中国海洋大学基础教学中心教育系333教育综合专业硕士考研真题（回忆版）及详解

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2018年中国海洋大学基础教学中心教育系333教育综合[专业硕士]考研真

题（回忆版）

2018年中国海洋大学基础教学中心教育系333教育综合[专业硕士]考研真

题（回忆版）及详解

2018年中国海洋大学基础教学中

心教育系333教育综合[专业硕士]

考研真题（回忆版）

一、名词解释

1道德教育

2《学记》

3形成性评价

4观察学习

5最近发展区

6六艺

二、简答题

1简述教学过程中智力活动和非智力活动的关系。

2简述夸美纽斯关于班级授课制的构想。

3简述教学中的启发式教学原则及其教学策略。

4人的发展的规律性。

三、论述题

1论述孟子的性善论和荀子性恶论中的教育作用以及二者之间的联

系。

2结合学习动机的认知理论，谈谈如何培养学生的学习动机。

32001年我国基础教育改革具体目标。

4赫尔巴特教学形式阶段理论。

2018年中国海洋大学基础教学中

心教育系333教育综合[专业硕士]

考研真题（回忆版）及详解

一、名词解释

1道德教育

答：道德教育是对受教育者有目的地施以道德影响的活动，是道德活动

的重要形式之一。道德教育的概念有广义和狭义之分：狭义的道德教育

是指伦理学上的，即道德品质教育；广义的道德教育则是指教育学上的

德育，道德品质教育只是它的一个组成部分，其内容包括提高道德觉悟

和认识，陶冶道德情感，锻炼道德意志，树立道德信念，培养道德品

质，养成道德习惯。道德教育指一定社会或集团为使人们自觉遵循其道

德行为准则，履行对社会和他人的相应义务，而有组织有计划地施加系

统的道德影响。它是一定社会或集团的道德要求转化为人们内在品质的

重要条件之一。在多数国家，学校德育限指道德教育，我国学校德育泛

指政治教育、思想教育、道德教育等，我国社会主义时期实施的道德教

育是社会主义和共产主义道德教育。

2《学记》

答：《学记》是《礼记》中的一篇，一般认为是战国末期思孟学派的著

作，是中国教育史上和世界教育上最早、最完整的教育学专著。全文仅

1200多字，对先秦的教育理论和教育实践作了相当全面的概括，论述了

教育的作用、目的和任务，以及教育制度、教学内容、原则和方法，也

谈到了师生关系。①在教育作用方面，“学记”把教育作用对社会发展和

个体发展的作用分别概括为“建国君民”和“化民成俗”。既论述了教育的

必要性，又阐明了教育的可能性。②在学制系统方面，“学记”以托古的

方式拟定了一个从地方到中央的理想的学制系统，提出了一个完整的教

学进程和考查标准。③“学记”还记录了古代学校管理和行政领导方面的

制度和规定，反映了各级领导重视教育、关心学校并进行具体指导的思

想。④“学记”中关于教育教学原则和方法的论述是它的精华所在。其教

育教学原则主要包括教学相长、尊师重道、藏息相辅、豫时孙摩、启发

诱导和长善救失。这些原则分别指出“教”与“学”相互依存、互相促进；

重视教师作用、提高教师地位的同时要对教师严格要求；强调正课学习

与课外练习，学习与休息要兼顾，相互促进；提出要防止不良倾向产

生、抓住适当时机及时施教、循序渐进、相互学习取长补短；强调充分

调动学生学习和思考的积极性、主动性；要求教师懂得教育的辩证法，

善于将缺点转化为优点。⑤在教育教学方法中，“学记”论述了问答、讲

解、练习和类比几种方法在教学过程中的恰当运用。

3形成性评价

答：形成性评价，又称“学习中评定”，是指在课程编制、教学和学习过

程中进行的评价；其类型一般可分为教学过程的形成性评价、以单元为

单位的形成性评价和以学期、学年为单位的形成性评价。形成性评价的

目的是在教学过程中了解教学的结果及学生学习的进展情况和存在的问

题，以便及时调整和改进教学的评价活动；它重在实施过程中依据评价

所获得的信息及时调整和改善教育、教学过程及学习过程，给学生提供

