【小学语文教学评价生活化的调查探究：以M小学为例14000字（论文）】

小学语文教学评价生活化的调查研究—以M小学为例目录TOC\o"1-2"\h\u24355一、引言 130432（一）研究背景 19472（二）文献综述 218182（三）概念界定 430319（四）研究设计 56068（五）理论基础 65529二、M小学语文教学评价生活化的调查与分析 826171（一）问卷实施 81813（二）问卷结果 822332三、M小学语文教学评价生活化的问题 1219924（一）评价认识存在偏差 1230547（二）评价内容片面狭窄 1219379（三）评价氛围存在缺失 1312779（四）评价主体过于单一 134966（五）评价方法简单失范 1414335四、M小学语文教学评价生活化的问题归因 157883（一）传统观念定势的影响 157567（二）学校专业引导不到位 1613560（三）教师的认知能力缺失 1727665五、小学语文教学评价生活化的优化策略 1825973（一）立足主体性生活，形成性评价与总结性评价相结合 186448（二）凸显成长性生活，过程性评价与即时性评价相结合 1927262（三）凸显多元性生活，主体性评价与客体性评价相结合 203205（四）体现开放性生活，真实性评价与发展性评价相结合 204688六、结语 21一、引言（一）研究背景随着素质教育的不断完善发展和新课程改革的全面展开，我国小学教育的理念也随之不断更新和发展。作为重要的小学教学活动之一，教学评价的重要性也越发凸显。我国2001年颁布的《义务教育语文课程标准（试行稿）》在评价建议中首次指出：“应从三维目标出发，体现小学语文教学评价的整体性，从而多维度提高小学生的语文素养。除此之外，2011年版本的《义务教育语文课程标准》进一步指出了关于主体如何评价的建议，并建立了较为完善的促进学生、教师、课程发展的评价体系。课程标准还认为小学语文教学评价就是对师生的教学过程和结果进行判断的过程，是教师语文教学和学生语文学习的主要反馈大纲。《基础教育课程改革纲要（试行）》还指出：“要鼓励学生积极参与、勇于探索、勤于实践。同时培养学生解决实际问题、处理人际关系的能力。”结合新课标与试行纲要的要求及建议，可以发现在教学评价过程中要做到通过评价促进学生发展。即间接要求教学评价要关注学生学习态度的变化、学习情感的获得、学习方法和技能的掌握以及在学习过程中合作能力、实践能力的发展等。总的来说就是以面向全体学生为基础，以促进学生全面发展、重视学生各方面个性发展为延伸而展开的评价，在此过程中尤其要重视培养学生创新精神及实践能力的发展。因此本文主要从学生出发，以关注学生生活为基础，通过调查小学语文教学评价是否符合学生身心发展的规律来发现问题，并从多方面归因，提出有助于学生发展的教学评价策略。（二）文献综述笔者以“教学评价生活化”为主题在知网进行了检索，发现直接关于教学评价生活化的文献较为匮乏，且关于“教学评价生活化”一词并没有具体或规定性的概念定义，因此笔者分别从“教学评价”和“生活化”出发，通过阅读相关文献，发现国内外研究者将教学评价与生活化联系起来主要是通过教学评价内容、教学评价主体、教学评价方式方法等方面是否符合学生的身心发展规律为表现的，以下是笔者对国内外教学评价生活化研究的整理综述：1、国外关于教学评价生活化的研究1983年，加德纳在提出教学评价的“多元化智能理论”之后，其他学者们对其进行了大量的研究和探讨，因此多元智能理论趋于分支式发展，并且出现了评价生活化倾向。在此期间，其中阿姆斯特朗提出了档案评价法和观察法这两种评价方法，档案评价是一种过程性评价，它涵盖了学生学习活动从开始到结束的全过程。是主要通过积累学生的学习作品和师生的评价材料等，让学生通过对比来判断自身的学习情况的方法。而观察法包括学习活动中特殊的集中观察和日常的一般观察两种。这两种评价方法都充分结合了学生真实的主体生活。坎贝尔对多元评价的研究主要强调学生的自我评价，他提出学生除了是学习过程的主体外，更是评价的主体，学生在能够管理自身的活动外，还能评价自己的学习成绩，通过自主管理，在主体意识中慢慢掌握真实生活技能。