教育学中各重要人物及观点

扬·阿姆斯·夸美纽斯Comenius，JohannAmos〔1592～1670〕捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者，出身于一磨坊主家庭。年轻时被选为捷克兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校。三十年战争〔1618～1648〕爆发后数十年被迫流亡国外，继续从事教育活动和社会活动。他锋利地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人。”提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。主要著作有《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》等。《大教学论》全面地论述了改革中世纪的旧教育、建立资本主义新教育的主张，提出了一套完整的教育理论体系，第一次把教育学从哲学中独立出来，完成了教育理论上有史以来的重大变革。它开创了近代教育理论的先河，成为划时代的巨著。因此，夸美纽斯被称为近代的“教育巨匠”和“教育理论的始祖”，也有人称他是教育史上的“哥白尼”。在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教育对社会的作用，认为“教会与国家的改进在于青年得到适宜的教导。”他希望通过教育，改革社会道德普遍堕落的现象，从而“减少黑暗与倾轧”，得到“光明与和平”。同时，他也高度肯定了教育对人开展的作用。认为“假设要形成一个人，就必须由教育去形成”，“只有受过一种适宜的教育之后，人才能成为一个人”。〔《大教学论》第39页〕他把人的心灵比做园地中的泥土，可以栽种各色花木，结出累累果实。夸美纽斯锋利地批评了旧学校的种种弊端，“学校变成了儿童的恐怖场所，变成了他们才智的屠宰场”，提出了教育要适应自然的原那么，教育要依据人的自然本性，即儿童的天性和年龄特征。他说：“我们的格言应当是：凡事都要跟随自然的教导，要按观察能力的开展第次，要使我们的方法依据这种顺序的原那么”。于是，他提出了划分儿童年龄阶段的主张，把0一24岁划成四个阶段，即婴儿期、儿童期、少年期和青春期，每期6年。夸美纽斯提出了普及教育的民主主张，认为“所有男女青年，不管富贵和贫贱，都应该进学校”。为了实现这一主张，他创制了学校体系，创造了班级授课制，这种主张和体系至今为我们所沿用。在《大教学论》中，夸美纽斯对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明，提出了一套教学原那么，如直观性原那么，循序渐进性原那么，稳固性原那么等，奠定了教学论的理论根底。这一巨著，以它不朽的思想，经过300多年的考验，成为现代教育、教学理论的精华和核心。约翰·杜威〔JohnDewey，1859—1952〕，美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的奉献。从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的根本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。教育本质1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是开展，而不断开展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的开展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比拟重要的功能，那就是：“简单和整理所要开展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”实用主义在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成局部。1、从做中学在批判传统学校教育的根底上，杜威提出了“从做中学”这个根本原那么。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的时机，那必然会阻碍儿童的自然开展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和开展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原那么，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。2、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也成认，这实在不是一件容易的事。儿童中心论尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续开展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当时机和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)是德国著名的心理学家，格式塔心理学的创始人之一。让·皮亚杰〔JeanPiaget，1896年8月9日－1980年9月16日〕，瑞士人，是近代最有名的儿童心理学家。他的认知开展理论成为了这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的训练，但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期开展的各个学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精神分析学说。从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。皮亚杰对心理学最重要的奉献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的开展。皮亚杰将儿童思维的开展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：一、感知运动阶段〔从出生到两岁左右〕。这一阶段是思维的萌芽期，是以后开展的根底。皮亚杰认为这一阶段的心理开展决定着未来心理演进的整个过程。二、前运演阶段〔两岁左右到六七岁左右〕。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。三、具体运演阶段〔从六七岁左右到十一二岁左右〕。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。四、形式运演阶段〔十一二岁左右到十四五岁左右〕。此时儿童的智慧开展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。皮亚杰提出认知开展过程或建构过程有四个核心概念：⒈基模〔schemas〕：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以透过同化或顺化来达成。⒉同化〔assimilating〕：将新知识和旧有知识类比，并作出关连。⒊顺化〔accommodating〕：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。⒋平衡〔equilibrium〕这种形像化过程不会完全只有同化或顺化的过程，而是两者之间的一个平衡点。找出这个平衡点的过程就是平衡。瓦根舍因〔MartinWagenschein,1896-1988〕德国教育实践家，范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物。他大学毕业后担任文科中学物理教师。1956年在联邦德国任蒂宾根大学教授。根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。