有效的帮助，对未达到要求的学生及时地发现问题并予以有步骤的矫

正，对已经掌握的学生进行强化和鼓励，从而实现全体学生的掌握学

习。在实施途径上，形成性评价主要通过形成性测验来判断，同时也应

辅之以日常作业和评价者的观察来共同完成。

4观察学习

答：观察学习，又称“替代学习”，是指学习者观察榜样在一定情境中的

行为及其结果且无需直接强化的学习。观察学习是由心理学家班杜拉提

出的，他认为观察学习的过程包括4个彼此相联的环节：①注意。呈现

榜样时，首先要引起学习者的注意方可令其产生学习的期望。影响注意

的因素包括诱因条件、观察者的特点、榜样本身的属性等。②保持。即

将榜样的行为以符号性表征加以贮存。③动作再生。面对类似的情景

时，复现学会的行为方式，依赖于以下条件，如身体状况、反应的程

度、再生反应的自我观察和反馈的准确性。④强化与形成动机。产生的

行为反应，一旦给予强化或自我强化，就会形成或加强认知与行为的因

果联系，构成内部的调节机制。观察学习在人类学习中具有重要的作

用，它不但可以使我们超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且

可以使我们超越事先设计的学习情境的限制，随时随地进行学习。此

外，人的许多社会性行为都是通过观察学习而获得的，观察学习对我们

进行社会规范教育和培养道德品质也具有一定的借鉴意义。

5最近发展区

答：“最近发展区”是苏联心理学家维果斯基提出的关于儿童发展的一种

理论。这种理论主张，在进行教学时必须注意到儿童有两种发展水平：

一是儿童的现有发展水平，指由一定的已经完成的发展系统所形成的儿

童心理机能的发展水平；二是儿童即将达到的发展水平。这两种水平之

间的差异称为“最近发展区”，它表现为在有指导的情况下，凭借成人的

帮助所达到的解决问题的水平与在独立活动中所达到的解决问题的水平

之间的差异。“最近发展区”的提出说明了儿童发展的可能性，强调教育

活动应该建立在第二种水平上，应立足于不断地将儿童的“最近发展

区”转化为现有的发展水平，使教学走在学生发展的前面。维果斯基

的“最近发展区”理论所揭示的教学的本质特征在于激发、形成目前还不

存在的心理机能，让学生在尽最大努力能够达到的区域内学习。

6六艺

答：“六艺”是指“礼、乐、射、御、书、数”，是西周时期主要教育内

容，也是西周教育的特征和标志之一。其中又有“大艺”、“小艺”之分，

书、数作为小艺，是西周小学的课程，礼、乐、射、御作为大艺，主要

是大学的课程。礼乐教育是六艺教育的中心。①“礼”：类似政治伦理

课，是西周大学中最重要的课程。“礼”包括了整个宗法等级世袭制度、

道德规范和礼仪。②“乐”：类似综合艺术课，乐的内容很广，形式多

样，包括诗歌、音乐和舞蹈，蕴含多种教育因素。③“射”：是射箭，西

周贵族子弟到了入小学的年龄，就要接受正规教育，不能射箭的人，不

能获得男子之称。④“御”：是驾车，驾车要沉稳、敏捷、熟练，并能随

时配合射手，创造有利的射击机会，所以驾车要经过严格的训练。

⑤“书”与“数”是文化基础课。“书”是指书写文字，西周的书写工具是刀

笔、竹木，字体为大篆。⑥“数”指计算、算法。

二、简答题

1简述教学过程中智力活动和非智力活动的关系。

答：在教学时，学生的认识活动中，不仅有智力活动，而且有非智力活

动。所以，如何处理智力活动与非智力活动的关系也是教学过程中一个

不可忽视的重要问题。

（1）学生的学习、认识活动包括智力活动与非智力活动

①教学中学生的智力活动，主要指认知事物、掌握知识而进行的感知、

观察、思维、记忆和想象等心理因素的活动，它是进行学习、认识世界

的工具、手段；

②学生的非智力活动，主要指在认知事物、掌握知识过程中的好奇、欲

求、兴趣、情感、意志和性格等心理因素的活动，它是进行学习、研究

与实践的动力；

③在教学过程中，学生的智力活动与非智力活动同在，各有特点与功

能，二者相互依存，相互作用，只有正确地发挥其整体功能才能提高学