在教师的做法上，坎贝尔也给予了相应的建议，他认为若要成功培养学生有效的自我评价能力，那么教师的教学方法应该开放化，给学生提供发挥空间，结合生活情境促进学生真实生活技能的发展。2、国内关于教学评价生活化的研究陶行知曾说过：“教育不通过生活是没有用的，需要生活的教育，用生活来教育，为生活而教育。”[1]但是这里的“生活”一词不是指我们的日常，是历久弥新的专业化、规范化的内容。一方面，学校教育关系到学生的生活。我们不仅要把学生的日常生活与学校教育联系起来，更要关心学生的真实需求、个性特点等问题。从教学上解决这些问题，便可以让学生保持较高的学习兴趣，从而发展学生的学习能力。另一方面，学校教育与社会息息相关。我们应注重社会生活内容的历史性、复杂性、规范性等，并将其运用到教学中，以增强学生对社会的认识，使学生跟上社会的步伐，形成良好的品格。而在陶行知的“生活化教育”后，我国学者们对生活化教学的研究越发广泛。经阅读发现，许多文献在研究小学语文教学环节生活化时，都强调了评价也要生活化这一概念。基于教学生活化理念，我们可以发现教学评价生活化主要有多元性、实践性、综合性等特点。其中多元性就是教学评价不仅要由传统的教师、学校等作为评价主体，而且要把学生自身、家长和社会都算为评价主体；实践性即在教学评价的实施过程中，要注重从真实的、可行的生活情境中评价学生的表现；综合性即评价内容要全面，不仅要评价学生对知识的掌握程度，还要评价学生对知识的应用程度、对学习的兴趣态度等。综上所述，无论是国外还是国内的专家学者，通过对教学评价生活化的多维度理论分析，都充分促进了小学语文教学评价生活化的研究进程。为此，本文对小学语文教学生活化评价进行了专题研究，探讨了小学语文教学生活化评价的意义和实施的依据。并以此为基础，进一步提出小学语文教学生活化评价的具体实施策略。（三）概念界定1、生活研究教学生活化，首先应该明确生活的含义。关于生活的含义，有很多不同的解释。陶行知认为，“有生命的东西，在一个环境里生生不已就是生活。譬如一粒种子一样，他能在不见不闻的地方而发芽开花。从动的方面看起来，好像晓庄剧社在舞台演戏一样。”[2]他认为生活是一个动态的生命在静态的环境中不断变化的过程。他还将这种过程分为了人与社会的生活，人与自然的生活。由此可以看出，生活实际上包含两个方面的要素，即人和环境。所以结合本次的研究内容，笔者将生活定义为：小学生在学校里面的学习生活。2、教学评价生活化关于教学评价生活化的界定，不同的专家学者有不同的侧重点，此次笔者主要从教学评价是否切合学生的身心发展规律出发进行阐述。以前传统的应试教育评价更注重选拔功能，因而基本脱离了学生的实际需求，由于没有切实考虑到学生的身心发展，因此逐渐受到人们的排斥。于是新课程改革在以学生为主体的观念下，提出了素质教育，素质教育为教学评价指出了明确的方向，即首先要重视学生的全面发展并面向全体学生，然后发展学生的个性。其中个性的发展就是要让学生通过不断尝试获得生活经验。因此，结合新课程改革的要求与前面对生活的概念界定，笔者认为学校的教学评价应从学生出发，将评价立足于学生的成长生活、多元生活、开放生活、真实生活。3、小学语文教学评价生活化顾悦梅在《基于“以人为本”理念的小学语文教学评价探究》一文中认为小学语文教学评价要基于“以人为本”的理念，应从学生角度出发，并遵循六个“统一”的原则。高陆军老师在他《高中思想政治教学化的实践研究》中提出教学评价生活化应该从学生出发，获得积极情感体验。郝雪彩在《初中语文教学评价存在的问题及对策研究》一文中经调查研究发现语文教学评价的导向性功能对学生的生活习惯有很大作用。所以将语文教学理论和生活理论有机结合起来就是语文教学评价生活化的本质，要把生活作为评价的内容和目的，努力使评价成为学生语文学习的试金器。因此，基于以人为本的理念，本文的教学评价主要围绕学生展开，所以小学语文教学评价生活化主要有人本性、多元性、发展性、实践性的特点。