评价，实现多途径、多方位、多形式的反馈矫正；

5、总结归纳，深化目标，引导学生概括所学学问、方法，并联系已有的学问形成新的学问结构。教学中可实行“低起点，多层次”的教学方法，即适当放低教学起点，适当增加教学层次，尽可能提高课堂教学效益。例如，

（1）已知直线y=ax+1分别与x轴和y轴交于B、C两点，直线y=-x+b与x轴交于点A，并且两直线交点P为（2，2）求两直线解析式；

（2）求四边形AOBP的面积

把这个问题分成两个小问题，适当降低难度，并且第一个小问题学生基本能够完成。在尝试到胜利的喜悦之后，学生接着解决其次个问题。让学生先视察图形，从图形中获得什么信息，该四边形的面积没有公式可求，利用前面所学的学问怎么求。以学生为主体，让学生自己完成。老师点思路，讲方法，形成思路。最终由学生讲自己的解题思路，让选择适合自己的解题方法。从而归纳归纳出解题方法：在直角坐标系中求面积问题，往往化归到有一条边在坐标轴上的三角形（规则图形）的面积。实行分层教学，调整课堂结构，实施有效教学，起到了巩固“双基”和培优的作用。

五、提高学生课堂的参加度，促进有效教学。

提高学生课堂的参加度促使学生主动参加学习是课堂教学永恒的追求，是有效教学的核心。没有参加就没有教学，因而在教学中必需充分调动学生学习的主动性、主动性和创建性，使学生在课堂上精神饱满，通过动手、动眼、动口，最大限度地提高学生参加到学习过程当中。

例如，直线OC、BC的函数关系式分别为y=x和y=-2x+6，动点P（a,0）在OB上移动0（1）求点C的坐标；

（2）设△OBC中位于直线l左侧部分的面积为S,

写出S与a之间的函数关系式；

（3）当a为何值时，直线平分△BOC的面积?

点C的坐标易求出来，学生起先考直线l左恻部分面积怎么求，有些学生拿把尺移动并视察左边的图形的形态，提高学生课堂参加与爱好，从而找到解决问题的策略。新课程为学生的参加供应了主动背景，如：立足生活、联系、敬重学

生的生活阅历，注意情境的创设等，作为老师应创建性地运用这些因素，随时关注学生参加的状态、广度、时间、方式、品质及效果等，体现学生学习的自主性，从而确保学生的主动参加，充分落实学生的主体地位。

老师应用有效教学策略的过程事实上是一个创建性的过程，是一个探讨的过程，也是老师自身发展的最好的基本的渠道。让我们在新课程“有效教学”的理念下，探讨教材和教学实践相结合，不断积累和驾驭有效教学的策略，为全面提高学生的数学素养，促进学生的发展作出更大贡献。

初中数学教学反思2

本学期的课堂教学中努力将新课程改革的精神渗透在其中，使学生在课堂上能学习到喜爱的数学和有用的数学。但经过反思，意识到在操作的过程中还存在一些问题：

一、没能更大限度地给学生创建展示自我的空间，学生的思想的闪光点没有得到充分体现。

二、不能最大面积地调动学生的进取性，参加的程度不够。

三、问题的`引入：假如能利用具有实际意义的背景引入会使学生更有爱好去探讨，也能够调整课堂学问比较单调的的不足;

四、例题的探讨：以此刻学生的本领足能够将例题解决，我想要是讲几个例题一齐交给学生去探讨，探讨解决的方法和各个题的结构特点，由学生做一个简洁的总结每种情景应如何做，应留意什么问题，这样会给学生更大的思维空间，也有利于学问的理解和驾驭。

五、练习的方式：练习的方式方法应多种多样，不仅仅能够编制题组进行训练，也能够总结题形之后，由学生自我进行编题，这样不仅仅能够让学生更加熟识题型的结构，同时也有助于学生的思维本领的提高，从根本上改善计算不精确的不足，也能更大限度地调动学生参加的进取性。

课堂教学是素养教化的主要阵地，也是新课程实施的基本途径。新课程要求的教学改革，应当贯彻“让课堂充溢生命活力、让学生成为学习主子”这一策略思想，把思想观念的变革同模式与方法的变革结合起来，是教学过程成为师生进取互动、共同发展的过程，处理好传授学问与培育本领的关系。变更过于强调理解学习、死记硬背、机械训练的现状，引导学生主动参加、乐于探究、勤于思索，注意培育学习的独立性和自主性，经过质疑、调查、尝试、探讨、体验的活动，在实践中学习，促进学生在老师的指导下主动的、生动活泼地、富有特性的学习。还要在教学中突出自主学习，弘扬学生的主体性、能动性、独立性为宗旨。激发学生的内在须要，将要我学转化为我要学。

学生有了学习爱好，异样是干脆爱好，学习活动对他来说就不是一种负担，而是一种享受，一种开心的体验，学生会越学越想学、越学越爱学，有爱好的学习事半功倍。老师要充分敬重学生的独立性，进取激励学生独立学习，从而让学生发挥自我的独立性，培育学生的独立本领。努力实现经过老师的引导让学生对“为什么学习、能否学习、学习什么、如何学习”的问题有自觉的意识和反应，对学习自我安排、自我调整、自我指导、自我强化。在学习活动中对自我的学习过程、学习状态、学习行为进行自我视察、自我谛视、自我调整;对结果进行自我检查、自我总结、自我评价、自我补救。让学生对学习自我监控，构成一个良好的学习习惯。

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一、数学教学不能只凭阅历

从阅历中学习是每一个人每天都在做而且应当做的事情，然而阅历本身的局限性也是很

明显的，就数学教学活动而言，单纯依靠阅历教学事实上只是将教学实际当作一个操作性活动，即依靠已有阅历或套用学习理论而缺乏教学分析的简洁重复活动；将教学作为一种技术，根据既定的程序和肯定的练习使之自动化。它使老师的教学决策是反应的而非反思的、直觉的而非理性的，例行的而非自觉的。

这样从事教学活动，我们可称之为“阅历型”的，认为自己的教学行为传递的信息与学生领悟的含义相同，而事实上这样往往是不精确的，因为师生之间在数学学问、数学活动阅历、这会社会阅历等方面的差异使得这样的感觉通常是不行靠的，甚至是错误的。

二、理智型的教学须要反思

理智型教学的一个根本特点是“职业化”。它是一种理性的以职业道德、职业学问作为教学活动的基本动身点，努力追求教学实践的合理性。从阅历型教学走向理智型教学的关键步骤就是“教学反思”。

对一名数学老师而言教学反思可以从以下几个方面绽开：对数学概念的反思、对学数学的反思、对教数学的反思。

1.对数学概念的反思——学会数学的思索

对于学生来说，学习数学的一个重要目的是要学会数学的思索，用数学的眼光去看世界。而对于老师来说，他还要从“教”的角度去看数学，他不仅要能“做”，还应当能够教会别人去“做”，因此老师对教学概念的反思应当从逻辑的、历史的、关系的等方面去绽开。简言之，老师面对数学概念，应当学会数学的思索——为学生打算数学，即了解数学的产生、发展与形成的过程；在新的情境中运用不同的方式说明概念。

2.对学数学的反思

当学生走进数学课堂时，他们的头脑并不是一张白纸——对数学有着自己的相识和感受。老师不能把他们看着“空的容器”，根据自己的意思往这些“空的容器”里“灌输数学”这样经常会进入误区，因为师生之间在数学学问、数学活动阅历、爱好爱好、社会生活阅历等方面存在很大的差异，这些差异使得他们对同一个教学活动的感觉通常是不一样的。要想多“制造”一些供课后反思的数学学习素材，一个比较有效的方式就是在教学过程中尽可能多的把学生头脑中问题“挤”出来，使他们解决问题的思维过程暴露出来。

3.对教数学的反思

我们在上课、评卷、答疑解难时，我们自以为讲清晰明白了，学生受到了肯定的启发，但反思后发觉，自己的讲解并没有很好的针对学生原有的学问水平，从根本上解决学生存在的`问题，只是一味的想要他们根据某个固定的程序去解决某一类问题，学生当时或许明白了，但并没有理解问题的本质性的东西。