生的学习效能和教学的质量。

（2）智力活动和非智力活动的关系

①智力活动以非智力活动为内在动力，有效的教学应以学生的好奇、欲

望与需求为起点，以激起和维持学生的情趣为动力，这样才能真正调动

学生的能动性使课堂教学生动活泼起来；

②非智力活动又以智力活动为服务对象，学生在教学中的心理活动的核

心是智力活动，唯有依靠智力活动才能使学生认识事物，掌握与运用知

识，为身心发展奠定基础。

（3）按教学需要调节学生的非智力活动才能有成效地进行智力活动

①教学的知识与过程丰富多彩、引发了学生的需要、兴趣、情感、意志

等非智力活动；这些活动又反过来推动他们去学习。在这种情况下，学

生的智力活动与非智力活动一致，相互促进，教学卓有成效；

②教学的知识与过程贫乏，引发不了学生的需要、兴趣、情感、意志，

在这种情况下，学生的智力活动与非智力活动便不一致，干扰了他们学

习。这是不符合教学要求的，必须及时调节、纠正。

总之，学生的智力活动与非智力活动的配合一致是成功地进行教学的一

个重要条件。在教学过程中两者常常出现不一致，但如能按教学需要及

时引导和调节学生的非智力活动就能使两者协调一致、相互促进。这是

智力活动与非智力活动之间的必然联系。

2简述夸美纽斯关于班级授课制的构想

答：夸美纽斯针对中世纪学校教学效果低的个别施教的传统做法，要求

实行班级教学制，即把学生组成班级，由一位教师面向班级统一授课。

他认为，一个教师同时教几百个学生，不仅可能，而且也是有益的，它

将大大地提高教学的效果。

（1）为了切实安排好教与学，他还提出：可以将一个班级的学生分成许

多个十人小组，由教师委派优秀学生做“十人长”，协助教师管理小组、

考查学业。教师则只对班级施教，不进行个别指导。在班级上课的时间

里，除讲课之外，教师还应允许学生提出疑问，并通过提问进行必要的

练习，特别是重述练习。

（2）夸美纽斯在阐述按照班级实行教学的益处时，还从儿童心理发展的

角度，说明它对取得良好学习效果的积极意义。他认为：“在学生方

面，大群的伴侣不仅可以产生效用，而且也可以产生愉快（因为人人乐

于在劳动的时候得到伴侣）；因为他们可以互相激励，互相帮助。”特

别在班级里进行练习或复述时，“一个人的心理可以激励别一个人的心

理，一个人的记忆也可以激励别一个人的记忆。”夸美纽斯在他那个时

代，就已提出儿童在共同学习中不仅能提高学习效果，而且能促进心理

能力发展的卓识，的确是很了不起的。

（3）夸美纽斯在总结实际经验基础上所提出的新的教学工作组织形式—

班级上课制和一套学校工作制度，大大加强了学校工作的计划性和实际

的社会效益，使传统的个别教学改变为集体教学，实现了教学组织形式

的革命变革，这是完全符合资本主义发展对从数目到质量上加强新人培

养的要求的。

夸美纽斯所论述的这一改革措施是教育发展史上的一个重大进步，它在

一定程度上反映了教育工作的客观规律，完全符合近代学校教育、特别

是普及教育发展的需要，对后来整个世界教育、教学工作的发展都产生

了重大而深远的影响。

3简述教学中的启发式教学原则及其教学策略。

答：（1）启发式教学原则的内容

①含义

启发式教学原则是中小学教学的基本原则之一，是指教师根据教学的内

容、学生的认知基础和认知规律，运用各种教学手段和媒体，采用诱导

的方式展示知识，培养学生能力，使学生积极主动地思考和学习，以帮

助学生掌握技能、学会学习，提高素养，促进学生身心健康发展，是一

种常用的教学原则；

②目的

教师能够充分利用一定的“情境”和“诱因”，激发学生的学习动机，激活

学生学习潜能的生长点，使学生产生强烈的学习欲望和能动性，积极主

动地学习，体现其学习的主体地位，构建民主平等的课堂教学氛围。开

启学生思维的多元性和开放性，提升学生的思考力和想象力，训练学生

的创新思维和创造能力；

③功能

教师能够通过问题探究，培养学生善于发现问题、勇于提出问题、善于

思考问题、独立解决问题的能力，这样，不仅可以使学生爱动脑筋、会

动脑筋，而且还可以让学生学会动口、动手。