（四）研究设计1、研究思路以新课程标准为研究的指南针，以教育实习及学生的发展为研究的奠基石，笔者将课题定为小学语文教学评价的调查研究。在查阅大量文献后，对小学语文教学评价生活化进行解读，分析其含义、特点。然后寻找关于小学语文教学评价生活化的主要依据理论。接着，以M小学为调查对象，对该小学的语文教学评价生活化进行调查研究，发现该校存在的一些问题并分析成因。最后根据调查结果提出改进策略。2、研究对象本次的研究对象是黄石市的M小学，该小学建于1948年，目前设立一至六年级共24个教学班，有在校生1200人，在职教师53人，该学校倡导“民主育人，自主成人”的办学理念。坚持“以德树人”的办学方向。并衍生出以“自主文化、自主管理、自主活动”为三大操作系统的自主教育特色，更提倡多元的校风。因此为了解小学语文教学评价生活化的现状，本研究对样本学校200名学生进行了问卷调查。对7名语文教师及部分学生进行了访谈，以了解样本学校语文教学评价的目的、内容、方式等与生活化的联系现状。研究方法（1）文献分析法通过对小学语文教学评价、教学评价生活化、小学语文教学评价生活化的文献、资料搜索，结合新课程教育改革理念下的促进学生全面发展的素质教育要求，对相关概念进行相关定义。然后通过对大量小学语文教学评价研究的文献阅读，通过分类整理提取出相关理论作为支撑，并结合实际的调查结果进行分析。（2）问卷调查法问卷调查主要针对M小学的学生。分别从学生们对学校语文教学评价的认识以及态度；该校教师开展小学语文教学评价的内容和形式；语文教学评价的现状；征集小学语文教学评价改善的意见和建议这四个方面出发进行调查。（3）访谈法本次访谈的对象是M小学的教师及学生，访谈的问题主要从第一，目前关于语文教学评价生活化的观念；第二，目前实施语文教学评价生活化的行为；第三，语文教学评价生活化实施的困难；第四，改进语文教学评价生活化的意见这四个方面出发。（4）观察法通过对M小学实际语文课堂的观察，发现一些遗漏的或无法从调查数据中展露的问题，并对在访谈过程中由于每个人不同的主观因素影响导致的不足进行补充。（五）理论基础1、人本主义理论人是社会生活发展的主体，“以人为本”的思想不但体现了中国传统文化中人文主义的核心，也代表着文艺复兴以来的人文主义思潮，该理论甚至间接推动了马克思著名的关于人的全面发展理论的提出。以人为本充分展现了人的主体价值，巩固了人的主体地位，该理论主张一切活动都要从人出发，以人为根本，以人的发展为直接目的。因此在教学评价上，我们充分利用人本主义对人的发展作用，从宏观和微观这两个层面概括以人为本的观念。宏观层面就是从社会发展、教育观念、人的发展这三个维度来探讨，值得注意的是三者当中人的发展维度首当其冲，居于核心位置。所以作为教师，我们在教学评价过程中要做到关心学生、爱护学生、尊重学生，然后教育学生、发展学生。微观层面就是在学生观的基础上，增强学生的评价主体意识，培养他们的主人翁精神，自己对自己负责。那么对教师也提出了相应的要求，强调在教学评价过程中教师要尊重、理解、关心、信任每位学生。2、建构主义理论意大利建构主义拓荒者詹巴蒂斯塔·维柯指出：“认知的本质是一种双向思维运动模式，人在认识世界的同时认识自己，在构建世界的同时创造自己。”这句话充分说明了具有不同认知的人对事物会有不一样的理解。在后续的建构主义理论中，还有一位著名的心理学家皮亚杰也通过提出认知发展阶段理论作了进一步阐述，他指出：“学习者通过多方位认知的互动来建构自己的知识结构，认知所在的经验世界。”这也表明了认知从建构中来，然后作用于客观世界。那么在教学评价过程中，教师首先要认识到建构主义是学生自己去建构，是他们在一次次地思想碰撞之后，将积累下来的经验通过内化逐步建构起相应的知识体系的。接着，又在“平衡-失衡-新平衡”的循环中不断丰富、完善和发展。其次，教师要充分发挥组织者、引导者和促进者的作用，并且通过情境创设、通力合作、积极对话等真实的评价方式，充分调动学生的积极性，发挥学生的创造性。最终通过建构性的评价，发挥评价的积极功能，使学生产生更大的学习兴趣。