认为，要开展学生的能力，就应教给学生根本的知识，即根本概念、根本科学规律或知识结构，也就是所谓的“根本性”，要到达这一目的，就要改革教材，使学生借助精选过的材料，与“范例”接触，训练独立思考和判断能力。著有《物理课程的教育之维》、《理解学习》。赞可夫〔1901～1977年〕，苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与开展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与开展问题”的实验研究。从1957年至1977年他以“教育与开展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。赞可夫和美国的布鲁纳、西德的根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表。他的独特奉献在于，他将自己的教改指导思想付诸长期的实验研究，从而确实创立了一套他自己的“小学实验教学体系”。赞可夫“教学与开展”教学理论赞可夫的“教学与开展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近开展区学说。维果茨基说：“教学应该创造最近开展区，然后使最近开展区转化为现有开展水平；教育学不应当以儿童开展的昨天、而应当以儿童开展的明天作为方向。”只有当教学走在开展的前面的时候，教学才有好的结果。通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原那么：1、以高难度进行教学的原那么教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。“只有走在开展前面的教学才是最好的教学。”他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生时时感到在学习新东西。同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的开展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的根本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次稳固加法的计算能力。这就是学科的根本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。2、以高速度进行教学的原那么赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的开展。他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。”强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般开展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近开展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其开展。例如，在教学过程中，通过老师的引导，孩子经常会出现把所学的知识运用到生活中，他们能够轻松地判断事物之间的关系，并且因探究心里不断的开展，促使他们自己会想方法采用更简便的方法去实现目标。我们继续用已掌握加法概念的孩子作说明，他们会把议掌握的加法概念和十进法的交换概念结合，比方当他想要统计全园人数时，他回把点数过的数目记录下来，然后合在一起。再运用串珠进行接龙运算，一十进位的方法进行替换，然后再根据替换完的结果加以总结，获得答案。很快他们就会发现，可以直接按整数的方法拿取串珠，获得答案的速度会更快。如果此时老师在孩子还没有失去强烈的愿望之前，及时给予乘法重复的概念，孩子就会马上接受并理解。所以根据孩子的开展现状提供丰富多彩的、更高层次的应用价值很高的教学内容，孩子会被其吸引，从而得到自然的开展。3、理论知识起指导作用的原那么赞可夫根据实验的观察材料指出：在五、六十年代，小学一年级学生就能掌握许多抽象的概念，理解某些事物的内在联系，而且，人类科学技术的开展已使人的感官延伸到宏观世界和微观世界，借助于现代化的教学手段，人们已经可以把过去认为极其复杂的现象变成容易理解的东西。因此，他认为孩子“知识的获得、技巧的形成是在一般开展的根底上，在尽可能深刻理解有关概念、法那么及其之间的依存性的根底上实现的”。掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，使知识结构化、整体化，方便记忆；理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般开展。通过前一点的例子我们就可以看到这已开展过程。4、使学生理解学习过程的原那么这一原那么要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制，教学生学会怎样学习。例如，学生学习氧气的化学性质，教师可先引导学生动手做碳、硫、磷、铁分别在空气中燃烧和在氧气中燃烧的实验，进而根据现象，使学生认识可燃物在氧气中燃烧比在空气中燃烧要剧烈，甚至在空气中不能燃烧的物质在氧气中也可以燃烧；同时还可以以此为根底，引导学生比拟归纳上述四个反响，提出它们有什么共同点；再以蜡烛在氧气里燃烧的实验与之比拟，又有什么异同；从而使学生理解碳、硫、磷、铁、石蜡等物质与氧气的反响，尽管不全都是化合反响，却全是氧化反响。用同样的方法，还可以做色彩的调配试验练习。以上这个例子可以说明赞可夫“使学生理解学习过程原那么”的含义。显然，这个原那么要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯穿，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。概括地说，要开展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的开展。5、使全体学生都得到一般开展的原那么在班级授课制的情况下，学生有好、中、差三种类型。赞可夫认为：差生之所以差，主要是他们的开展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习信心，观察力和思维能力薄弱，而教师对待差生的传统方法就是补课，反复做机械的练习。结果，差生的负担更重，在同样的学习环境中，差生见到的东西少，想到的东西少，因而学习的东西少。智力活动的减少，又使得开展水平难以提高。为了改变这种状况，教学要面向全体学生，特别是要促进差生的开展，教材必须适合大多数学生的学习水平；教学要以实验为根底，多做实验，增强学生的感性认识，开展学生的观察能力；用知识本身来吸引学生使他们感到学习是一种乐趣，体会到克服学习困难后得到精神上的满足和喜悦，以此增强学生学习的内部诱因；教学中要注意设计好教与学的思路，重视知识的前后联系，融会贯穿；启发思考，适时练习、及时反响、矫正等。用这样一些方法，持之以恒，使全体学生都得到一般开展是可以做到的。例如，运用加法板进行加法的概念引导，孩子只需要知道把算式中的数字找到，然后按顺序排列在同一水平线上，最后在班子的上面找到相应位置的数字读出来就可以得到正确答案。这种教材不但可以使孩子容易操作，而且充分表达了加法的概念就是把事物准确地合在一起。拉尔夫·W·泰勒(Tyler,R.W.)是美国当代著名的课程和评价专家,享有“课程理论之父”、“教育评价之父”和“行为目标之父”之称。泰勒于1902年出生于美国芝加哥市。1927年在芝加哥大学获哲学博士学位。1933年应美国进步教育协会的邀请,到俄亥俄州立大学参与领导了美国现代教育史上闻名的“八年研究(Eight-yearStudy,1934—1942)”课程实验。1938年应当时的芝加哥大学校长赫钦斯(Hutchins,R.M.)之邀,出任该校教育系主任。20世纪30年代至40年代，美国著名教育专家、课程理论专家拉尔夫·泰勒(Tyler)是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越奉献，泰勒被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”，其关于课程根本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。拉尔夫·泰勒〔RalphTyler〕。