（2）贯彻启发式教学原则的要求

①调动学生学习的主动性

这是启发的首要问题。学生学习的主动性受许多因素影响，教师要善于

因势利导，使许多一时的欲望和兴趣，汇集和发展为推动学习的持久动

力。

②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力

教师要吃透学科课程标准和教材，掌握知识结构，了解新旧知识的内在

联系和学生的实际水平；教师要能够运用不同方法去启发学生思维，使

课堂出现令人兴奋、紧张、有趣的生动局面；教师要善于创设问题情

境，引导学生积极思维；鼓励学生提出问题，使学生养成善疑、善问、

多思、深思的习惯，培养他们分析问题和解决问题的能力。

③让学生动手，培养独立解决问题的能力

教师要善于启发诱导学生将知识创造性地用于实际。向他们布置由易到

难的各种作业，或提供素材、情境、条件和提出要求，让他们去独立探

索，克服困难，解决问题，发展创造才能。

④发扬教学民主

发扬教学民主包括：建立民主平等的师生关系和生生关系，创造民主和

谐的教学，鼓励学生敢于发表自己的独立见解。

4人的发展的规律性。

答：从形式上看，人的发展的规律性主要表现为人的发展的顺序性、不

平衡性、阶段性、个别差异性、整体性和互补性。具体内容如下：

（1）顺序性

在正常情况下，人的发展具有一定的方向性和先后顺序，既不能逾越，

也不会逆向发展。人的发展的顺序性要求教育要循序渐进地促进学生的

发展。

（2）不平衡性

人的发展并不总是按相同的速度直线前进的，不同系统的发展速度、起

始时间、达到的成熟水平是不同的；同一机能系统特性在发展的不同时

期（年龄阶段）有不同的发展速率。人的发展的不平衡性要求教育要掌

握和利用人的发展的成熟机制，抓住发展的关键期，不失时机地采取有

效措施，促进学生健康地发展。

（3）阶段性

人的发展变化既体现出量的积累，又表现出质的飞跃。当某些代表新质

要素的量积累到一定程度时，就会导致质的飞跃，即表现为发展的阶段

性。人的发展的阶段性要求教育要从学生的实际出发，尊重不同年龄阶

段学生的特点，并根据这些特点提出不同的发展任务，采用不同的教育

内容和方法，进行有针对性的教育。

（4）个别差异性

尽管正常人的发展要经历一些共同的基本阶段，但个别差异仍然非常明

显，每个人的发展优势（方向）、发展速度、高度（达到的水平）往往

是千差万别的。人的发展的个别差异性要求教育必须深入了解学生，针

对学生不同的发展水平以及不同的兴趣、爱好和特长进行因材施教，引

导学生扬长避短、发展个性，促进学生自由地发展。

（5）整体性

人的生理、心理和社会性等方面的发展是密切地联系在一起的，并在人

的发展过程中相互作用，使人的发展表现出明显的整体性。人的发展的

整体性要求教育要把学生看作复杂的整体，促进学生在体、智、德、美

等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。

（6）互补性

互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方

面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。

如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部

分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协

调并继续生存与发展提供了条件。人的精神力量、意志、情绪状态对整

个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发

展。相反，如果一个人的心理承受能力太差，缺乏自我调节能力和坚强

的意志，那么，即使不很严重的疾病或磨难也会把他击倒。

三、论述题

1论述孟子的性善论和荀子性恶论中的教育作用以及二者之间的联

系。

答：（1）孟子的“性善论”