3、多元智能理论多元智能理论主张关注人的九种不同智能，分别是语言、数理逻辑、空间、身体-运动、音乐、人际、内省、自然探索以及加德纳后来补充的存在智能，且各种智能智力不存在高低之分。只是由于各种外在的、不可控的因素，导致人们形成或高或低的智商组合，从而表现出不同的学习效率。因此，在教学评价中，教师要从多角度观察和发现学生，能够根据学生的特点因材施教，发挥他们的优势，激发他们的潜能。且多元化的评价体系具体体现在评价内容、评价主体、评价方法、评价功能上。所以在对学生评价时应该利用多种方法从不同方面进行，在此基础上，选择和设计合适的教学内容和方法，使教师对学生的评价成为促进每个学生全面发展的有效手段。更近一步来说，合理的教学评价方式是落实不同教学目标的重要保障，它快速且有效地改变了学生原来的学习方式，转变了学生原有的态度，使学生更加积极地面对学习，进而形成良好的情感价值观，促进学生的全方位发展。所以对于教师而言，合理的教学评价可以正确地为教师提供反馈，为教师教学方法的选取提供方向，真正做到教学相长。4、实用主义理论杜威在他的《民主主义教育》一书中指出：“教育的过程是一个不断改组、改造、转化的过程。”他认为，教育是一种特殊的社会生活，在这生活中个人经验随着不同经历不断拓展，得到积累。而学校作为主要学习场所，无论是从课堂内的教学组织、课程的设计安排还是到课堂外的操场、校园设施等都必须以学生的活动为主体。这些文化或物质方面的安排目的只有一个，那就是最大可能地优化学生在学校里的生活经验。基于经验是重要的知识载体这一理念，在评价过程中，教师要极力发展学生的实践能力，让学生在学校的生活中能动地获得评价反馈。教师还可以结合杜威的“从做中学”理论，将教学过程中的评价交给学生，并且让学生认识到“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的重要性。通过杜威的实用主义理论与新课改的教学理念，可以发现学生在学校中的学习生活不是一成不变的，而是在不断的实践中充实自身。将这一理论引申到教学评价的实施上来，即可以解释为学生在学校的评价是动态的、实践的、互动的。二、M小学语文教学评价生活化的调查与分析（一）问卷实施依据该校的实际情况，笔者将本次问卷研究的对象定为M小学校的各年级学生。在2020年11月4日的首次问卷发放过程中，笔者发现由于小学生对教学评价相关理论存在一定的认知限制，于是笔者重新组织问卷语言，分别从他们对评价的认识、评价的内容、评价的氛围、评价的主体、评价的方法出发，于2020年11月12日再次进行问卷发放，在200名学生的问卷发放当中，回收的有效问卷为188份，回收率为89%。（二）问卷结果1、关于学生对语文教学评价的认识调查图表1由图表1结果可知：调查过程中有32%的学生认为语文教学评价等同于考试成绩。25%的学生认为语文教学评价更偏重于老师的评语。有43%的学生认为语文教学评价是成绩与老师评语相结合。2、关于小学语文教学评价的内容调查图表2通过图表2可以发现：在M小学的语文教学评价内容展开方面，关于学习习惯的评价占62.77%、关于学习成果的评价最多，占95.74%、关于学习方式的评价占53.72%、关于语言表达能力的评价占56.38%、关于实践能力的评价占36.17%、关于思考能力的评价占10.10%、关于参与度的评价占18.09%。3、关于语文课堂评价的情况调查图表3根据图表3调查结果显示，虽然有一半以上的学生表示在课堂上回答问题出现错误时，教师会对其进行鼓励，并且要求认真听讲，但是还存在35.11%的学生表示教师会给予批评并严厉指出缺点，存在14.36%的学生表示教师不做任何评价，直接让学生坐下。4、关于学生对不同评价的需求调查图表4通过图表4我们可以看出认为得到表扬后更想表现的学生占11.17%，认为得到鼓励话语后更想表现的学生占83.51%，而批评过后想再表现的学生只占5.32%。充分说明具有反馈、激励意义的评价是学生内心实际所需的。