他是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越奉献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。他在1949年出版的《课程与教学的根本原理》〔BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction〕被誉为“现代课程理论的圣经”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，到达了科学化课程开发理论开展的新的历史阶段卡尔·兰塞姆·罗杰斯〔CarlRansomRogers〕〔1902-1987〕，美国心理学家。1902年1月8日生于芝加哥附近的奥克帕克。罗杰斯是当代美国人本主义心理学的主要代表之一。非指导性教学罗杰斯认为，关注促进学习而不是教学功能的教师，在组织安排自己的时间、精力方面，相当不同于传统的教师所采用的方式。学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。罗杰斯人本主义学习理论的特点1.提出了意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义学习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的那么是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅增长知识而且是一种与每个人各局部经验都融合在一起的学习。儿童对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义。罗杰斯强调的是学习时学习者当时整个身心状态与学习材料的关系，整个人都参与并左右脑都共同发挥作用的学习才称为意义学习。罗杰斯把意义学习分为以下要素：(1)学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知)都投人学习活动;(2)学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;(3)学习是渗透性的.它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化;(4)学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。2.人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。人生来就对世界充满着好奇心、具有开展的潜能，只要具备了适宜的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学生能够开展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。3.提供学习资源，创造良好学习气氛。所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。罗杰斯认为教师是学生最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助，例如可以向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。在他看来，如果我们不是把时间花在方案规定的课程、讲解和考试上，而是放在提供大量的学习资源上，那就能提供各种新的学习方式，使学生处于一种他们可以选择的、最能满足他们需求的学习环境。罗杰斯认为还应为学生创造良好的学习气氛，使学生在教学情景中感到自信、轻松和平安，这是实现以学习者为中心的教学的前提。他认为涉及到改变自我组织(即改变对自己看法)的学习是有威胁性的，并往往受到抵抗，当学生的自我概念(指一个人的信念、价值观和根本态度)遭到疑心时，他往往会采取一种防御态势，但如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，学习者会感到平安，他就能以一种区分的方式觉察书本上的文字，识别类似单词的不同要素，体验各局部的意义，并试图把它们组合起来，学习自然就会取得进展。4.构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。罗杰斯认为要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问题。但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这给意义学习构成了障碍。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相干的问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。儿童天生就有渴望发现、认识、解决问题的本能动机。罗杰斯提出要构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，让他们意识到真实的挑战。他竭力提倡学生学习方法是从做中学，是让学生直接体验到实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题并最终解决这些问题的十分有效的方法。5.强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。罗杰斯始终强调应以学习者为中心，教学过程应真正表达出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。他高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面。并认为学生有自己制定学习方案的权力和义务，同时也有自我探究、自我发现、自我创造、自我评价的权力。当学生能觉察到学习内容与他的目的有关时，意义学习便发生了;当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习;涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习是最持久、最深刻的;当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。6.强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。他反对把学习过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，认为学习过程应是学生获得相应学习方法、促进其健全人格形成的过程。他提出的促进学习者自由学习的方法有“同伴教学”、“分组学习”、“交朋友小组”和“探究训练”等方法。通过这些方法不仅可促进学习者对知识的掌握、而且还可以培养他们的自信心、责任心、上进心、合作能力，改善学习态度，激发学习动机，通过“探究训练”，学生可以更好地获取知识，还可获得探究的方法，开展其自主性、创造性和探究精神。伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳〔BurrhusFredericSkinner，1904—1990〕，美国心理学家，新行为主义学习理论的创始人，也是新行为主义的主要代表。1904年3月20日出生于美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳，1990年8月18日逝世于马萨诸塞州坎布里奇。斯金纳引入了操作条件性刺激。著有《沃尔登第二》〔WaldenTwo，也译《桃源二村》〕、《超越自由与尊严》〔BeyondFreedomandDignity〕等。斯金纳的程序教学的主要原那么有五条。第一，积极反响。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有时机普遍地、经常地作出积极反响。