三、其次节教学反思的四个视角

1.自我经验

在教学中，我们经常把自己学习数学的经验作为选择教学方法的一个重要参照，我们每一个人都做过学生，我们每一个人都学过数学，在学习过程中所品尝过的喜怒哀乐，惊慌、苦痛和快乐的经验对我们今日的学生仍有肯定的启迪。

当然，我们已有的数学学习经验还不够给自己供应更多、更有价值、可用作反思的素材，那么我们可以“重新做一次学生”以学习者的身份从事一些探究性的活动，并有意识的对活动过程的有关行为做出反思。

2.学生角度

教学行为的本质在于使学生受益，教得好是为了促进学得好。在新课程试验中，学习分段函数时，让学生去了解出租汽车的出租费用、或家长工资中的扣税标准，并写出调查报告。

在讲习题时，当我们向学生介绍一些精致奇异的解法时，特殊是一些奇思妙解时，学生表面上听懂了，但当他自己解题时却茫然失措。

我们老师在备课时把要讲的问题设计的非常精致，连板书都设计好了，表面上看完美无缺，其实，任何人都会遭受失败，老师把自己思维过程中失败的部分隐瞒了，最有意义，最有启发的东西抽掉了，学生除了赞美我们老师的超群的解题实力以外，又有什么收获呢？所以贝尔纳说“构成我们学习上最大障碍的是已知的东西，而不是未知的东西”

3.与同事沟通

同事之间长期相处，彼此之间形成了可以探讨教学问题的共同语言、沟通方式和宽松氛围，便于绽开有意义的探讨。

由于所处的教学环境相像、所面对的教学对象学问和实力水平相近，因此简单找到共同关注的教学问题绽开对彼此都有成效的沟通。

沟通的方式许多，比如：共同设计教学活动、相互听课、做课后分析等等。沟通的话题包括：我觉得这堂课比较胜利的地方是……，我觉得这堂课比较糟糕的地方是……；这个地方的处理不知道怎么样？假如是你会怎么处理？我本想在这里“放一放”学生，但怕收不回来，你觉得该怎么做？我最怕遇到这种“意外”状况，但今日感觉处理得还可以，你觉得怎样？

4.文献资料

学习相关的数学教化理论，我们能够对很多实践中感到怀疑的现象作出说明；能够对存在与现象背后的问题有比较清晰的相识；能够更加理智的看待自己和他人教学阅历；能够更大限度的做出有效的教学决策。阅读数学教学理论可以开阔我们教学反思行为的思路，不在总是局限在阅历的小天地，我们能够看到自己的教学实践行为有哪些与特定的教学情境有关、哪些更带有普遍的意义，从而对这些行为有较为客观的评价。能够使我们更加理性的从事教学反思活动并对反思得到的结论更加有信念。更为重要的是，阅读教学理论，可以使我们理智的看待自己教学活动中“熟识的”、“习惯性”的行为，能够从更深刻的层面反思题目进而使自己的专业发展走上良性发展的轨道。老师的职业须要特地化，老师的专业发展是不行或缺的，它的最为便利而又非常有效的途径是教学反思。没有反思，专业实力不行能有实质性的提高，而教学反思的对象和机会就在每一个老师的身边。

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1、绪论

1.1．问题的提出

随着素养教化的进一步深化，现代教化最重要的特征就是高扬人的主体性，追求个人的全面发展，充分发挥每个人的主观能动性，以期取得最大的效益和最高的发展。因而社会对老师提出了更高的要求。这种要求不仅体现在对老师学历层次的追求上，更重要的体现在对老师的综合素养，教学效益的要求上。正如闻名教化家第斯多惠所言：“正如没有人能把自己所没有的赐予别人一样，谁要是自己还没有发展、教化、培育好，他就不能发展、教化、培育别人……”。

目前中学数学老师大都是从师范院校毕业的。他们在高校里接受了教化教学理论及一般教学技能的培育，并且经过了短暂的教化实习。大多数毕业生来到教学第一线，担当起繁重的教学任务，由于受各种条件的制约，很难干脆把所学的理论运用到自己的教学实践中去。久而久之，教学变成了一个单调和常规性的工作，每天疲于应付，使教学渐渐失去了起先的魅力，老师专业发展的动力也随之减弱。实践越来越远离理论的指导，造成教学理论与教学实践的严峻脱节。老师渐渐演化成“操作型”老师——依靠阅历教学。对教学过程中存在的问题缺乏意识或者抓不住重点和本质，缺乏对教学诊断、调整、纠错的实力。教学缺乏新意和创意。难以适应当今教化改革的须要。目前国家正在花大力气变更这种现状，实施“111”工程对教化一线的精英进行离职接着教化，搞突击培训，同时扩大了对须要参与严格入学考试的教化硕士的培育安排，江苏省实行为期一个月的骨干老师省级培训班。但是由于主客观的种种缘由，对绝大部分中学老师而言接受接着教化的机会仍旧是很少的。

因此本文试图提出一种经济有效的接着教化——教学反思。使得中学老师不受时间、空间的限制，随时随地形成反思意识，提高对教学过程中问题的敏感度。养成一种对教学的自觉反思行为、习惯。冲破阅历的束缚，常教常新，从而使自己从“阅历型”老师走向“学者型”老师。形成“学会教学”的实力[1]。

1.2探讨的历史与现状

国内外对教学反思的探讨状况

反思性教学是近年来国外盛行的师资教化方法之一。如L、M维拉、J、W布鲁巴赫等都是西方反思性教学的主要代表人物。美国教化部大力提倡老师开展教学反思，认为：培育老师临场探究和处理问题的实力对改善州教化是特别必要的，并把反思列为Tesl课程的重要内容，规定老师每学期至少开展一次。

反思这一概念早在我国古代就已经出现，什么“反求诸己”、“扪心自问”、“吾日三省吾身”等都很好地说明白反思。但古人的反思仅停留在意识层面，很少付诸社会实践。

目前我国教化界有识之士如熊川武等对反思进行了深刻探讨，提出了反思的基本理念，其探讨成果和探讨思路是借得借鉴的。但是仍旧存在着理论与实践的空档，并且反思在详细操作过程中也不能千人一律，有着其实际的困难。

1.3探讨的问题和意义

1.3.1探讨的问题

针对上述状况，本文试图从实证动身，探讨与探究反思在中学数学老师接着教化中的应用，旨在提高老师对教学过程中的问题意识及自我教学意识，增加自我指导、自我评价、自我纠错的实力，使老师能冲破阅历的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新，提高教学实力，然而再回到实践进行新的一轮反思，不断循环，螺旋上升，从而从“操作型”走向“合理型”。另一方面通过对反思的探讨，试图构建理论与实践的桥梁，对反思基本理念进行确认和修订，将理论回来实际，本探讨主要特点表现在以下几个方面：1）强调理论与实践结合，形成一种“行动中的思想”。2）情景化，强调以老师所处的干脆事务为探讨对象，充分考虑当时当地的特别因素，强调探讨结果的干脆指导意义。3）实证分析，以课堂中收集的第一手材料为探讨对象分析。既有思辩又有实证，既有描述又有分析，指明反思的基本途径。4）强调群体反思，通过参加，协作反思、探讨形成反思群体，产生新的思想。

1.3.2教学反思的意义

任何一个老师，不论其教学实力起点如何，都有必要通过多种途径对自己的教学进行反思。教学反思有着其现实的意义。

一）通过教学反思，老师能建立科学的现代的教学理念，并将自己的新的理念自觉转化为教学行动。反思的目的在于提高老师自我教学意识，增加自我指导、自我指责的实力。并能冲破阅历的束缚，不断对教学诊断、纠错、创新。能适应当今教化改革的须要，逐步成长学会教学。从“操作型”老师队伍中走出来，走向科研合理型。从老师的培育角度看，教学反思不失为一条经济有效的途径。作为教学变革与创新的手段，提高课堂教学效益，实现数学教化最优化。