5、关于评价主体是否多元化的调查图表5笔者就M小学的教学评价主体是否多元化的现状进行了调查，并对结果进行统计，如图表5所示，有88.83%的学生反映在教学评价过程中，教师是评价主体，有41.49%的学生反映有同学评价，有59.57%的学生反映会通过小组进行评价，有36.70%的学生认为在教学评价过程中可以做自我评价，还有6.91%的同学表示还会有其他的评价主体进行评价。6、关于M小学教学评价方法的种类调查图表6通过调查发现，在给出的几个切合现代语文课程评价目的评价方法选项当中，星级卡评价在教师的实施过程当中只占15.43%，而学生对该评价的需求高达74.47%；语文成长袋在评价过程中的实施只占4.79%，而想要该评价的学生人数占69.68%；积分制度的实施占25%，学生对该评价方法的需求占68.09%；小礼品奖励的方法虽在该校实施的程度较高，占55.32%，但是也还是远低于学生对该评价方法的需求86.70%。三、M小学语文教学评价生活化的问题通过对黄石市M小学语文教学评价的体系了解，结合调查结果数据。发现了该校小学语文教学评价生活化存在以下问题：评价认识存在偏差对教学评价的有一个正确认识是展开有效评价的前提，M小学目前存在较大的语文教学评价生活化认识偏差现象，对教学评价生活化认识的偏差不明，直接影响着教学质量的进一步提高，也影响着学生语文素养的提升。由调查可知，学生们对语文教学评价的认识还存在一定的偏差，其中认为教学评价单纯只是成绩或只是评语的共占57%，成功认识到教学评价是考试和评语相结合的人数占43%，说明还存在一半以上的学生对语文教学评价认识存在偏差。教师访谈：“您对小学语文教学评价生活化有怎样的理解？”教师W：“小学语文教学评价生活化是一个包含了多种意思的词，重点应该在生活化这个词上吧，就是评价时要贴近生活实际，用更平易近人的词句对学生进行评价。”教师Z：“评价生活化就是从学生的日常生活中发现他们的好与坏，并进行评价。”由此可见，教师目前认为的教学评价生活化就是评价语要贴近生活，而没有结合整个评价体系，同时把生活作为评价的目的、过程和内容。评价内容片面狭窄通过增加小学语文教学评价的内容多样性，能够做到促进小学生的全方面均衡发展，也有助于学生形成良好的人格。通过对M小学的语文教学评价的调查与了解，笔者发现，目前M小学语文教学评价的内容过于片面和狭窄，通过图表2的数据可以看出,学校及教师的语文教学评价主要是针对最广泛、最常见的学习成果进行的，而关于思考方式等立足于小学生长远行为习惯形成的评价少，使得评价的内容过于片面狭窄。教师访谈：“除了对学生的语文课业评价之外，还有没有对学生的其他方面进行评价？”教师L：“通常我还会对学生的日常行为、言谈举止等进行评价。”追问：“那您是否经常从语文素养方面出发，对学生实施语文评价呢？”答：“基本上很少，主要还是以他们的学习结果为主要评价内容。”从该回答中可以发现，在教师的认知里，对语文和发展这两个概念没有进行一个良好的联系，除了语文学业评价之外，学生语文的思考能力、实践能力、表达能力等切合以人为本的评价较为匮乏。评价氛围存在缺失教学评价的实施不只注重教学的长期过程变化，更强调在现实环境中的评价对学生的当即影响，图表3的结果显示将近一半的学生在课堂回答错误时，受到了教师的批评或直接不予回答，这不仅不能对学生的学习产生促进作用，而且会打击学生的自信心。所以教师的言语对学生有直接的导向作用，为人师表，教师要做到尊重学生、与学生平等对话。除此之外，笔者在对学生渴望得到的教师评价调查中可以明显发现，学生们对教师鼓励性的评价需求是远远超过只表扬或只批评的评价需求的，图表4中有83.51%的学生希望得到的是鼓励而非表扬，可以充分说明具有反馈、激励意义的评价是学生内心实际所需的。案例分析：笔者通过对《狼牙山五壮士》的新授课的课堂实例观察发现，存在这样一个现象：在老师引导学生解读课文种含义深刻的句子：“‘为了不让敌人发现群众和连队主力，班长马宝玉斩钉截铁地说了一声：走！带头向棋盘陀走去战士们热血沸腾，紧跟在班长后面。’这句话好在哪里？”