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反响的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比拟等作出积极反响，从而提高学习效率。第二，小的步子。斯金纳把程序教学的教材分成假设干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原那么之一。程序教学的根本过程是：显示问题〔第一小步〕──学生解答──对答复给予确认──进展到第二小步……如此循序渐进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。第三，即时反响。斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反响立即作出反响，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反响作出的反响越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。第四，自定步调。每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由开展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。第五，最低的错误率。教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反响，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去防止错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。亚伯拉罕．马斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970)出生于纽约市布鲁克林区。美国社会心理学家、人格理论家和比拟心理学家，人本主义心理学的主要发起者和理论家,心理学第三势力的领导人。1926年入康乃尔大学，三年后转至威斯康辛大学攻读心理学，在著名心理学家哈洛的指导下，1934年获得博士学位。之后，留校任教。1935年在哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理。1937年任纽约布鲁克林学院副教授。1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任。1969年离任，成为加利福尼亚劳格林慈善基金会第一任常驻评议员。第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学教授兼系主任，开始对健康人格或自我实现者的心理特征进行研究。1967-1970年曾任美国心理学学会主席。是<<人本主义心理学>>和<<超个人心理学>>两个杂志的首任编辑。〔1908——1970〕是美国著名心理学家，第三代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学，于其中融合了其美学思想。按马斯洛的理论，个体成长开展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与上下层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格开展的境界或程度。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由低到高。它们是：生理需求平安需求社会需求尊重需求自我实现需求生理需求生理上的需要是人们最原始、最根本的需要，如吃饭、穿衣、住宅、医疗等等。假设不满足，那么有生命危险。这就是说，它是最强烈的不可防止的最底层需要，也是推动人们行动的强大动力。平安需求平安的需要要求劳动平安、职业平安、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。平安需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。每一个在现实中生活的人，都会产生平安感的欲望、自由的欲望、防御的实力的欲望。社会需求社交的需要也叫归属与爱的需要，是指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关心保护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。社交的需要比生理和平安需要更细微、更难捉摸。它与个人性格、经历、生活区域、民族、生活习惯、宗教信仰等都有关系，这种需要是难以察悟，无法度量的。尊重需求尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三类，包括自我尊重、自我评价以及尊重别人。尊重的需要很少能够得到完全的满足，但根本上的满足就可产生推动力。自我实现需求自我实现的需要是最高等级的需要。满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物。这是一种创造的需要。有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能，使自己趋于完美。自我实现意味着充分地、活泼地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活。本杰明·布鲁姆〔BenjaminBloom，1913年2月21日－1999年9月13日〕，生于1913年，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。二十世纪五十代，布鲁姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布鲁姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长。1956年，本杰明·布鲁姆发表文章《教育目标分类：认知领域》，认为思维有六种级别。识记：对具体事实的记忆；领会：把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思；应用：应用信息和规那么去解决问题或理解事物的本质；分析：把复杂的知识整体分解，并理解各局部之间联系，解释因果关系，理解事物的本质；综合：发现事物之间的相互关系和联系，从而创立新的思想和预测可能的结果；评价：根据标准评判或选择其他方法。自此之后，这六种思维级别被广泛接受和使用。他给出的认知技能列表，是按照从最简单到最复杂的顺序排列的。最简单的认知技能是对知识的回忆，最复杂的认知技能是对观点的价值作出判断。六十年代，提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》。七十年代，提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。本杰明·布鲁姆的研究认为，假设人在17岁所到达的智力水平为100%，那么儿童在4岁时已具备了其中的50%，4～8岁期间获得30%，而8～17岁这一阶段只增加了20%。1987年，出版揭露和猛烈抨击美国大学学术放水种种问题的《美国心灵的封闭》〔TheClosingoftheAmericanMind，有中译本《走向封闭的美国精神》，缪青、宋丽娜等译，中国社会科学出版社，1994，北京〕。该书在《纽约时报》畅销排行榜上占位一年余，至今已销出一百二十万册。九十年代开展了一项对杰出学者、艺术家、以及运发动的研究，前后长达5年之久。研究选取了各个领域中最杰出的20位成功人士进行匿名访谈，其中涉及知名钢琴家、网球运发动、奥林匹克游泳冠军、雕塑家、数学家、以及精神病专家等。此外，还对这些成功人士的家人及教师进行了补充访谈，以获取更充分的信息。本杰明和他的同事仔细研究采集到的信息，希望从中能够找出一点蛛丝马迹，以解释究竟是怎样的共同点使成功人士能有效开发自己的潜能，让他们和普通人区别开来。