二）通过数学教学反思的探讨，解决理论与实践脱节的问题，试图构建理论与实践相结合的桥梁。将反思理论指导实践，融于实践，反过来，通过实践的检验进一步提升理论。

三）提高老师的教学科研意识。良好的教学素养要求老师必需参与教学改革和教学探讨，对教学中发生的诸多事务能予以关注，并把他们作为自己的教学探讨对象，是当代老师应具备的素养。一个常常地并自觉地对自己教学进行反思的老师，就有可能发觉很多教学中的问题，越是发觉问题，就越是有剧烈的愿望想去解决这些问题。关注问题并去解决问题的过程，也就是老师树立自己的科研意识，并潜心参加教学探讨的过程。

四）整体推动教学质量的提高。教学反思不单是指向个人的，它也可以指向团体。后面谈到的说课、听课与评课都可以是团体的。在这种团体的教学观摩、教学评比、教学阅历的切磋与沟通中，每一个参加者都供应了自己独特的教学阅历，同时也都会从别人的阅历中借鉴到有益的阅历。多种阅历的比照比较，就可以使每一位老师对自己的教学进行全方位的反思。这样做的结果是，普遍提高了老师的教学水平，从而整体上推动教学质量的全面提高。如教研组老师对教学实录1的评议，气氛热情，看法中肯，共同提出修正措施。这是老师集体进行反思，从而产生新的教学思想，这不仅对上课老师而且对未上课的老师来讲都是一种提高。

五）教学反思，不仅要求确立学生的主体性地位，更重要的是发挥老师的主导地位。教学在让学生主体性充分发挥的同时，老师的主体性领先得到发展。因此教学反思，要求将发展老师与发展学生相统一，教学反思不仅要“照亮别人”更应“完善自己”。因此教学反思是老师自我成长的一条经济有效的途径。

2、教学反思的含义

2.1教学反思的内涵

教学反思是反思在数学教学中的应用，所谓教学反思，是指教学主体借助行动探讨，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题。将“学会学习”与“学会教学”结合起来，努力提升教学实践的合理性及教学效益。其主要特征表现为：一）以教学实践为逻辑起点，并以教学实践为归宿[2]。二）以探究和解决问题为基本点，在教学反思中，反思不是一般的回顾教学状况，而是探究教学过程中不合理的行为和思维方式，并针对问题重新设计教学方案。通过解决问题，进一步提高教学质量。三）教学反思以追求教学实践合理性为动力，作为提高数学老师的的科研意识和科研水平的一种方略[3]。四）以两个学会为目标，要求老师教学生学会学习的同时，自身学会教学（本文主要谈老师），并获得进一步的发展。作为提高老师的教学实力，促进自身成长的一种途径。反思的过程不断循环，教学实力是螺旋上升的过程。其活动图如下：

理论学问

教学实践教学反思教学实力

阅历学问

教学反思强调老师是主要的干脆的参加者。因为中学数学老师干脆置身于现实的动态的教学情境中，能够即时视察教学活动，背景以及相关现象，在教与学的互动过程中，不断地刚好发觉问题，解决问题，并能够依据自己丰富的工作阅历自觉地对假设、方案的可行性和有效性作出推断，这是中学数学老师得天独厚的优势；教学反思对象为老师所处的干脆事务，充分考虑当时当地的特别因素；强调探讨结果的干脆指导意义；强调理论与实践结合，形成一种“行动中的思想”；强调既有个体反思，也有群体反思，通过备课组、教研组的参加，协作反思，探讨形成反思群体，产生新的思想；强调实证探讨，但不排斥思辩，既有描述，又有分析。

2.2教学反思的动力

2.2.1教学反思的内部动力

一个老师是否具有反思意识，具备反思实力确定于这个老师的自身素养的凹凸。一个酷爱教化事业、酷爱学生，师德高尚，讲究奉献精神的老师对自身的要求较高，不会满意于已经取得的成果，对数学教学精益求精。这样的老师不会因循守旧，他们的敬业精神使他们渴望胜利，这种实现自我的需求会成为他们不断进行教学反思的源动力。他们醒悟地知道数学老师的素养必需通过不断的学习，在更新发展的过程中得以形成与接着提高。其中很重要的一点就是，数学老师必需通过实践的过程，从阅历中不断地学习，不断的积累，才能不断增长学问，充溢主观，从而能对数学教学这一困难的客观背景应付自如，也才能真正以“科学的看法”对待数学实践，从而成长为自觉的，擅长思索的富于创建性的数学老师。

从肯定程度上讲，反思就是“自我揭短“，这对一般人来讲是苦痛的行为。因此，缺乏毅力者即使反思技能再强，反思也难以顺当进行。因此教学反思呼喊那些具有指责与自我指责，勇于进取的勇士。

2.2.2教学反思的外部动力

对于那些缺乏开拓精神，但已形成一些不易变更的阅历特征的老师而言。只有依靠外部的压力才能使他们自觉自醒产生反思的动机。应当说阅历丰富不是坏事，丰富阅历能使他们发觉问题，处理突发事务老到成熟，然而阅历却使他们束缚住了手脚，他们抱着阅历一成不变，那些早已被摒弃的理念与做法却仍是他们的主导思想与看家本事并且习以为常。他们在教学中会自觉或不自觉地搬用原先胜利的阅历，但他们却忽视了胜利中的最重要的因素––––学生在变了。要让这样的老师转型的话，一方面学校领导要主动引导，多供应接着教化机会；另一方面适当实行行政措施，迫使他接触新的教化教学理论，学习现代教化媒体技术，转变教学观念，并能对自己教学过程进行深刻反思。对学校而言，假如这样资深老师能转型的话，那将会大大提高课堂教学效益。对老师自身来讲，假如他们能将外部的压力转化为内在的动力，那么必将会再创教学上的其次春，第三春……。

2.2.3教学反思是改革的须要

随着科技、经济的迅猛发展，社会对老师的要求不仅体现在专业学问和实力结构上（实力中应具备的反思实力常被忽视），更主要的要求老师具有开拓、创新精神。而要想开拓创新必需对反思有所体验，养成反思的习惯，形成反思实力。

新课程中新内容的增加，要求老师具有创新精神。新课程增设了“数学建模，探究性问题，数学文化”[4]这三个模块式的内容，这些内容的增设其主要目的是培育学生的数学素养。这些内容要求老师用全新的教学模式来教学，因此，要求老师具有创新精神，要能推崇创新，追求创新和以创新为荣。要擅长发觉问题和提出问题，要擅长打破常规，突破传统，具有敏锐的洞察力和丰富的想象力，使思维有超前性和独创性，不反思思维习惯中的不合理行为是不行能具有创新思维的。

新课程的多样性、选择性要求中学数学老师具有良好的综合素养、现代的教学观、人才观。新课程的选择性是在共同基础上设置不同的系列课程，以供学生进行适合自己的选择。整个数学课程体系，包括课程设置、课程目标、课程内容等，都将致力于依据学生的不同爱好，实力特征以及将来职业需求和发展须要而供应侧重于不同方向的数学学习内容和数学实践活动，这就要求老师反思传统的教学观念以及衡量人才的标准，老师不再是权威，只是同等的参加者，不仅是解惑者，还应是问题的诊断者，学习的启发者，要求老师了解学生的特性发展，指导帮助学生按自己的实力须要选择所需课程。这决不是一个把固步自封者所能胜任的。

终身教化的提出，要求老师具有可持续发展的人格。将来社会的学问结构是信息化板块结构、集约化基础结构、直线化前沿结构，这就要求老师必需不断更新自身的学问，才能适应社会，中学数学老师首先应通过自学，参与接着教化学习或一些培训班学习，提高自身的专业理论水平，其次通过随时随地教学反思，收集资料，充溢自己的实践学问，并将这种学习反思内化为老师自身的“自觉行为”。