①孟子所说人性善，并不是说人性中具有纯粹的完全的道德，只是说人

性中具有“善端”，即善的因素或萌芽。仁、义、礼、智等道德观念，就

是发源于人先天就有的恻隐之心、善恶之心、辞让之心和是非之

心。“人之有是四端，犹其有四体也。”这是论述全部教育问题的基本出

发点。

②研究孟子的教育思想必须了解他的性善论。孟子认为教育在人的发展

中的作用是“求放心”。按照孟子的说法，人的善性是天之所予者，他认

为人虽有先天的善性，但只是一种端倪，人的贤与不肖、智与愚之分，

决定了对这种先天的善能否存而养之，扩而充之。如果自暴自弃，就会

失掉或摒弃这种善端。教育的作用就在于找回散失的本性，保存和发扬

天赋的善端。性善论是孟子唯心主义哲学体系的重要组成部分，也是他

论述教育问题的主要理论基础。

③孟子并不是完全无视环境等外部因素的影响，他承认“富岁子弟多

赖，凶岁子弟多暴，非天之降才尔殊也，其所以陷溺其心者然也”。可

见他也看到环境等外部条件对人的发展有一定影响。

（2）荀子的“性恶论”

①荀子从其唯物主义的宇宙观、认识论和性恶论出发，十分重视教育的

作用。他认为教育在人的发展中起着“化性起伪”的作用。

②荀子把环境影响与教育的作用加以区别：一方面承认环境对人的成长

有重要影响，另一方面他又看到人不是被动地受环境影响，强调人的主

观努力，经过长期教育和经久学习，可以改变人的本性，他把这种个人

努力学习称为“积”“积靡”。

（3）二者关系

①相互联系：二者都在一定程度上继承了孔子的学说，孟子强调“性相

近”发展为“性善论”，荀子则强调“习相远”而发展为“性恶论”。

②相互区别：荀子的性恶论，否定了先天道德论，是有进步意义的，在

否定孟子的“良知”“良能”说上具有更明显的唯物主义因素，在教育理论

上有更积极的意义。

2结合学习动机的认知理论，谈谈如何培养学生的学习动机。

答：（1）学习动机的认知理论

学习动机是指激励并维持学生朝向某一目的的学习行为的动力倾向。它

是在需要的基础上产生的，是能直接激起、调节、维持或停止学习活动

的内部动力。它常以愿望、兴趣、理想等形式表现。学习动机与学生的

学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来鼓励、学习

后果以及客观现实环境的要求等诸多因素紧密相联。学习动机一旦形

成，它就会自始至终，贯穿于某一学习活动的全过程。学习动机的认知

理论包括：

①期望―价值理论

该理论是阿特金森提出来的。他认为，个体的成就动机强度由成就需

要、期望水平和取得成就的诱因值三者共同决定的。成就需要是个体稳

定地追求成就的倾向，期望是个体在某一任务上获得成功的可能性，诱

因是个体成功地完成某一任务所带来的价值和满足感。

②成败归因理论

韦纳在海德和罗特研究的基础上，系统地对行为结果的归因进行了探

讨，发现人们倾向于将活动成败原因归结为六个因素：能力高低、努力

程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。同时，他把这六个

因素归入三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控和

不可控归因。

③自我效能感理论

自我效能感最早是由班杜拉提出来的，是指人们对自己是否能够成功地

从事某一成就行为的主观判断。他认为，人的行为不仅受行为结果因素

的影响，而且受到先行因素的影响。行为结果因素就是强化，包括三种

形式：直接强化、替代性强化和自我强化。先行因素是指期待，包括两

种形式：结果期待和效能期待。效能期待指个体对自己能否实施某种成

就行为的能力的判断，它意味着个体是否确信自己能够成功地完成某项

任务。当个体确信自己有能力进行某一活动时，就会产生“自我效能

感”，并会实际地从事那个活动。

④自我价值理论

自我价值理论作为成就动机的一枝新秀，用新的视点审视和探讨了实际

教学中出现的一些现象和问题，对教学的实际应用价值很大。自我价值

理论依托于成就动机理论，是成就动机理论的延伸和发展，针对教育现

实，对归因理论中的某些观点提出挑战，从学生的消极归因方面入手探

讨问题。自我价值理论认为，学生的自尊感来源于对自己能力的肯定。

在自我价值理论中，感到自己具有过人的能力是最重要的优势，有时候

甚至超过了比自己成绩好的。从自我价值理论角度分析，课堂中学习动