最终，他们的研究结果说明，不是天才和天赋造就了这些原本普通人士的非凡成就，而是坚韧不拔的好习惯，即不畏挫折与失败，并能在实践中不断地追求与完善。本杰明·布鲁姆-主要成就二十世纪六十年代，美国以布鲁纳的结构主义课程理论为指导，进行了轰轰烈烈的课程改革，旨在为美国社会培养未来的科学家，以提高美国社会培养未来的科学家，以提高美国的科学技术水平。然而，这场改革因为过分强调理论化，导致美国教育质量下降，学校出现了大量的不能掌握课程内容的“差生”。面对这样的现实，布鲁姆响亮地提出了“教育功能是挑选不是开展”的质疑，并提出了“掌握学习”的理论学说。这一理论的内容主要包括以下几个方面。1、学生具备必要的认知结构是掌握学习的前提：布鲁姆是位认知派心理学家。他认为，“学生具备从事每一个新的学习任务所需的认知条件越充分，他们对该学科的学习就越积极”。学生原有的认知结构决定着新的知识的输入、理解和接纳，对学习结果及其以后学习都有重大的影响。所以，他十分强调学生在学习前应具备所需的认知结构。由于不同学生的认知结构在数量和质量上存在着差异，布鲁姆主张教师在学期初，应先对学生进行诊断性评价：确定学生是否具备了先决技能、先决态度和先决习惯；鉴定学生对教学目标的掌握程度；区分学生需要帮助的程度。根据诊断性评价的结果，为学生提供预期性知识，“使教学适合学生的需要和背景”。2、学生积极的情感特征是“掌握学习”的内在因素：布鲁姆认为，学生成功地学习一门学科与他的情感特征有较高的相关。那些具有较高学习动机、对学习有兴趣、能积极主动学习的学生，会比那些没有兴趣、不愿学习的学生学得更快更好。教师在教学中能否充分注意并合理满足学生的情感需要，对学生的和谐开展具有非常重要的意义，教师应尽可能让每个学生都感受到顶峰的学习体验，获得成功的快乐。由于一次又一次的成功，学习的愿望得到加强，成就动逐渐形成，学习的内驱力就会大大增强。3、反响——矫正性系统是“掌握学习”的核心：布鲁姆指出：“掌握学习策略的实质是群体教学并辅之以每个学生所需的频繁的反响与个别的矫正性的帮助”。教学过程的每个步骤都必须通过评价来判断其有效性，并对教学教程中出现的问题进行反响和调整，从而保证每一个学生都能得到他所需要的特殊帮助。反响矫正通常分四步：第一，每堂课结束时留10分钟左右的时间，用课前编制好的几个突出反映“目标”的小题目进行检查，方法灵活，个别提问、集体答复、口答、笔答都可采用。答复者所学知识得到强化，听者知道错在何处，如何补救。其次，在每个单元结束时进行一次形成性测试，测试突出“目标”中规定的重点、难点、涉及本单元的反有新知识。第三，根据形成性测试的结果，进行个别补救教学。个别补救教学最有效的方法是：将学生按学习成绩分面四到五人一组的学习小组，“掌握”者做“未掌握”者的小老师，互相帮助，这样既帮助未掌握者深化理解，又帮助未掌握者找出错误所在并及时纠正。最后，进行第二次形成性测试，对象是在第一次测试中“未掌握”而接受辅导、矫正的学生，内容是在第一次测试中做错的题目，目的是获得反响信息，了解有多少人经过矫正到达了掌握，能否进行下一次单元的教学。“控制学习”和“合作学习”是当今美国流行的两大教学法。“控制学习”是一种适应学生差异，单独“处方”的教法。是“因材施教”的课堂应用，它是本杰明·布鲁姆所创。本杰明·布鲁姆意识到在同一堂课上，天赋高的学生往往比天赋低的学生获得更多的表现时机，这对需要练习的差生是一种不平等。本杰明·布鲁姆的方法要求教师给不同情况的学生以不同的要求和指导，使大多数学生在不同的要求下进步，有效地完成课程规定的任务。“合作学习”即在课堂上以小组为单位共同努力，以完成各种学习任务。合作小组应是典型的不同成分的组合。每组学生以5-6人为宜，合作者间必须遵照一定的合作性原那么，合作各方为取得共同的或各自的目标进行互利的多方面配合。合作各方必须具备合作的动机、信息差距和合作的根底，各方面都能通过合作从对方获取有用的信息来填补自身在信息、知识和能力等方面存在的缺乏，并得到心理上的满足、信息上的拓宽、知识上的增长和能力上的提高。在中国进行的课程改革中，学习和研究布鲁姆“掌握学习”的理论，对我们具有重要的现实意义。1、乐观主义的学生布鲁姆的“掌握学习”是一种有关教与学的“乐观主义”教学理论。之所以说是“乐观主义”是因为：这一理论从根本上反对个别差异先天性和不变性的观点，而“主张只要能找到帮助每一个学生的方法，那么从理论上说所有学生都能学好”。以往学校的做法，往往是按照正态分布，把学生分为假设干等级，并把这种划分标准作为衡量学生优劣的稳定、持久的依据，并影响学生的整个学习生涯。受其影响，“教师在看待学生时，只希望班内三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生成绩不及格或刚及格，三分之一的学生完全掌握了学习目标和内容。而学校的主要精力往往都放在这三分之一的优生上，对其他三分之二的中差生那么兴趣极微”。这种不合理的做法所导致的结果必然是教学质量大幅度下降，以及人为地制造大批的差生。“掌握学习理论”是对传统教学中等级、分组制的挑战，打破根深蒂固的偏见，主张教师对每个学生的开展充满信心，并为每个学生提供理想的教学，提供均等的学习时机，为需要帮助的学生提供充足的时间和帮助，让每个学生都得到理想的、适合自己个性需要的教学，让每个学生都得到开展。这种乐观主义的、面向全体的学生观，对于当前教育教学改革中新的学生观确实立具有重要的意义。2、新型的个别化教学实践“掌握学习”是一种新型的个别化教学实践，它既不悖于集体教学，也不是纯粹的个别化教学，而是在集体教学的根底上进行的个别化教学。教育实践证明：个别化教学效果显著，但需要消耗一定的时间和师资；集体教学虽然能在短时期内教授大批学生，但效果较差，容易产生大量“差生”。“掌握学习理论”通过特定的程度，将集体教学与个别教学相结合，取得较好的效果。“掌握学习”的实施程度一般有三个步骤，第一，说明学习所必需的先决条件。第二，研制实施的程序。第三，评价这种策略对教师与学生所产生的结果。掌握学习的策略，客观上对教与学都会产生很大的影响。对学生而言，在提高学习效率，激发学习动机，消除焦虑和压抑心理等方面都有明显的效果；对教师而言，有助于教师面向全体学生教学，有效地因材施教，并对学生充满信心，实现学习成绩的“大面积”提高。本杰明·布鲁姆-重要著作《人类特性的稳定性与改变》《教育目标分类学》《人类特性和学校学习》曾任芝加哥大学名誉教授。布卢姆经过常年的心理教学研究返现：教师对学生的积极期待，对学生的学习和开展具有积极的推动作用。这就是著名的布卢姆效应。他是泰勒的学生助手和同事。他继承了泰勒的研究成果，率先建立了教育目标分类系统。布卢姆整个教学理论的核心内容是"掌握学习"理论。本世纪70年代初，布卢姆针对美国现行教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端认为，当今教育不能再满足于只有一小局部学生充分学会学校所教的东西；也不应有这样的心理定势：1/3的学生能完全掌握教师所教的知识，另1/3的学生成绩一般，再1/3的学生可以不及格。布卢姆认为，解决上述问题的最好方法在于改变我们对学习者及其学习的看法，实施"掌握学习"教学。所谓"掌握学习"，就是在"所有学生都能学好"的思想指导下，以集体教学〔班级授课制〕为根底，辅之以经常、及时的反响，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，从而使大多数学生到达课程目标所规定的掌握标准。该方法将学习分为小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，指导学生以80%~100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。主要著作有:《教育目标分类学:第一分册，认知领域》(1956)、《掌握学习》(1968)和《人类特性与学校学习》(1976)等。杰罗姆·布鲁纳〔JeromeSeymourBruner，1915—〕，出生于纽约。1937年获杜克大学学士学位，1938年转哈佛大学主修心理学，1941年获哲学博士学位。第二次世界大战时，应征到盟军最高司令部艾森豪威尔总司令部担任心理福利事务工作。1945年返哈佛大学，1952年升任心理学教授。20世纪60年代初期，积极参加美国教育改革的领导和指导工作。