3、对教学观的反思

3.1对数学本质的相识

“数学是什么？”这一问题对于从事数学教化事业的数学老师来说明显是个非常重要的问题，或许有的老师并未对此问题有意识地进行过仔细的思索，甚至不肯定能作出明确的回答，但在我们的实际工作中却必定自觉或不自觉地以某种观念指导着详细的行动，从而也影响了数学教学的实践与效果。随着数学本身的发展和人们对数学的相识，对“数学是什么？”这一问题有着不同的回答：“数学是模式的科学”、“数学是科学，数学更是一门创建性的艺术。”、“数学是科学，数学也是一门技术”、“数学是一种语言”、“数学是一种文化”。这正好反映了数学是一个多元的综合产物，不能简洁地将数学等同于命题和公式汇合成的逻辑体系，数学通过模式的构建与现实世界亲密联系，但又借助抽象的方法，强调思维形式的探讨；现代技术渗透于数学之中成为数学的实质性内涵，但抽象的数学思维仍旧是一种创建性活动；数学其实是一种语言，由此形成的思维方式不仅确定了人类对世界的相识方式，还对人类理性精神的发展具有重要的影响，因而必定成为人类文化的一个重要组成部分[5]。

综上所述，对数学的本质不外乎两种不同的看法：一种是动态的，将数学描述处于成长发展中因而是不断改变的探讨领域；另一种是静态的将数学定义为具有一整套已知的确定的概念、原理和技能的体系。

数学老师所持的数学观，与他在数学教学中的设计思想，在课堂讲授中的叙述方法以及他对学生的评价都有亲密的联系。通过数学老师传递给学生的任何一些关于数学及其性质的微小信息都会对学生数学观的形成产生深刻的影响。

作为一名数学老师，其首要任务是树立正确的数学观，主动地自觉地促进自己的观念变更，以实现由静态的，片面的、机械反映论的数学观向动态的，辩正的模式论的数学观的转变。特殊是实现对上述问题的朴实的不自觉的相识向自觉相识的转化。

3.2反思传统的教学观

3.2.1传统的教学观。

教学观在很大的程度上受制于数学观，不同的数学观会导致不同的教学观。传统的教学观把学生当作接受学问的容器，只关注学问的驾驭，技能的训练，实力的提高。很少考虑如何通过数学教学使学生全方位地相识数学和体验数学的价值，体会数学精神，领会数学的美感，感悟数学沟通，尝试数学创建等。老师是肯定的权威，教学时眼中无人，心中无人，学生是仿照老师，反复机械训练的机器，严峻忽视了学生的认知主体作用，扼杀了学生的创建性。使绝大多数学生渐渐养成一种不爱问、不想问：“为什么？”，也不知道要“为什么？”的麻木习惯。发散性思维，逆向思维被束缚，被禁锢，大胆猜想、幻想的翅膀被折断。在美国的课堂里，学生可以随意打断老师的讲课，提出自己的问题和不同的观点，而在我们的课堂里，除非老师主动提问否则是不允许学生这样做，学生也不敢这样做的。在这样传统的教学观下培育出来的学生只能是“背多分”式的高分低能者。

3.2.2建立现代的数学教学观

新时期的教化呼喊具有创新意识和创新精神的人才。这就要求老师以人为本，要以发展的眼光对待学生，做到眼中有人，心中有人。“眼中有人”是指关注现在的学生，培育学生的自主性、主动性和创建性。相识并确定学生在教学过程中的主体地位，爱惜敬重学生的自尊心与自信念，培育学生自觉自理实力，激发学生的爱好和求知欲，主动参加性，要敬重学生的差异，不以同一标准去衡量学生，更不要以学生的分数论英雄。“心中有人”是指老师更要关注将来的学生，课堂上不仅要传授基础学问，基本技能，基本思想方法，更重要的让学生体会科学的探究与发觉。不仅要看结果，更要看探究结果的过程，要留意培育学生在探究结果的过程中学会科学的方法，体会数学的精神。要看以学问、技能为载体的数学素养让学生感悟到了多少，当学生走出校门，若干年后，当他们遗忘了学问技能后在其身上留下了多少数学的精神、思想、方法。比如学生会用数学的眼光看问题，会用数学的头脑去发觉问题、分析问题、解决问题等，那才是学生终身受益无穷的，这也正是数学教学所要达到的最终目的。

承认学生的主体地位并不是否定老师的主体地位，在教学过程中老师的主导作用是不行抹杀的。老师的任务在于促进和帮助学习者的内部学习过程，为学生发觉问题而设计探究情境，以好玩的方式刺激学生的动机，启发学生思索。因此只有当老师充分相识自己的主导作用，才能真正确定学生的认知主体作用。

老师不再是肯定的权威，只是与学生同等的教学过程的参加者，老师不再是正确与错误的裁定者。老师也不应以自己的观点来影响学生的推断。老师是学生学习的激励者和启发者，课堂应成为学生相互沟通，协商争论的志向场所，老师要多激励学生提出“为什么？”“做什么？”怎样做？”激励学生敢于反对，挑战权威，挑战课本。（事实上老教材上的确存在不少错误）培育学生的创新精神。下面请看附录中的实录1、实录2。

点评：实录1是典型的传统教学观的.教学，从表面上看一节课讲的习题比实录2多，教学技能娴熟，结构严谨，从新授→例题→练习，一环扣一环，但这是一种传统黑板式教学，是一种凝固的教学方法与手段。注意的是学问传授，教学单一，单向“传递––––接受”，师生互动不志向，忽视了学问的发觉过程。没有激发学生的主观能动性。

实录2重视了学问的发生过程，让学生在动手、动脑的探究过程中感受了数学的奇妙，体会了发觉的乐趣，感悟了数学的本质。教学模式敏捷，既有课堂教学又有实践教学，并辅以现代化的教学手段，课堂沟通是双向的。表面上看学生接受的学问没有实录1多，然而学生学习到的科学的思想方法，合作的精神，发觉的乐趣，试验的启迪，以及由追求数学对称美，简洁美导致发觉是会在学生心里终身起作用的。实录2在下课前将形成随圆的另一种方式交给学生动手，将课堂延长到了课外，让学生进一步体会椭圆的实质，这是现代教学观下的一堂较好的数学课，培育了学生的探究精神，调动了学生学习的热忱，发挥了学生主体性作用。实录2两人合作使每一个人都成为低层次的参加者，进而演化为高层次的思维参加者，实录2渗透的美育思想是重要的，因为美激发了爱好，而爱好与美是导致发觉、创建的极重要的因素[6]。

3.3反思备课观

备好课是上好课的必要条件，反思备课又是备好课的前提，因此，要提高课堂教学效益，就必需反思对备课的相识。

老师要上好课，起作用的因素许多，但其中最重要也是最基础的因素是老师备好课，正好比感人的活剧，首先要有感人的剧本，好听的演唱，首先要有好听的词曲。杰出的上课，须要充分的备课，老师没有备好课是不应当不负责的走上讲台的，正如肃穆而负责的演员不愿接受质量低下的剧本去演出一样。但目前有部分老师对备课的重要性相识不足，经常听到一些关于备课的错误言论，有属缺乏教学阅历的，有属忘却职业责任的。现摘录如下，以供反思。

言行一：“教材简洁，无啥备头，照书本讲，依书本练就行了。”这些人备一节课花半小时都嫌多。有某教案非常精简：“讲例1-3，做习题1-5。”整篇教案不足二十字。更有甚者，书本上划几个记号，就算备好课了。

反思：这种人难得细想，教材虽简洁，但其内涵，外延极丰富，须要老师帮学生深化挖掘，从而透彻驾驭教材，学生从驾驭学问到发展智能又是一个飞跃，更需老师对学生点拨、指引和训练。写简案是完不成这些任务的。笔者曾调研过100多位老师的上课及教案，发觉好课率与详案率有高度的正相关，说明备详案是上好课的必要基础。

言行二：“多买几本《教案集》，备课上课照抄就行了。”这种人备课所花时间不多，且笔记具体、工整、甚是好看。有时备课嫌抄烦，干脆就拿《教案集》走上讲台。

反思：这种人多的是仿照，少得是能动创建。别人的优秀教案是别人实践阅历的总结，对于多变的活生生的自己的学生具有借鉴价值，但绝不应代替自己的思索与实践。别人已凝固了的教案，决不应完全照搬。因为教学有法，教无定法。学生不同，老师不同，老师对教材教法的理解不同，概念怎样阐释，公式怎样分析，习题怎样处理，决无定法可言，别人再好的方法也无法预料每个老师自身的实力实际和他所面临的学生实际。