时，抽到了一位平时不怎么爱说话，学习成绩在班级里也处于中下水平的同学W，W同学回答地支支吾吾，就是想不出具体好在哪，于是该教师便当着全班人的面对该生进行了一番教育：“你看看你，能不能带着你的脑子来上课？每次都说不出个所以然来，你天天坐在教室里是干什么的呀……”随即W同学脸就红了起来，并且把头低下去。该教师在课堂上对学生发出这样的评价显然是不符合学生的身心发展规律的，也许正是因为缺乏平时的关心与反馈，才会导致W同学越不敢说，老师越否定，从而打击学生的自信心，学生又不敢发言的恶性循环。我们应当充分认识到：批评，不利于学生个性的健全发展；而不评，不利于学生智慧潜能的开发。评价主体过于单一教师访谈：“除了任课老师之外，还有其他什么人会参与到学生的语文评价中呢？”教师Z：“很少，基本上这都是属于我们课任老师的工作，其他老师或领导都有自己要忙的事情。”提问：“那您会不会让学生参与到语文教学评价过程中来呢？”回答：“对！我有时候会让学生在习作讲评课当中互相写评语，对不同同学的作文进行更全面的解析。”提问：“除了写作文评语之外，学生还会参加语文教学活动中的其他评价吗？”回答：“基本上没有了，因为学生的心智还不够成熟，所以我很少让他们进行教学评价。”结合图表5的调查和访谈结果可以发现：一方面，学生认为语文教学过程中的评价主体主要是老师，以他们自身作为评价主体的评价很少，尤其是缺乏自我评价和同学评价这两种评价方式，这就显然忽视了学生作为教学活动的主体性作用，由于教师对他们的不放心、不信任，便抑制了学生可以发挥的空间，使学生缺乏很多可以在实践中、锻炼中成长的机会。另一方面，由于各种客观因素例如：知识水平不够、工作业务过于繁忙等等，导致学校的其他人员例如教管人员、领导等也参与不到语文教学的评价中来。从访谈回答中，还可以发现一个隐形问题，即教师在回答过程中完全忽略了家长的评价作用，根本没提及到家长。显而易见地可以看出，在M小学的语文教学评价过程中，评价主体主要以教师为重点，评价主体过于单一。评价方法简单失范按图表6所示，在教学评价的过程当中，通过对M小学部分老师使用的评价方法调查和学生想要的评价方法调查，发现该校目前的评价方法过于简单，没有了解学生内心所需。尤其是星级卡评价、语文成长袋、积分制度，其中语文成长袋的实施与希望比例相差最多高达64.89%，由此可见，教师对语文教学评价方法的选取过于简单失范，没有关注到学生的想法、需求，没有关注到以学生发展为本的理念。学生访谈：“除了选项当中的评价方法，语文老师还会用什么方法评价你们？”生1回答：“老师还会经常在我们表现好的时候表扬我们！”提问：“例如？”回答：“考了好成绩或者做对了很难的题之后！”生2回答：“我比较喜欢老师每次在班里和大家一起为我鼓掌对我进行好的评价。”由此可推，虽然教师会经常给予学生积极正面的评价，但是方法都是大同小异，不能够看出学生的长期发展是走向上坡还是走向下坡。其次，没有目标性也无法维持学生对学习的长期向往。四、M小学语文教学评价生活化的问题归因通过对M小学教学评价生活化的现状分析，结合已有的调查结果，对调查过程中显现的问题进行深入思考，以期探明M小学语文教学评价生活化存在的难题或实施不到位的原因。（一）传统观念定势的影响传统观念的定势对展开教学评价生活化具有很严重的影响，其中不乏学校、教师、家长以及学生自身的落后观念形成的定势影响，这些影响会导致教学评价生活化在实施的过程当中遇到一系列难以解决的问题，因此改变传统落后的观念定势非常重要。此部分笔者将主要从学生和家长的观念影响来进行归因。1、学生观念被束缚小学生正处于生理和心理发展的高速时期，但是这个时期他们的心理发展不够成熟，缺乏对是非观念的辨别能力。因此，在一些不太正确的观念影响下,通常不具备准确地认识事物的能力,更缺乏相应的思辨能力。因此，家长、教师以及社会的态度会对小学生观念产生重要影响。作为小学生生活当中最直接的引导者——家长的观念若是过于陈旧笼统，那么学生也会在潜移默化当中想方设法取得好成绩，更不会有自评、互评等的方式产生。作为最重要的引导者——教师若是对学生的评价只在于学业成绩，忽视了学生日常生活中发生的能够促进他们发展的评价行为，那可谓是顾此失彼了，学生的观念也会因此被束缚，失去自己独立思考的能力。