1960年协助建立哈佛大学认知研究中心，并任主任。1965年被选为美国心理学会主席。1972年至1980年任英国牛津大学瓦茨实验心理学教授。1980年返回美国任纽约大学的人文学科新学院院长之职。知识结构组织原那么为了组织最正确的知识结构，布鲁纳提出了三条组织原那么。一是表现方式的适应性原那么。这里指学科知识结构的呈现方式必须与不同年龄学生的认知学习模式相适应。二是表现方式的经济性原那么。这是指任何学科内容都应该按最经济的原那么进行排列，在有利于学生的认知学习的前提下合理地简约。三是表现方式有效性原那么。这是指经过简约的学科知识结构应该有利于学生的学习迁移。布鲁纳认为，按照反映知识领域根底结构的方式来设计课程，需要对那个领域有极其根本的理解。他强调说：“一门学科的课程应该决定于对能到达的。给那门学科以结构的根本原理的最根本的理解。”按照布鲁纳的设想，一门学科不仅教专门的课题或技能，而且应该使学生弄清楚学科知识组成的根本结构。他指出：“不管我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的根本结构。这是在运用知识方面的最低要求，这样才有助于学生解决在课堂外所遇到的问题和事件，或者日后课堂训练中所遇到的问题。”在布鲁纳看来，学习结构就是学习事物是怎样相互关联的。任何学科的根本原理都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。布鲁纳十分重视教学原那么对学生最有效地获得知识与技能的作用，并认为它也为评价任何一种教学方法与学习方法提供了一个标准。动机原那么一是动机原那么。布鲁纳强调，在认知学习过程中要注意儿童学习的心理倾向和动机。这是教学活动成败的异常重要因素。他认为动机分内在动机和外在动机。“好奇心”、“胜任力”、“互惠性”都是促使儿童学习的时间会更长、效果会更好。因此，教师要充分注意促进儿童学习的内在动机，它们比“奖赏”、“竞争”等外在动机更重要。因为内在动机促使儿童学习的内在动机。具体来说，需要注意三个方面：第一，教师在教学中要激发儿童学习探索活动的最大热情；第二；教师在教学中要帮助儿童维持学习探索活动的热情；第三，教师在教学中要使儿童对活动的具体目标有明确的认识井提供有关的知识，使学习探活动有正确的方向。布鲁纳说：“如果教学富有成效的话，那么在教学人员帮助下的学习一定比个人单独进行学习所遇到的危险、风险或苦恼来得少。”结构原那么二是结构原那么。布鲁纳认为，任何学科知识都是具有结构的，反映了事物之间的联系或规律性。教师在教学过程中应该注意使儿童掌握学科知识的结构。因为“任何概念或问题或知识，都可以用一种极其简单的形式来表示，以便使任何一个学习者都可以用某种可认识的形式来理解”。而且，表示学科知识结构特点的三种方式〔即再现形式、经济原那么、有效力量〕随着儿童的不同年龄、不同“作风”和与学科知识问的差异的适合程度而有不同的变化。程序原那么三是程序原那么。布鲁纳认为，教学活动的程序会影响儿童获得知识和开展能力。因此，教师在教学过程中应该注意设计和选择最正确教学程序，这种程序要考虑儿童认识的开展，通过一系列步骤有条不紊地陈述一个问题或大量知识，以提高他们对所学事物的掌握、变换和迁移的能力。布鲁纳强调说：“在任何特定的条件下，最理想的序列那么随着各种因素而定，这些因素包括过去的学习、开展的阶段。材料的性质的个别差异等。”具体来说，应该考虑到学习的速度、抵抗遗忘的作用、已习得的知识迁移到新情境的可能性、按已习得的知识所显示出来的再现表象的形式、可得的知识是经济的和具有有效的力量等。强化原那么四是强化原那么。布鲁纳认为，教师在教学过程中应该注意通过反响使儿童知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正、检查和强化的能力，从而强化有效的学习。他强调说：“学习的效率也随着有关结果的知识在某一时刻和某一场合可供矫正之用而定。教学那么应有助于给矫正知识规定更适当的时间和步调。”在布鲁纳看来，教师提供的反响信息是否有用，取决于在什么时间和什么场合儿童能使反响的信息起作用，在什么条件下儿童可以利用反响的信息以及用什么方式可以使儿童接受反响的信息。但是，在贯彻强化原那么时，必须防止使儿童永远依赖教师的指正，防止造成儿童跟着教师转的掌握的方式。加涅美国教育心理学家，1916年出生于美国马萨诸塞州北安多弗。原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大局部课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。信息加工学的代表人物，1974年获桑代克教育心理学奖，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。(1)论学习的概念、要素和条件加涅认为,学习对于人类来说是极为重要的。人类的开展是成长(生长)与学习这一对因素以及它们之间的相互作用的结果。但它们之间又存在着重要的差异:"影响成长(生长)的因素在很大的程度上是受发生学决定的,而影响学习的因素那么主要是受个人生活环境的事件决定的。"加涅又认为,人类的学习活动由四个要素构成:学习者、刺激情境、记忆内容、动作。a、在他看来,学习活动"首先要有一个学习者,他是一个人"。学习者能不断接受剌激并将其组织成各种神经活动的图式,并表现出各种行为。b、刺激情境是指刺激学习者感觉的事物的统称。c、记忆内容是指可以从学习者的记忆中重新恢复的内容,这种内容是以前学习活动的结果。d、动作那么是指学习者对剌激和记忆内容的反响。加涅说:"当情境以及记忆内容影响学习者,以致他的动作从他进入这种情境之前到他进入这种情境之后发生变化时,便产生了学习活动。这种动作的变化就导致学习的发生。"加涅还认为,人类的学习活动受内部的和外部的两大类条件制约。内部条件是指以前习得的知识技能、动机和学习能力等。外部条件是指输入刺激的结构和形式,不同的学习才能和学习内容需要不同的外部条件。加涅认为，教育是学习的一种外部条件，其成功与否是在于是否有效地适合和利用内部条件。学习的每个阶段都有其各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点，安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者，也是学生学习的评价者，他担负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务.加涅的学习条件论提醒教师，提高教学质量要重视学习者的外部条件，并应创造良好的教学环境和条件。(2)论学习层次加涅认为,人类的学习是复杂多样的，是有层次性的,总是由简单的低级学习向复杂的高级学习开展,构成了一个依次递进的层次与水平。而简单的低级学习是复杂高级学习的根底。1968年,他把人类的学习分为八个层次：一是信号学习。这是最低级层次的学习。"无论在普通家畜方面或在人类方面,对于信号学习普遍都是熟悉的。"二是刺激一一反响学习。加涅认为,这一层次的学习相似于桑代克的"尝试错误学习"和斯金纳的"操作性学习"。它只涉及一个刺激与一个反响之间的单个联络;而且剌激与反响是统一地联结在一起的。三是连锁学习。这是一种成系列的单个"S-R"的结合的学习。有些连锁学习是由肌肉反响组成的,而有些连锁学习完全是言语的。四是言语联结学习。这是指语言学习中言语的连锁化,包括字词形声义的联想和言语顺序的学习。五是区分学习。这是指学习者对某一特别集合中的不同的成份作出不同的反响的学习。六是概念学习。这是指对事物的共同特征进行反响的学习。其中有些概念可以通过学习者与环境的直接接触来获得,但有些概念那么要运用语言对事物进行分类、归纳和概括才能获得。七是原理〔规那么〕学习。这是对概念间关系的认识或理解。例如,从对"圆的东西"和"滚动"两个概念间关系的认识中得出"圆的东西会滚动"的规那么。八是解决问题学习。这是规那么学习的一个自然的扩大,是一种"高级规那么"的学习。加涅把前四类作为学习的根底形式，总称联想学习。在联想学习的根底上，出现了五种学习结果，即言语信息，智力技能等，下面篇幅将具体谈到。在对学习层次进行更深入的研究之后,加涅于1971年又把学习的八个层次压缩为六个层次,即连锁学习、区分学习、具体概念学习、意义概念学习、规那么学习、高级规那么学习。