言行三：“年年教，年年写，没有必要，拿旧教案上课照样行。”为了应付学校检查，有的虽然不是旧教案，但仅是一案多本而已（从旧教案上copy）

反思：这种人迷信旧案、以旧代新，不仅行动上表现了一个惰性，思想上也表现了僵化，不求进取。这种人看不到事物的改变、发展，墨守陈规。以不变应多变，必定课上不好，教学质量难以提高。

具有这些错误思想的老师是不行能成长为反思型老师的。把教学看作是工厂里流水线上的一个岗位，机械操作，没有创建热忱，就谈不上培育学生的创新精神。因此想培育学生的创新精神，老师首先必需对备课的功能与重要性重新相识，只有思想意识转变了，才能使教学变革成为可能。

4、数学教学设计的反思

教学设计是老师为上课而做的打算工作，它是老师钻研教材，了解学生，积累有关资料，设计教学目标，组织教学内容，选择教学方法、制定教学安排等的过程，是老师不断提高自己素养的有效途径，是老师有效上课的重要前提。教学设计质量的凹凸干脆影响一堂课的教学质量，是上好课的必要条件。教学设计反思不是一般的回顾教学设计状况，而是深究从前的教学设计中存在的问题，对不合理的行为和思维方式进行变革，重新设计教学方案。反思教学设计就是对教学设计的各环节进行再思索它们的安排性与应然性。

4.1反思教学目标

教学目标是教学设计中的首要环节，是一节课的纲领，对纲领相识不清或制定错误必定注定战胜仗。笔者通过对备课笔记本的检查发觉存在以下问题：

1、对教学目标设计思想上不重视，认为可有可无，目标设计流于形式，形同虚设。

2、对教学目标这一概念相识不清，将教学目的与教学目标混乱运用，有的甚至以“要点”，“学问点”代替教学目标。

3、课堂教学目标的设计不是指向学生而是指向老师，诸如这样的叙述：“培育学生……”、“教会学生……”、“使学生驾驭……”等，这样的教学目标的制定者仍旧是把老师当作是教学过程的主宰者，忽视了学生的主体性地位。

4、教学目标设计关注的仍旧只是认知目标，对“情感目标”、“实力目标”有所忽视。重视的是学问的灌输、技巧的传递，严峻忽视了教材的育人功能。

5、教学目标的设计含混不行测，不具有层次性、全面性、开放性。

反思一：教学目的与教学目标既有区分又有联系，目的不同于目标。只有在对目的进行详细细化后，即提出达到目的的手段、时间以及检验目的是否达到的工具、步骤以后，目的才会变成目标，教学目标是预期的，是在详细情景下学生行为改变的结果，是用“学生学会了什么”的说法来表示的，而“目的”一词的涵义往往与教化者的主观愿望等同，它是一种应然状态的志向，一种方向、指针，而且还隐含着可能无法实现的意思，时间跨度也比较长，目的与目标关系是一般与特别，普遍要求与详细结果，宏观与微观，老师的愿望与学生的行为改变之间的关系。

反思二：“让学生驾驭数学基础学问”“培育逻辑思维实力”“培育学生解决实际问题的实力”“进行思想品德教化”等这些数学教学大纲中规定的教学目的，不能干脆作为教学目标，这些要求，在一节课的教学中难以体现、操作实施，只有详细细化以后，才能转化为学生学习预期所能达到的结果。才能作为一节课的教学目标来设计。

反思三：教学目标是整个教学设计的指南

教学目标应集中在学生能做什么。说明的是教学结果，而不是教学过程。教学目标的指向是学生主体，是预期达到的学习结果和标准，是学生学习之后所发生的改变。“教会学生……”、“使学生驾驭……”，是把老师作为行为主体。因此，这样的表述是不恰当的。正确的表述应把学生作为主体，教学目标是对学生学习可能发生的行为改变的预设。学生是教学活动中最活跃的因素，是教学活动的主体，在教学过程中师生相互制约，相互促进。从而在教学设计中要摆正教与学的位置，设计时应以学生的“学”作为动身点，以学生活动作为行为主体，进行教学目标设计，只有这样才能是使教学目标成为教学实施的指南，才能使目标的实现成为可能。

反思四：教学目标通常是策略性的，可视察、测量、评价的。“了解”、“理解”、“驾驭”、“运用”某一详细的概念、定理、只是一个抽象的目标，在教学目标的设计中不要笼统地讲“了解”、“理解”、“驾驭”、“运用”，而应详细明确“理解”、“驾驭”到什么程度。会“运用”到什么样的水平，是“娴熟运用”“敏捷运用”等。

反思五：教学设计中教学目标不全面，只重视明确设计学问目标，有些实力目标也较为详细，但情感目标经常被忽视或显得空乏。如“笼统地讲进行辩证唯物主义教化”、“爱国主义教化”等，在进行教学目标设计时，必需对抽象的、模糊的教学目标进行明确化、详细化，否则在教学过程中可能会因不清晰原委指的是什么而无法实施。不知道为什么使学生达到目标，学生能够做什么，可以做什么，如何去做，因此，一个不明确、不详细的教学目标是毫无意义的。因此教学目标的设计做到既有层次性，又要有全面性与开放性。例如“指数函数的图象和性质”一课教学目标可设计成：（1）理解并驾驭指数函数的图象和性质；会作指数函数的图象并利用性质推断数的大小；（2）逐步提高视察和归纳分析实力；（3）了解数形结合的数学思想方法。

教学目标设计是教学设计中一个最基本的要求，是事关一节课整体的重要问题，是老师备课的目的所在。因此老师必需对教学目标设计作深刻的反思，扭转一些错误的想法与做法，才有可能对自己的教学实践进行总结，不断纠错，调控，才会使自己的教学出现朝气。

4.2反思对学生初始特征的了解

在教学设计中除了教学目标的设计以外，还有一个重要的环节：备学生——对学生初始特征的了解。一个不了解学生或不甚了解学生的教学设计是收效甚微的设计。现实中老师虽然知道备学生的重要性，但却会疏忽对学生的了解，主要精力放在设计学问目标上。主要表现在：（1）忽视对学生现有认知水平与实力的了解，常听到有的老师埋怨学生：“这么简洁的题都做不出来”。“这道题都讲过几遍了还不会做”。（2）场景：“老师站在讲台上洋洋洒洒，慷慨激扬，学生似缄默的羔羊”。（3）学生A比学生B要聪慧多了。

反思一：教学目标的制定要符合学生的认知程序与认知水平。制定的教学目标过高或过低都不利于学生发展。要让学生跳一跳摘到桃子。“这么简洁的题都做不出来”“这道题都讲过几遍了还不会做”，遇到这样状况，老师不应埋怨学生，而要深刻反思出现这样状况究竟是什么缘由。是学生不接受这样的讲解方式，还是相识上有差异；是学生不感爱好，还是老师点拨，引导不到位；是老师制定的难点与学生的认知水平上的难点出现了不合拍；是老师期盼过高，还是学生接受新学问须要一个过程；……老师在教学目标设计时要全面了解学生的现有认知水平，在学生现有认知水平的基础上，利用多媒体等多种有效手段调动学生的主动性，激发爱好，让学生在老师的帮助下通过自己的努力向高一级的认知水平发展。让学生体会到胜利的喜悦，形成良性发展。老师千万不能埋怨指责学生，不反思自己，只会适得其反，以致把简洁的问题都变成学生的难点。因此教学设计要能激发学生学习数学的热忱与爱好，要教给学生须要的数学。

反思二：作为老师必需在设计教学内容前，切实了解学生所驾驭的学问状况，学生认知上存在的困难，而不是主观想象地组织教材，满堂灌，出现学生听不懂，“对牛弹琴”状况（错不在牛，而在弹琴者）。否则就会出现学生对某问题普遍感到问题而有求时，老师却是轻描淡写；对那些学生已懂而没求问的内容，老师却反复大讲，令学生感到悲观。因此，在设计教学内容之前，先了解学生对将要学的内容的现有学问水平。设置更高一级的学问水平才能使教学内容满意学生的需求，突破重点、难点，正如“挠痒挠在痒处”。例如：有位老师在讲授圆这个内容之前，先让学生回答一个问题：“你知道圆吗？你能对圆作一描述吗？”。从学生交上来的回答中可以发觉：学生对圆并不是一窍不通，他们已具备了肯定的感性相识。因此这位老师从学生反馈上来的信息确认学生现有的学问水平，并因此设计教案、选择教法、创设问题情景，有的放矢地解决问题。

