项目化学习让大概念教学掷地有声 论文

项目化学习，让大概念教学掷地有声摘要：围绕大概念组织教学是一种经济且有效的教学方式。学生对大概念的理解，必须以相近的教学内容为载体，在持续解决问题的过程中促进理解与迁移在“平均数”单元教学中，应为学生提供一个不断加深理解平均数统计意义的机会。迁移等思维活动，将相关知识建立联系，形成知识结构。这样的设计打通了学校教育与真实世界的路径，进而拓宽学生对该统计量的认识，促进知识向素养的转化。大概念是表浅学习向深度学习转化的一个抓手，国内外学者普遍认为，围绕大概念组织教学是一种经济且有效的教学方式。教学内容围绕大概念展开，教学活动帮助学生建构大概念，有助于学生对学科内容的深度理解和迁移应用。所以我们教师在组织教学内容时，要摒弃碎片化知识结论的堆砌，重视以大概念为统摄的知识审视该单元，平均数在前，复式条形统计图在后，其用意显而身见。平均数固然可用于比较两组数据的水平，但更应将其作为众多统计量中的一员加以深刻认识。蔡金法指出、理解算术平均数时应该包括“作为描述、理解和比较数据统计量的概念性理解(统计方面的概念性理解)”。这一点正好对应了《义务教育数学课程标准 (2011年版)》中的“体会平均数的作用，能计算平均数，能用自己的语言解释其实结合我的理解，平均数统计方面的概念性理解主要包括两个方面：为什么要学势的一个统计量，也就是说，它可以作为一组数据集中趋势的代表。由此可见，平均数因为其统计意义的丰富性，所以对于它的认识不是一蹴而就的，需要一个长期的过程。而从教材看，我们只是用两个课时初步认识了平均数之后，就没有再为学生提供一个不断加深理解的机会。特别是体会平均数的作用方面，还缺乏得较多。基于以上两点，我在本单元教学内容中增加了一节认识平均数的拓展课，旨在通过设计与大概念相呼应、具有1/2挑战性的项目化学习活动和驱动性问题，打通学校教育与真实世界的路径，进而拓宽学生对该统计量的认识，促进知识向素养的转化。2.能应用平均数对数据进行分析和比较，并解决一些实际问题，感受平均数的3.在学习过程中渗透数学抽象、直观想象、数形结合等数学思想方法，增强数感，培养数据分析观念，通过课堂对话、合作讨论提升与人交往、敢于思辨、善于【教学片段1】前置项目化学习，感悟平均数的作用师：我们先看任务二。这里提到了国家的一个政策规定。大家读一读(学生齐生1:上学前的儿童。生2:小学一年级都还没上的儿童。师：这个规定的意思是：6岁之前的儿童免票，6岁之后就不能免票了。那我们需要翔实的背景资料与相关知识，这对于学生来说难以达到。我通过调查单的形式，结合有针对性的问题引导学生课前调查数据、查找资料，为课堂讨论充实内容，避从收到的调查单看，仅是文中“我国对学龄前儿童实行免票乘车”这一句，四师：我们先4人一小组，交流调查单中的任务二的2个问题，看能不能在组内统3/2一意见，然后再在班级汇报。(小组交流后)师：马鞍山乘坐公交，身高多少可以免票?生1:1.35米以下免票。生2:1.3米以下免票。生3:1.3米免票。师(出示课件):马鞍山的公交免票线就是1.30米。表扬经过认真调查研究得生1:可能是通过计算全国6岁儿童身高的平均值，得出1.3米的身高免票。生2:现在生活条件好了，儿童个子也高了。师：你的意思是，儿童身高随着生活水平的提高而提高，所以定为1.30米。那为什么不定更高一点的1.40米，1.50米呢?所以这里是不是还要关注儿童身高的具生3:因为1.3米以下可以坐在大人腿上，不用占座位，所以可以免票。1.3米生4:我不同意。上面说了，是“学龄前儿童免费乘车”。现在定为130厘米，所以没上小学的不到130厘米，上了小学就比1.3米高了，就不能免票了。师：你是想说，这个标准是应该和6岁儿童的身高有关，是吗?(生4点头表示认可)师：4名同学发表了意见，你们现在认为免票线的制定应该和什么有关?生(齐):6岁儿童的平均身高。师：看来大家同意生1的意见。那怎样能得到身高的平均数呢?(教师形成板书：测量6岁儿童身高平均身高制定免票线)师：既然要先测量6岁儿童的身高，那是不是要像刚才生1说的，量出全国所有6岁儿童的身高?生1:不是的。只要找2个人量出身高，然后算出平均数就行了。生2:它说是“马鞍山市公交车“,所以我认为只要在马鞍山找儿童。不能只找2个，2个太少了，要找一个有代表性的数字，比如整十整百数。我觉得应该找10师：生2发言有2层意思。首先，我们不需要在全国找，只要在马鞍山找儿童师：他第2点说到找2个人太少了，需要找整十整百个，并建议是10个。他这一点感觉很好。确实，我们不需要找出所有马鞍山的6岁儿童，只要找出一部分就可以了，而且用整十整百数好计算。不过，十个也少了，具体找出多少儿童，这在生3:老师，我有补充。不能光找高的或者只找矮的，而是都要找一点。