1977年后,他又把学习层次提炼为五个层次,即联结与连锁学习、区分学习、概念学习、规那么学习、高级规那么学习。(3)论学习结果加涅认为,人类的学习有五类结果,表现为五种不同的能力,即言语信息、智力技能、认知策略、运动技能和态度。一是言语信息。加涅认为,这是一种学习者表述观念的能力。之所以称为"言语信息",是因为"信息是言语的,或者说得比拟明确些,信息是可以表达的".二是智慧技能。加涅认为,这是学习者使利用符号成为可能的能力咱例如,读写算是低年级儿童所学习的利用符号的根本种类,随着学习的进展,他们就会以比拟复杂的方式来利用符号。智慧技能并不是单一形式,它有层次性,由简单到复杂,包括四层次:区分,概念,规那么,高级规那么.三是认知策略。加涅认为,这是学习者用来调节他自己内部注意、学习、记忆与思维过程的能力。认知策略可以应用于任何科目的学习。四是运动技能。加涅认为,这是学习者学习由许多有组织者的肌肉运动所形成的综合活动的能力。运动技能不是指个别的动作,而是强调动作的完整性和统一性。五是态度。加涅认为,这是影响个人选择行动的内部状态。在他看来,人的行动是受态度影响的,但态度又是人的动作的结果。后加涅又进一步把这五种技能做了归类，认为学习者习得的性能包括认知,态度和动作技能,并可以通过心理测量的成绩表现出来:知识即言语信息,也就是信息加工心理学中的陈述性知识.技能分为三类:智慧技能,运用概念和规那么对外办事的能力,是程序性知识认知策略,是一种特殊的智慧技能动作技能,是概念和规那么对人的行为控制.属于程序性知识.(4)论学习过程加涅认为,学习是个体的一整套内部加工过程。在这个过程中,个体把环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。这些信息〈即学习的结果〉能给个体提供完成各种操作的能量。根据学习层次理论，每一类学习中都蕴藏着前一类的学习。在加涅看来,任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。他把学习过程依次分为八个阶段:动机阶段:一定的学习情境成为学习行为的诱因,激发个体的学习活动,在这个阶段要引发学生对到达学习目标的心理预期.领会阶段:也称了解阶段,在这个阶段中,教学的措施要引起学生的注意,提供刺激,引导注意,使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到.获得阶段:这个阶段起着编码的作用,即对选择的信息进行加工,将短时记忆转化为长时记忆的持久状态.保持阶段:获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式〔表象或概念〕在长时记忆中永久地保存下去。回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题。操作阶段：也叫作业阶段。在此阶段，教学的大局部是提供给用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反响做好准备。反响阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已到达了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反响阶段得到了证实。”加涅强调指出,学生的整个学习过程一直受到外部条件的强烈影响。对于教师来说,了解和研究学习过程的目的就是为学习过程提供支持,使外部条件能在学习过程中始终能与学习者的内部活动进行必要的、恰当的和正确的联系,从而给学习者以积极的影响,获得满意的学习结果。奥苏伯尔(D·P·AuSubel，1918—2008)，美国心理学家、学者，纽约市立大学研究生院荣誉教授。1940、1943、1950年相继获得哥伦比亚大学心理学硕士学位、布兰迪斯大学医学博士学位和哥伦比亚大学开展心理学博士学位，先后曾任侯利诺斯大学教育研究所教授、纽约市立大学研究生院和大学中心教授，并担任过美国心理学会、美国教育委员会、美国医学协会和白宫吸毒问题研究小组等组织机构的成员。一、学习的分类与实质奥苏伯尔把学习分为机械学习和有意义学习，其中有意义学习需具备的条件是：学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。奥苏伯尔主张接受学习，他认为接受学习必须按“有意义学习”的标准和条件进行，接受学习的目的是建立起相应的认知结构。所谓“有意义学习”，他定义为“有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系”。所谓非人为的和实质性的联系是指新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中已有的表象、已经有意义的符号和概念或命题的联系。例如“dog”这个文字符号与儿童认知结构中已有的“狗”的表象建立了联系，就说明“dog”的符号学习获得了实质性的心理意义。这是最简单的有意义学习。复杂一些的如“bedroom”的学习，那么必须使新知识与学生原有的“bed”和“room”的概念和表象建立联系，才能获得新概念的意义。奥苏伯尔根据学生进行学习的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；根据学习的内容，把学习分为机械学习与有意义的学习。接受学习，即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料，与其已形成的认识结构联系起来，以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。发现学习，是在教师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。发现学习依靠学习者的独立发现。机械学习，即不加理解、反复背诵的学习，亦即对学习材料只进行机械识记。有意义学习过程的实质，就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。有意义学习理论强调在新知识的学习中，认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。有意义的学习需要具备两个条件：学生要具有有意义学习的意向，即把新知识与认知结构中原有的适当观念关联起来的意向；学习材料对学习具有潜在意义，即学习材料具有逻辑意义并可以和学生认知结构中的有关观念相联系。这两个条件缺一不可，否那么会导致机械学习。接受←→发现，机械←→有意义，这是划分学习的两个维度。这两个维度之间不是互不依赖和彼此独立的。接受学习可以是机械的，也可以是有意义的；发现学习可以是机械的，也可以是有意义的。在这两个维度之间可以有许多过渡形式。奥苏伯尔的学习分类，是一种有创见的分类。这种分类指明了意义学习与机械学习、接受学习与发现学习的划分与区别，揭示了学生的学习是以有意义接受学习为主的规律。这对开展学生智能，培养创造力，实现“为迁移而教”的目标有重大的理论意义和指导作用。奥苏泊尔认为有意义的学习必须具有以下条件：1.新的学习材料本身具有逻辑意义。2.学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识根底〔固定点〕，便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。3.学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。4.学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。二、学习迁移的条件和规律学习迁移一般指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。学习迁移并不是自动发生的，它要受某些条件的限制，其中最主要的影响因素有学习对象的共同因素、原有经验的概括水平、迁移的认知技能水平。奥苏伯尔将这些因素表述如下：第一，学习对象的共同因素。迁移都要通过新旧学习中的经验进行分析进而概括出其共同的经验成分才能实现。因此，在进行迁移时，学习对象在客观上要有共同因素。