反思三：老师必需相识到并承认学生之间的差异，不要用一个标准同一模式去衡量评价学生。必需全面理解学生的基础与实力，低起点多层次的设计教学目标为学生架桥铺路，使不同的学生学到不同层次的数学。不应以分数论学生的聪慧与才能。

4.3反思组织教学内容

教材上支配的学问层次性、密度、广度并不肯定适合自己所教的学生，因此不能干脆传授给学生。在教学设计时，老师必需依据自己学生的年龄特征、学问结构和认知水平，将课本中呈贮存状态的学问信息重新组合，以转换成输出状态的学问信息。

在教学设计中，对教学内容的处理支配一般存在以下几个缺乏：⑴缺乏对教材内容转译，有的照本宣科，抄教科书于黑板，无深化分析挖掘，学生不想听，留意力涣散；⑵有离开课本，另搞一套的，浮华而双基不实，教学效益不高；⑶缺乏整体思索,教学内容孤立、静止、无联系；⑷缺乏对已学学问的分析、综合、对比、归纳和整体系统化。⑸缺乏对旧学问分析应用的螺旋上升的应用设计；⑹缺乏对教学内容的教化功能的挖掘和利用。

反思一：老师具备了所教学科的学问,并不等于驾驭里教材,还必需有一个仔细阅读、分析和探讨教材的过程。老师只有将教材与自己的学问融为一体，变成自己学问体系中的一个有机组成部分，才能得心应手的转译输出。老师对教材的理解和驾驭应达到以下要求：（1）驾驭教材的结构，老师必需从整体及其相互联系上驾驭教材的内容，理解内容之间的内在联系和结构，才能从整体上和局部上两个方面驾驭教材的结构，进而才能依据学生的实际，为每一课时的教学设计出好的方案，做到重点突出，联系紧密，前后呼应，既不照搬教材，也不背离教材。（2）驾驭数学科的基本概念和原理、基本关系、思想和方法。数学的基本概念、原理、基本关系、思想和方法是数学的精髓，具有广泛的适用性，只有驾驭得好，才能有利于学问的理解，有利于学问的迁移，有利于智力的发展。思想和方法常凝聚在基本概念和基本原理之内，须要老师去探究、去挖掘。也只有反思了概念原理的价值才能相应的作出教学决策。（3）合理地组织课内外训练，课本中的练习题和习题是教材内容的组成部分，是教材的接着和延长。

反思二：缺乏对教学内容的教化功能的挖掘和利用。如忽视科学思想、科学史、科学家、科学的应用以及科学美的探讨和教学，这一方面是迫于片面追求升学率，舍不得花时间进行这方面的教学；另一方面也反映了很多老师自身缺乏这方面的学问，只好“以其昏昏”，而难以“使人昭昭”。其实花些时间进行这方面的教学，是深受学生欢迎的。对其德、智、美的培育和非智力因素水平的发展都是非常有益的。例照实录2中将数学审美引入椭圆的教学，不仅培育了学生的美学素养，而且使学生换一个视角来相识数学，将会变更学生对数学的相识以激发学生尝摸索索的爱好与创建意识。直至最终由追求美感导致发觉，不仅使学生惊羡于数学世界的奇异，而且还让学生经验了一次小小的科学发觉。这使得科学的精神、思想、方法得以传递。少做几道练习题又有何妨？

反思三：设计教学内容时，紧跟教材，一成不变，如案例1；或者是脱离教材，另搞一套都是极端的做法。教材上支配的密度、广度、深度并不肯定适合自己所教的学生。讲的过浅过慢，学生丢失学习爱好，学习纪律松懈，学习内容不具备挑战性，学生“吃不香”。远离课本，讲的过难受快，就会挫伤学生的学习信念，学生“吃不透”。因此，机械照搬行不通，信马由缰，搞“一言堂”也不行。因此，转译教材内容是每个合格老师必需具备的实力。

一般说来，输出状态的学问信息应符合以下要求：

1）能引起学生的认知须要，相识须要是学习的内部动力，在学习过程澡，假如学习者有了认知须要，就能推动他们主动主动地学习。

2）利用学生用多种感官来接受老师传递的学问信息。

3）有利于学生对学问信息的加工和处理，学生在接受学问的过程中所进行的分析、综合、比较、抽象、概括、归纳、演绎等，都是对所接受的学问信息的加工和处理，老师输出的学问信息要有利于学生这些高级心理活动主动参加并充分发挥作用。

4）有利于学问的贮存，理解的学问必需能长久地保持在大脑中，假如边学边忘，那最终什么也学不会，一般说来，传递的信息假如经过双重编码，突出其主要特征和标记，提高其组织程度并将识记材料变成干脆操作或活动对象等，都有利于学问的贮存，这些问题都是我们老师应加以留意的。

4.4反思教学设计环节

从听课以及检查备课笔记本，发觉很多老师教学设计环节不完整，详细表现在：

1、教学设计无安排，缺乏对整章节的总体设计，备了这课不知下一课，“烂泥萝卜抹一段吃一段”。课与课之间缺连接、协作、分工缺乏整体效应。

2、缺乏对每节课的整体思索。

如支配教学任务上，重点不突出，内容多而且杂，不留意前后学问的连贯性，不留意总结解题规律。把复习课简洁上成浓缩新授课或单纯习题课。

如在组织教材上，不依据教学目的，细致斟酌教材密度、广度、深度和讲课速度的支配，而是随意性很大。时而过难受快，挫伤学生学习信念，造成学生两极分化，时而过浅过慢，学生丢失学习爱好，学习纪律松懈。

如在时间结构上，不探讨一堂课的复习提问、新授学问、巩固练习、课堂小结和布置作业各应须要的时间，而是讲到哪里算哪里，这节课讲不完下一节课接着说。节节“炒冷饭”，“割尾巴”。学生吃不香，节节课不完整。

3、缺乏教法、学法的设计。

教法、学法的设计与制定应是教学设计的中心环节，假如把确定教学目标和了解学生的初始特征当作医生弄清病理、诊断病情，那么教学方法的制定与设计就是开处方对症下药了。

4、缺乏对一节课的小结。

从备课上发觉，有的老师在备了例题、习题后一节就结束，缺乏对本节课的小结，有的即使写了小结两字，但小结的内容却给略掉了。有的写小结也只是新授内容的简洁重复，没有起到画龙点睛、承上起下的作用。

5、缺乏对自我上课的阅历总结

预定的教案在上课实施中，被修正、充溢是常有的事。如老师讲课中偶发灵感，学生思维中出现才智，教学中出现新问题、新见解、新教法，都给教学带来朝气。一个优秀的老师既擅长课前钻研制定教案，又擅长刚好写下实施后记，日积月累，教学阅历不断丰富，教学胜利必在其中。然而，很多的老师未做这种自我教学阅历的总结工作，让思维的火花一闪即灭，极大地阻碍了教学艺术水平的提高。

6、缺乏同教材老师间的集体教学设计

表现在老师教学设计时的孤军奋战，表现在同年级老师间虽同教材，却在教学进度、教学内容、作业要求，甚至考核评价相差异。

这种局面很不利于我们老师的成长。我们激励老师发挥个体独创才能，形成个人的教学风格，但同时我们应更强调集体的才智，强调团结协作的精神。同一年级同一教材的老师担负一个年级学生的教学任务，客观上要求老师在执行大纲、支配教学进度、规定教学内容、适量作业量和检测评价教学效果上实行统一，因此，同事间应加强集体备课及听课、相互沟通对教材教法的相识，对互补各自教学，保证年级整体质量都是非常有益的。因此老师的教学设计应是集体性与特性化的统一。