而作为最潜在的引导者——社会的“大观念”对学生观念的束缚是最严重且最根深蒂固的，容易出现随波逐流的现象。2、家长观念太笼统在对M小学进行调查的过程中，发现在教学过程中不可缺位的家长作为重要的协同者，存在严重的观念定势影响。由于受隋唐开始的“科举考试”影响，历经千年的笔试选拔制度对现代许多人还存在较大的观念定势，很多家长将“望子成龙，望女成凤”的思想寄托在考试成绩这一评价结果上，而在有些家长的观念当中，认为要想成为“人中龙凤”，最重要的是考得好成绩，常常关注子女书背的怎么样、作文写得如何等等，从而在学习上对子女关怀备至。但是这样的关怀没有谋求学生的学习意识发展，孩子可能不知道为什么要学习语文，学了语文能干嘛，也常常忽视了教学过程当中学习语文的方法和在学习过程中习得的优良传统文化作用、深厚的情感价值。只将考试作为评价孩子成绩的唯一标准，忽视了子女是发展中的人、是独特的人、是具有独立意义的人。也直接导致了家长在与语文老师接触、沟通的过程当中更多的是关注学生的学业情况，甚至出现是“三句不离成绩”的谈话，在无形当中对教师也产生了无形的压力。尽管现在国内外的优秀教育思想在不断普及，并且对家长起到一定导向作用，但将学习语文书本知识作为学生主要甚至唯一任务的笼统观念仍然有许多受众。学校专业引导不到位1、学校领导缺乏专业思想学校领导在学校的各项决策中是具有主要决定权的人，他们对于各科教学评价的认知会在很大程度上就决定了教学评价在该校的实际作用。通过访谈，笔者发现学校领导对开展各式各样的评价有一定的渴望，也认识到通过完整的教学评价系统能更好地促进学生多方面发展。但是如何具体实施呢？他们似乎还没有一个专业的思想定位。在调查中也可以发现，评价实施还存在着诸多漏洞，没有一套完整的评价体系，这种现象说明，学校领导没有把评价体系合理地制定出来，没有及时将评价体系这一专业体系重视起来。除此之外，由于各方压力，使得学校产生了忽视教学评价生活化的本质特征，为了提高教学成绩，忽视了学生的发展性，实际上在此过程中，对教学评价这一环节的忽视反而忽视的是本校的教育教学整体的发展，不具备前瞻性。本末倒置之后，小学语文教学评价体系必然就得不到合理系统的设置，缺乏专业的思想，也许还会使得教师与学生在教育教学评价过程中产生冲突和矛盾。2、学校组织存在专业空缺学校作为小学生学习的主要战地，有必要对校内教学的各个体系进行专门研究。通过组织较完备的教学评价体系标准，为小学生的学习过程提供充分的制度导向和观念引导。在调查中过程中，笔者了解到该校的语文教学活动过程中教学目标、教学内容、教学过程较为明确，但是教学评价这一教学活动环节缺乏完整的组织体系，这也导致教师在组织教学评价时产生无头苍蝇乱飞的杂乱现象。每位教师都有“自己的一套”，但是可能优缺并存。缺乏展开讨论与分享的机会，无法切实达到资源共享、取长补短、共同发展的理念，即无法为学校的全方位发展贡献力量、促使学校往更高一级进发。因此，学校完备的制度体系对教学评价的展开具有重要的导向作用。教师的认知能力缺失教师作为小学语文教学评价最直接的参与者和示范者，应该有着对于评价的对象学生有最全面和最真实的了解，同时也有着对于评价活动最为明确的认识，即自己需要通过怎样的评价手段达到什么教学效果与教学目的。因此这就要求教师拥有教先进的专业认知，下面笔者将从M小学的语文教师职前职后培养情况进行分析。1、教师职前培养课程不均教师职前教育的作用主要是为了基础教育培养师资力量，然而经调查研究发现，该小学的语文教师存在部分的职前培养课程不均现象，如图表7所示：图表7关于M小学语文教师职前培养的情况调查经调查可得，M小学语文教师经历过通识教育类职前培养的人数只占38%，经历过学科专业知识类职前培养的人数占80.9%，经历过教师教育类职前培养的人数占71.4%，经历过教育实践类培训的人数占28.6%，由此可见M小学语文教师在职前的培养存在严重的不均衡现象，尤其是教育实践类这些需实地训练的培养缺乏最为严重，大多教育都偏向于课堂理论，这就可能使得教师在真正的任教课堂中缺乏解决实际问题的能力。