第二，原有经验的概括水平。这里的迁移不是相同经验的迁移，而是概念原理的迁移，尤其是指下位学习的迁移。心理学的研究和实验说明，经验的概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越好。第三，迁移的认知技能水平。迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，认知技能即合法那么的认知活动方式是否掌握，会影响迁移的实现。有时学习对象有共同因素，或已有知识经验的概括程度也比拟高，可是学习者对新的学习内容却仍然不能实现迁移，原因是学习者虽然掌握了有关的知识，但没有掌握解决迁移中问题的认知技能。三、讲解式教学的原那么与内涵为促成学生有意义的学习和认知结构的开展，奥苏伯尔提倡讲解式教学，要求教学内容的安排应精心设计,并提出了两条安排教学内容的原那么。他指出：“不管在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个原那么是适用的，这就是逐渐分化原那么和综合贯穿原那么。”这两条原那么既是有意义学习的原理，也是讲解式教学的原那么。逐渐分化原那么(theprincipleofprogressivedifferentiation〕是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原那么，首先讲授最一般的、包摄性最强的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。逐渐分化原那么不仅与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且与人类认知结构中表征、组织和贮存知识的方式相吻合。综合贯穿原那么(theprincipleofintegrativereconciliation〕是指教学内容的横向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异同。这一原那么的作用在于可使学生辨明每一观念与其他平行观念的关系，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和稳固。四、“先行组织者”教学策略的起源和开展为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”〔advanceorganizer〕的教学策略。“先行组织者”有其严格的定义，即在正式材料学习之前，向学生介绍的与其原有的认知结构中适当的知识相联系的概括和包摄性引导材料，它在抽象、概括和包摄水平上应高于正式的学习材料并用学生熟悉的术语呈现。即先于新学习材料呈现的一种引导性材料。设计“组织者”的目的，是帮助学生稳定地纳入和保持正式学习材料中更详细和分化的内容，给学习者在与未知之间架起一道桥梁，从而更有效地学习新材料。“组织者”可分为陈述性组织者和比拟性组织者。前者为新的学习提供最适当的类属，后者在于比拟新材料与认知结构中相类似的材料。奥苏伯尔认为，在学校中，言语传授的有意义的接受学习是儿童获得书本知识的最重要的途径。根据奥苏伯尔的观点，有意义的学习有三类，即符号学习、概念学习和命题学习。设计“组织者”即在一局部概念学习和命题学习中，当学生的认知结构中还缺乏适当可利用的知识时，在呈现正式的学习材料之前，提供“先行组织者”。原有知识对新知识的同化形式主要有三种：类属、总括和并列结合。设计“组织者”有助于前两种同化形式。把新知识纳入认知结构中原有的有关方面的过程叫类属，又叫下位学习。它又可分为派生类属和相关类属。派生类属指学习材料只是被理解为认知结构中原有的概念的一个特例，或是已学过的一般命题的某一例证。相关类属指新学习材料只是原来学过的命题的扩充、精确化、修饰或限制。这类学习快而有效，但要有更概括性的知识作为同化新知识的支柱。如学生在学习新的知识前没有适当观念作为固着点，教师就要提供“组织者”。假设学生学习一个概括性的新命题，而认知结构中原有的假设干附属观念可以类属于这个新命题之下，便产生总括学习,又叫上位学习。“先行组织者”的提出建筑在以下理论根底之上：认知结构是按层次加以组织的，学习者关于某一领域内的知识在认知结构中遵循不断分化的认识组织原那么。具体来讲，当新材料进入认知领域时，即同认知结构中原有较高包摄性的观念相互作用并类属于它们之下。如新知识能与认知结构中稳定的原有观念相联系，材料就有可类属性，学习者就理解新知识，同时引起原有认知结构的不断分化。如学习新材料不具可类属性，学习者就倾向于机械地记忆材料内容，从而有了机械记忆与意义记忆的分类。先行组织者理论辩证地看待接受学习，为广阔教师所接受。大量实验证明，它用于教学可产生明显的积极效果，因而获得了教学界的一致肯定。五、学习动机在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：1.认知内驱力认知驱力〔cognitivedrive〕是成就动机三个组成局部中最重要、最稳定的局部，它大都是存在于学习任务本身之中的。所谓认知驱力，就是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。简言之，即一种求知的需要。这是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。这里需要指出的是，这些心理倾向最初都是潜在的动机因素，它们本身既无内容也无方向。这些潜在的动机因之所以变为实际的动机因素，一方面是成功学习的结果，学生预期到未来的学习可能会得到满意的结果；另一方面是家庭和社会中有关人士影响的结果。例如在美国，社会文化是以功利、竞争和成就为定向的，随着学生年龄的增长，这些动机来源对学习的影响越来越大。由此可见，作为内部动机的认知驱力的活力，因竞争分数、计较名誉或担忧失败等外部动机而削弱了。因此，奥苏伯尔提出，如果要形成学生的认知驱力，使它成为学生在校学习的动机，必须抛弃这样一种教育学说：使课程适应于当前大家关注的问题以及学生适应生活的问题。也就是说，我们必须重视认知和理解的价值，并以此为目的，而不应把实利作为首要目标。奥苏伯尔认为，动机变量对认知学习和记忆过程的影响与认知变量的影响有所不同。动机变量一般不直接涉及认知学习的过程。它们是以增强努力、注意和学习准备等为中介来影响认知过程的。实验结果说明，对成就要求较高的学生，在学习时更有毅力，学习更富有成效，而且在问题解决过程中比成就要求较低的学生更渴望得到解决方法。学生学习的毅力是与认知驱力的强度相关的。对注意的研究说明，仅仅指导学生注意教学内容的某些方法，不管学生是怎样注意的，也不能提高学习成绩。因而，假设要提高学生的认知驱力，最好的方法之一，是使学习情境具有吸引力。至于说对学习是否作好准备与学习成绩之间的关系，那么是早就为大量研究证实了的。同样，动机变量对记忆的影响，一般是以有选择地抑制再认和再现为中介来影响信息保持的，因此，动机变量只影响特定信息的提取。例如，会引发内疚感的记忆信息往往会被抑制住。但这种情况在一般课堂学习中不会经常发生。由此可见，动机是引发认知学习的原因，但更多的是认知学习的结果。教师的职责是使学生对认知本身感兴趣，最好的方法是让新的学习内容与学生认知结构之间有适当的距离，这对引起认知驱力最为有效。但如果学生尚无学习动机，那么无须等学生有了动机后再学习，只要教师能够使学生有意义地学习，让他们在学习中得到满足，那么，他们会显示出学习动机的。2.自我提高内驱力自我提高的内驱力是一种通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要。它与认知内驱力的区别在于：认知内驱力的指向是知识内容本身，它以获得知识和理解事物为满足；自我提高的内驱力指向的是一定的社会地位，它以赢得一定的地位为满足。由于在社会中，一定的成就总能够赢得一定的地位，成就的大小决定着他所赢得的地位的上下。所以，取得成就成了赢得地位的前提。又因为成就的取得与能力水平是相称的。这样，对地位的追求就导致了成就的取得和能力的提高，成为自我提高的内驱力。由此看来，对地位的追求是动机的直接目标；成就的获得和能力的提高是间接的目标。显然．自我提高的内驱力是一种外部动机。对于学生来说，自我提高的内驱力是成就动机的第二个组成局部。它可以促使学生把学