但不管怎样，上课前的设计是老师把自己的思想感情、相识体验和教材本身的思想性和科学性溶为一体的带有主观色调构想的应然性与安排性，教学设计再完善都有必要进行反思。

五、反思数学教学过程

依据教学大纲目的要求，以及对教学对象的了解进行教学设计以后，就是实施教学设计的过程——教学过程。文中的教学过程指课堂教学过程。它包括老师、学生和教材三个基本因素。这三个因素的集合和相互作用就构成了教学过程。在教学过程中，各种因素并不孤立存在而是相互联系、相互制约、相互影响的。反思教学过程就是要深究教学过程中诸因素之间的相互关系、相互作用的过程中存在的问题，并对此提出修正看法，以提高教学质量和保证教学任务的完成。

教学过程中诸因素的关系有：老师和学生的关系；传授学问与发展智力、实力之间的关系；老师与教材之间的关系；非智力因素与相识和发展之间的关系。有的因素之间的关系如：传授学问与发展智力、实力之间的关系；老师与教材之间的关系，笔者已在其次部分、第四部分里涉及，这里就不再重复。由于篇幅关系，本文拟对以下老师的教学行为作出反思：即：老师与学生的合作关系；课堂提问的量与质的关系；课堂教学结构——时间结构；课堂教学中的评价。

5.1反思教学过程中的师生合作关系

苏霍姆林斯基在《教化的艺术》一书中说：“课堂上一切困惑和失败的根子，在绝大数场合下都在于老师忘却了：上课，这是儿童和老师的共同劳动，这种劳动的胜利，首先是由师生相互关系来确定的。”这种关系就是课堂教学中师生之间的和谐的合作关系。然而现实教学中却不尽如人意。如：课堂教学中，老师不顾学生的情感反应，自己在唱独脚戏，老师唱的兴致勃勃，学生却不与理睬，学生与老师之间出现敌对心情，出现老师呵斥、指责学生的情景。

笔者曾在某校随堂追踪听了两班20xx届高三数学课，一个班是资深的高级职称老师担当教学，一班是一位只有六年教龄的大专毕业的初级职称的青年老师担当教学。这两位老师的教学具有如下特点：

高级职称的老师：基础扎实，基本功过硬，教材相当娴熟，在集体备课中也能经常提出自己独到的见解，对同备课组的老师以很好的启发。但从课堂教学过程来看，这位老老师很不擅长调动学生的学习热忱，只顾自己抬头讲课也不管学生在做什么。渐渐地学生对数学、对老师产生悲观的心理，从高三上学期至下学期，上课听老师讲课的学生越来越少，出现这样的场景，老师在上面讲得津津乐道，学生只管自顾自由下面看书做题有时只是偶然抬头看一下黑板，课堂气氛沉闷，师生之间出现了极不和谐的关系。高考均分为100.1。

初级职称的老师：阅历不足，但工作热忱高，上课很擅长调动学生的主动性，常常给一些考试、作业做得较好的学生以表扬。（其实每个人的心理都有一种被他人赏识的愿望），很快的学生喜爱这位青年老师上课，课堂气氛活泼，发言争先恐后，师生关系就象是兄弟般的关系，高考均分为110.3。

反思：师生关系是一种重要的人际关系，要想取得和谐的合作关系，首先要敬重学生，把学生摆在主体地位。让学生能亲近老师，信任老师，只有亲其师，才能信其道。一个高高在上的权威是不行能同等的与学生沟通的，学生也不会喜爱这样的老师。其次老师要调用一切有利手段激发学生学习热忱，要擅长刚好调控课堂气氛，沉闷时来点小幽默，过分喧闹时给点冷却剂。不能不管学生的反应只顾自己表演。第三，要让师生心理产生共振是和谐关系的最高体现。

共振是物理学中的一个概念，指的是物体在受振动时，若策动力的频率跟物体固有的频率相等，振幅最大，反之振幅削减。课堂教学是老师教，学生学，师生共同参加，相互协作的一个双边心理劳动的过程，只有师生共振和谐，才有可能产生最大可能的教和学的主动性，才能获得最佳的教学效益。现代心理学探讨表明：成就须要与教和学之间构成正相关；缺乏成就须要与教和学之间构成负相关。课堂教学中，师生双方的成就须要是心理共振的基本动力因素。是课堂中一切有目的活动的主动性源泉。这既是指老师课堂教学的理想水平，又是指师生课堂学习的动机水平。即一方面看学生是否有剧烈的学习须要和争取优秀成果的动机；另一方面则要看老师是否有上好这堂课的剧烈愿望和尽力提高教学质量的自我要求。假如教与学双方的需求一样，心理共振和谐，就会产生剧烈的合力效应，反之就难以形成和谐的合作效果，就会影响教学质量。这位高级老师认为高级职称已评再也无所求，因此对自我要求不高，胜利愿望不强，根本不能对学生产生策动力，因此在学生这一方也产生不了剧烈的振动。青年老师是二级老师，但他精力充足，胜利需求的愿望很剧烈，老师的策动力与学生的应振力合拍，因此产生了较大的心理振幅。另外他自我要求高，常常去听这位高级老师的课，汲取了老老师教课中丰富的胜利之处。所以他的课上的精彩，课堂气氛热情，教学效果好。

因此，教学过程中老师与学生、课堂状况和教学内容等种种冲突的解决，最佳的教学效果，出人意料的教学创建均来自己师生之间良好的合作关系。反之，师生之间的关系不和谐是难以保证课堂教学质量的。

5.2反思课堂提问

课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，合理的课堂提问有利于启发学生主动思索，沟通师生的情感沟通，调整课堂气氛。课堂提问还是老师诊断学生学习状况，有效改进教学的基本手段。“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和奇妙地引导学生作答。”但在实际教学中，往往由于不太留意课堂提问的艺术和策略，影响了学生的主动思维和学习效果。提问主要有以下几点误区：

1、表面喧闹，华而不实，一问一答，频繁问答

盲目追求活跃的课堂气氛，对教材和学生探讨不深，使提问停留在浅层的沟通上，如讲等腰三角形的性质定理时，已知：△ABC，AB=AC，求证：∠B=∠C，师：“△ABC中，AB=AC吗？”；生：“是”；师：“你怎么知道？”生：“这是已知条件”；师：“AB=AC，那么∠B=∠C吗？”；生：“相等”；师“要证∠B=∠C，作∠A的平分线行吗？”；生：“行”。由于问题的结果已明示，这样的提问表面喧闹，实质流于形式，肤浅，不能启迪学生的思维，毫无意义。

2、提问只关注结果，忽视对规律的揭示

只关注结果是什么，如“答案是什么”“对不对”“是不是”等，很少引导学生探究过程。如很少问“你发觉了什么？”“你是怎么想出来的？。”

3、提问离题遥远，脱离学生的“思维发展区”，启而不发。

设计的问题过难、过偏或过于笼统，学生难以理解和接受，启而不发。如讲角平分线定理时，问：“你知道△ABC三边有什么比例关系吗？”学生茫然，又问：“AB/AC=BD/DC吗？”学生还是缄默以对，接下来的教学，老师只好自问自答。

4、提问无目的性，为所欲为，淡化了正常教学

教学设计时对提问未细心设计，上课时，随意发问，有时甚至脱离教学目标、影响了学生的正常思索。如讲韦达Th的应用时，一时兴致所至。问：“你知道韦达定理与求根公式的关系吗？”学生答：“韦达定理是由求根公式求出来的。”问：“对，那么，韦达定理与求根公式的适用条件是什么？当根与系数不是实数时，它们是否还成立？”学生不知所云，这样的提问影响了正常的教学，课堂上争论纷纷，出现了不和谐的“音符”。

5、反馈性提问流于形式，老师诊断效果失真

新课讲授前，老师一般要通过提问，以诊断学生对旧学问的驾驭程度，以推断能否顺当引入新问题，但这种提问有时只限于浅层次的记忆性学问的问答，并没有真正诊断出学生的理解，驾驭的程度，诊断效果失真。