2、教师职后培养机会匮乏教师职后培养是教师专业成长的重要途径，通过这一途径可以弥补或完善前面所提到的教师职前培养不足情况。由于教师是不断学习的体现者，所以更应该注意自我知识的更新，专业能力的增强，实践能力的拓展。那么，如何体现教师的职后发展呢？那就是继续教育，教师可以通过校本培训、集中培训、远程培训以及竞赛培训等方式实现职后培养的目的。所以教师继续教育是实现教师终身学习的重要途径。据此，笔者对M小学语文教师进行了如图表8所示调查：图表8关于M小学语文教师职后培养的现状调查经调查发现，该校语文老师的职后培养现状不容乐观，培训方式最多的是集中培训占61.9%，其次是校本培训占33.3%，再次是竞赛培训占28.6%，最少的是远程培训占19%。在调查过程中笔者发现，虽然校内培训是最直接且最符合教师职业发展的培训，但是该校却忽视了这一重要途径，没有形成一个系统的培训体系。而在需要经过各校合作的培训类型当中，集中培训较为常见，因为学校采用的是轮流机制；但是竞赛培训则较多发生在经验强的教师身上，年轻教师缺乏相应机会。而由于时间、资源、精力等各方面因素的限制，教师进行远程培训的机会更是匮乏。五、小学语文教学评价生活化的优化策略（一）立足主体性生活，形成性评价与总结性评价相结合长期以来，总结性评价一直占主导地位，缺少形成性评价的立足空间，或者说只注重对结果的评价，而忽视了对过程的评价。教师要清楚评价不等同于考试，但考试可以是评价的一种手段，因此，在小学语文教学评价过程中，要重视形成性评价与总结性评价同时运用，两者结合，取其精华。首先，教师应重视对学生平时表现的评价。在各教学过程中例如平时课堂授课、作业批改、每周测试等方面，可以进行相应的记录与评价，而非只注重各种考试分数的定量评价。由此扩大评价范围，通过因材施教增强学生的自信心，增强学习的积极性。其次，教师应重视学生在评价中的个性发展。形成性评价强调学生不同方面的发展，即长善救失，而非只以一条标准线就抹杀学生的能力，因此评价要正确看待学生的差异性。最后，教师应关注学生的全面发展。新的评价管理机制立足于促进学生的长远发展，实现教学评价指标和评价方法的多样化，促进中国学生的健康成长。教师作为学生的促进者，必须转变落后的教育观念，改进旧有的教学策略，不断完善教育教学行为，不再将学生培养成只会考试的机器人。即在教学评价中，要处理好评价的过程和评价的结果，将形成性评价与总结性评价相结合，让学生在师生互动式的评价中得到全面发展和个性发展，为学生今后能更好地适应社会打下良好的基础。（二）凸显成长性生活，过程性评价与即时性评价相结合随着素质教育理念的普及，目前小学语文教师在教学过程中不乏对学生进行过程性评价和即时性评价的实施，但是在落实过程中，常常忽略了评价的作用，即未能了解学生的真实学习状况，未能激发学生主动学习的兴趣，未能促进学生的全面发展……过程性评价逐渐沦为变相的短期总结性评价，忽略了课堂上即时性评价的促进作用。因此教师要发挥即时性评价的发展作用并以此促进过程性评价的实施。两者如何结合呢？从过程性评价的要素出发，可以分为评价发生的时间、评价发生的空间、评价指向的内容。从评价发生的时间来看，总结性评价属于长时间段的事后评价，形成性评价属于短时间的事后评价，两者都缺乏创设学生参与互动的课堂教学氛围。因此，即时性评价的作用就得以显现，在课堂中及时反馈，把评价看作是课堂授课的一部分，才能发挥过程性评价的作用。目前语文教师可采用的即时性评价方式主要有无应式、简单式、肯定式、点评式、提升式和素养式等。但是就现状而言，前三种从属低水平的即时评价方式在语文课堂中屡见不鲜。若要在促进学生发展的教学评价要求下，教师应当更注重点评式，即为学生的语文答案提供指导性的建议，引导学生走向正确思路；提升式，即根据学生给出的答案进一步概括，发展学生的抽象思维；素养式，对学生的答案进行提取，使学生对情感的认识显性化，抓住语文教学的素养核心。这三种较高水平的即时性评价细化了过程性评价的内容。总的来说，