师：是的，在挑选这些儿童时我们必须是随机去选，这样算出来的平均数才有【思考】根据收回的调查单统计，任务二的两个问题学生回答正确率分别为52.6%和13.2%。可以看出平均数在生活中的实际运用，学生看似十分熟悉，但对数并不关注，更不用说其产生的背景与缘由。特别是对第二个问题，能站起来发言的同学是觉得自己的答案还有点道理，其他一些学生的答案可谓是五花八门，离题甚远，更有4个同学此问空着未写。我想，可能由于平时接触到的平均数问题或直接给出数据，或人为编造，学生极少经历统计的全过程，所以学生的数据分析观念比较淡薄。当熟悉的、现实的统计题材呈现在面前时，大多数学生只是做出随意性的经验判断。(尽管我对孩子的薄弱的统计能力已有心理准备，但当生1说只要收集两个人的身高算平均数时，我还是吃了一惊。)当然，我们也欣喜地看到还是有些学生具备初步的统计思想，知道解决问题的第一步是要抽样收集数据。他们的发言让其他学生感悟到收集、整理数据的过程和方法，获得了利用数据解决问题的经验。【教学片段2】师(课件出示任务一):因为我们的能力有限，没办法在全市范围选6岁儿童，所以老师让生1:我量的是我妹妹的身高。她1.24米。生2:我妈妈好朋友家的小孩是上大班，他1.18米。生3:我弟弟身高1.2米。生4:我量得的是1.22米。生5:1.25米生6:1.15米。师：班级这6名同学能保证自己调查的是大班孩子的真实身高，给他们点赞。身高测量出来生1:把这些数加起来再除以6。教师用EXCEL表格计算出平均身高，约为1.21米。7/2师：看到同学和老师调查计算出的平均身高，再看看公交身高免票线，你有什么想说的?。生1:我们算出的平均身高和老师调查算出来的不一样，但比较接近。生2:因为算的都是6岁儿童的平均身高，所以数字接近。生3:我们算出的平均身高是1.21米、1.25米，为什么公交免票身高是1.30米?生4:我觉得这是约出来的，约到了十分位。我知道以前的免票线是1.2米，现在是1.3米，师：你的意思就是相关部门将平均身高保留到十分位，取了一个近似数，是吧?(生4表示同意)大家看，假如全市6岁儿童平均身高就是125厘米，我们把免票线定在125厘米这里，那就只滿足了低于125厘米的人，但决策者们还想往后放一放，这样会让更多的6岁前的小朋友能生1:现在我知道为什么免票线比平均身高放宽一点，这样就能让更多的符合条件的儿童享生2:老师测量调查的平均身高是1.25米，那马鞍山的6岁兒童平均身高很可能也是1.25米，四舍五入就是1.3米。生3:我想问，为什么不能再多放一点呢?生4:我来解答他的问题。如果再多放一点，那就有好多比6岁大的小孩也能免票了，就影师：到底放多少，这在统计学上也是很有讲究的，也和当时的【思考】为了让学生经历统计的过程进而彰显平均数的统计意义，我在这个教学环节中设计了让学生亲自收集数据，再求平均数的任务。接着又出示教师自己调查的某个幼儿园大班儿童平均身高。师生一同收集数据的环节渗透了统计的意识和抽样的思想。当看到平均身高和免票线两个数据并不一致时，学生尝试运用平均数这一统计量去思考，在不断对话、质疑中体会到免票线的制定涉及大数据的收集整理、分析决策等专业的统计知识，进一步感受平均数的价值所在，并发展了数据分【教学片段3】丰富项目化学习素材，进一步培养数据分析观念我国6岁儿童平均身高1:1988年身高免票线是1.1米，为什么到2009年变成里1.2米?生2:这是因为免票身高比平均身高往后放了一点。我们国家越来越繁荣富强，所以到2009年就多放了一点。生3:我有补充。主要是因为6岁儿童的平均身高在不断提高，所以免票线就提师：生3能将表1表2对照，一起分析，说得很有道理。生4:以前我们国家和日本打仗，经济落后，1995年以前吃的很差，所以身高很低。后来身高才越来越高。1988年在1995年之前，可能当时平均身高只有1.11、1.12米，约等于1.1米，所以就是1.1米的免票线。到了2009年，那时平均身高应该在1.18米到1.23米之间，可能是1.21米、1.22米，他就取了1.2米这个近似数。师：平均身高在逐年增长，身高免票线也在不断提高，那是不是免票线很合理?生(纷纷点头):合理。生1:2005年这一年合理。这一年平均身高是1.18米，但免票线还是1.1米。师：确实。所以总体上看免票线合理，但有些年份就是不合理的。所以有关免【思考】基于学生的现实学习情况和能力，我没有局限于“马鞍山公交免票线”这一个问题，而是补充更多元的情境素材，紧扣平均数的核心问题，引导学生投入到数据分析的过程中，展开针对性的讨论。在这个过程中，学生体会到数据中蕴含的信息，提高运用数据分析问题、解决问题的能力。教师将学习与生活联系起来，让学生在对现实问题的思考中感悟平均数的价值，体会平均数的作用，其对平均数我的体会平均数的统计意义作为“平均数”这一单元研究的大概念，是我进行单元整体教学10/2设计的灵魂，也是学生实现结构化学习的关键。学生对大概念的理解，必