6、提问只求通法或标准答案，排斥求异思维

提问时对学生新奇或错误的回答束之高阁，或者中途打断，只满意单一的“通法”或标准答案。

7、提问表达不明，措词不清，学生难以理解。

提问时叙述过快或者运用冗长而凌乱的措词，使学生不明其意。

8、提问后没有停顿或先点名后提问，学生无时间思索。

提问后马上回答，本意可能是为了节约时间，但学生由于没时间思索，结果往往问而不答或答非所问，反而适得其反。

9、提问面对少数学生，多数学生“冷场”。

提问只面对少数尖子，多数学生成了陪衬，被冷落一旁，他们学习中的问题难以暴露，也缺乏体验胜利的机会。使他们渐渐对提问失去爱好。

反思一：课堂提问要注意质，而不是关注形式、数量

提问是为了启发学生思索，不能启发学生思索的提问都是拙劣的提问。那种“是不是？”的提问仅是表面的喧闹，对学生是有害无益的。提问要考虑它的价值性，不能为所欲为。因此一个有思索价值的提问应具备三个特征：

1、诱导的启发性。提出的问题必需有利于启发学生学生思维，开启学生智力，使学生的学习过程变成一个充分调动自己的思维器官不断发觉问题和解决的过程。

2、层次的渐进性。课堂提问有时要留意到由浅入深，层层推动，环环相扣，使学生在老师提问的诱导下，扎扎实实步入学问的殿堂，同时，以不同层次的提问面对不同层次的学生，让每个学生体验到胜利的乐趣，调动每个学生的学习主动性。不要把问题一下提高到较高的层次，打击部分学生的学习热忱。

3、时机的选择性。课堂提问要选择恰当时机，以达到“投石激浪”的效果。孔子在《论语、述而》中说：“不愤不启，不悱不发。”也就是说要在学生经过思索达到“心求通而未提，口欲言而不能”之时提问。

反思二：提问要目的明确，表述清晰

老师提问要考虑到提什么样的问题，为什么提这样的问题。是为了激发学生的爱好提问，还是为了完成教学任务而提问。是关注教学的认知目标，情感目标，还是实力目标。同时一个好的提问必需表达清晰，精确严密，词不达意的问题会让学生茫然失措，奢侈时间。

反思三：课堂提问要讲究新奇性、敏捷性及调控性

课堂提问要讲究新奇好玩。同样一个问题，老是“旧调重弹”将会令学生感到枯燥乏味。如变换一个角度使之新奇奇妙，那么学生就会爱好盎然，思维活跃。

课堂提问要敏捷多样，不同方式的提问，效果是不一样的。老师在提问时应依据不同层次的学生做到直问与曲问相结合，正问与反问相结合，明问与暗问相结。

课堂提问要刚好调控。对问题提出后学生不同的反应实施问题调控：如学生一声不吭时就要来点启发、点拔；学生回答文不对题，答非所问时就要拨乱反正，回答的虽没有错，但与预想的答案还有一段距离时就要进一步诱导。

因此，老师要避开低效率的提问，关键是要多了解自己的学生，多站在学生的角度来思索问题，在实际教学中可以考虑以下几个提问方式：

1）激趣式提问：即提一些有肯定趣味或悬念的问题，使学生处于“愤、悱”状态，从而产生剧烈的学习爱好，这在导入新课或引入新概念、新公式时比较常用。

2）变式提问：即依据教学内容，围绕某个学问点来变更问题的条件、结论、引伸、推广问题或从正、反等不同角度设问让学生开拓思路，理解思索问题的本质。

3）铺垫式提问：学习抽象程度较高，难度较大的问题或认知水平较低的学生，可分若干“台阶”来提问，形成思维跨度合理的“问题链”，为学生架设从已知通向未知的阶梯。

4）设疑式提问：设疑式提问就是在学生似懂非懂及思维的盲点处提出问题，让学生辩析、探究、加深对学问的理解与提高。培育学生思维的深刻性与敏捷性。

5）反馈式提问：在学习新课后或复习时，针对相关内容提出问题，这类问题要概念性强、典型、讲究变式，有利于学生存在的问题暴露出来，以便有针对性进行矫正训练，从而深化对旧学问的理解。

5.3反思课堂教学结构——时间结构

在教学过程中，老师对讲解、提问、演示、指导学生练习、记笔记等，都要适当安排时间与调控。因此时间结构把握不好，就会出现下面问题：1表现在整个教学过程中，先紧后松。由于一节课的前半部分奢侈了珍贵时间，教学任务来不及完成，只好在后半节课快马加鞭，原来应由学生回答的问题也由老师代劳了，本应支配的探究过程也省掉了，由老师干脆给出结果。有的干脆拖堂。2表现在上新授课时主次不明，新授课要处理好新学问和旧学问的关系，对旧学问的复习内容过多、过细、时间拖得太长，那么势必会影响学生对新学问的探究，在时间布局上显得主次不分。3表现在一节课上用同一种调子、同一种速度。同一种调子，同一个速度是主次不分，不分强弱。对非重点内容要加快速度，对重点、难点内容要放慢速度，加重语气。4、“少讲”就是“精讲”，“精讲”就是“少花时间”。

反思一：老师要合理支配一节课的组织教学、检查复习、教学新知、巩固练习、课堂小结和布置作业等课堂教学环节的依次和时间安排。

在一堂课中，要特殊细心用好前20分钟左右的“黄金”教学时间，用于讲解新知、重点、难点内容，忌用黄金时间“去炒隔天的夹生饭”，保证学生有充分时间去当堂自学、练习、巩固新知，确保学生的主体地位。另外，不要搞拖堂教学，下课时的听课留意力最为涣散，效率最低。

反思二：课堂结构的支配，要主次分清，快慢得当。

教学中，要依据教学内容的深度、难度和学生的认知水平，合理安排时间段，合理把握教学节奏，有的课可适当加快节奏，有的课则需放慢节奏，有的内简单少花时间，有的内容则应多花时间；对于一堂课而言，各个教学环节可有不同的节奏，起先时的基础训练，可以紧锣密鼓，营造一种热情的气氛；使学生尽快集中思维，进入状态，当学生探得新知，总结规律时，则应放慢节奏。当学生理解了概念、规律、进行巩固练习时，又可适当加快节奏。总之，一堂课假如始终保持快节奏，那么学生思维的弦始终处于紧绷状态，从而造成过度的惊慌疲惫；假如始终处于慢节奏，那么课内会出现松散，疲沓，瞌睡的局面。

因此，一堂课内应视须要，时而似快马奔腾，时而似闭庭信步，使学生的思维有张有弛，快慢相间，提高效率。

反思三：“少”是相对于“多”而言的，“精”是相对于“杂”或“粗”而言的，所谓精讲，就是老师在充分把握教材、大纲和学生学习状况的基础上，讲解精僻透彻，画龙点晴，抓住实质和关键，讲在点子上。因而“精讲”不在于量上，更重要的在于质上。莫非讲5分钟是精讲，讲30分钟就不是精讲？更不是以花时间的多少来衡量的。而要看当讲不当讲。有些内容很简洁的课，讲5分钟不为少；而内容较难的重点章节，讲30分钟不为多。假如不能调动学生的主动性，抓不住要害，讲不在关键处，即使讲得再少也不能算“精讲”。

5.4反思数学教学评价

简洁地讲，数学教学评价就是对数学教学目标及其教学实践价值的系统调查，为教化者创建适合于学生学习的教学方式供应依据的过程。教学评价具有以下几个功能：

一）反馈功能：数学教学评价的首要任务，是为教化决策者（特殊是老师）供应反馈信息，在教学评价中应对有关教学的达成度、教学过程合理性、教学方法有效性等方面作出评价。

二）调控功能：依据教学评价反馈的信息，老师调控自己的教学行为。因此教学评价的目标应指向将来的教学行为，而不是一个终结的教学活动。

三）促进功能。公正的教学评价可以激发老师的主动性。因为评价本身供应了号召人们努力的目标，目标所具有的效价，对老师来说具有吸引力。同时，公正的评价意味着公允竞争的可能性。因此数学教学评价标准应具有科学性和可测性。

反思数学教学评价就是探究现有的评价体系中存在的问题以便改进。静思当今的教学评价发觉存在以下几个缺乏：

1）缺乏正确的教学评价观

2）缺乏科学的、完善的教学评价手段

3）教法越多，变换越频繁越好。