机的激发远远复杂于鼓励孩子刻苦努力，因为努力和能力之间存在一定

的冲突。自我价值理论认为人类将自我接受作为最优先的追求。在社会

生活中一个人的价值是与其成就相等同的。在学校，学生的价值通常来

自于他们在竞争中取得成功的能力。自我价值理论认为，学校中的成功

应该被理解为：保持积极的、有关能力的自我形象，尤其是在遭遇竞争

失败时。

⑤目标定向理论

德怀克根据学习者所具有的学习动机的目标定向的差异，将其划分为掌

握目标定向或学习目标定向和成绩目标定向两类。他认为，不同的学习

动机目标定向影响到学生在学习活动中的行为表现和所采取的学习策

略。属于掌握目标定向的学生会以积极的态度去对待学习任务，有意地

监控自我对学习材料的理解和掌握程度，倾向于采纳精细分工策略和组

织策略，把新知识和先前知识联系起来。属于成绩目标定向的学生则会

更多地使用机械复述的策略，且不对问题进行思考和反省。他们只关注

最终成绩，对学习过程则不感兴趣。

（2）培养学生的学习动机的措施

①创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，又力所能及

的学习情境。简而言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。作业难度

是构成问题情境的重要因素。创设问题情境对教师提出以下要求：

a．要求教师熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联

系；

b．要求教师充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学

生已有发展水平构成一个适当的跨度；

c．创设问题情境的方式可以多种多样，它既可以用教师设问的方式提

出，也可用作业的方式提出；它既可以从新旧教材的联系方面引进，也

可以从学生的日常经验引进；在教学过程和教学结束时，也可以创设问

题情境。教学过程中问题情境创设的方式可以多种多样，并且应该贯穿

在整个教学过程的始终。

②根据作业难度，恰当控制动机水平

学习动机和学习效果之间有着相互制约的关系。一般情况下，动机水平

增加，学习效果也会提高。但是，动机水平也并不是越高越好，动机水

平超过一定限度，学习效果反而更差。研究发现，中等程度的动机激起

水平最有利于学习效果的提高。同时，最佳的动机激起水平与作业难度

密切相关：任务较容易，最佳动机激起水平较高；任务难度中等，最佳

动机激起水平也适中；任务越困难，最佳动机激起水平越低。

教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的

激起程度。在学习较容易、较简单的课题时，应尽量使学生集中注意

力，使学生尽量紧张一点；而在学习较复杂、较困难的课题时，则应尽

量创造轻松自由的课堂气氛；在学生遇到困难或出现问题时，要尽量心

平气和地慢慢引导，以免学生过度紧张和焦虑。

③充分利用反馈信息，给予恰当的评定

心理学研究表明，来自学习结果的种种反馈信息，对提高学习效果有明

显影响。所谓评定，是指教师在分数的基础上进行的等级评价和评语。

评定是必要的，关键在于采用什么方式进行评定。通过评定等级可以表

明学生进步的大小，即评定的分数或等级并非表明个体的能力而是其进

步快慢的指标。教师应该让学生明白等级评定的作用，并且在评定等级

后再加上适当的评语，两者相结合，就会有良好的结果。

④妥善进行奖惩，维护内部学习动机

奖励和惩罚对学习的影响不同，对学习结果进行评价，能激发学生的学

习动机，对学习有促进作用；适当表扬的效果优于批评，所以在教学中

要给予学生表扬而非批评。有效的表扬应具备下列关键特征：

a．表扬应针对学生的良性行为；

b．教师应明确学生的何种行为值得表扬，应强调导致表扬的那种行

为；

c．表扬应真诚，体现教师对学生成就的关心；

d．表扬应具有这样的意义，即如果学生投入适当的努力，则将来还有

可能成功；

e．表扬应传递这样的信息，即学生努力并受到表扬，是因为他们喜欢

这项任务，并形成有关的能力。

因此，如何适时地、恰当地给予表扬应引起教师的高度重视。教师应根

据学生的具体情况进行奖励，把奖励看成某种隐含着成功的信息，而其

本身并无价值，只是用它来吸引学生的注意力，促使学生由外部动机向

内部动机转化，对信息任务本身产生兴趣。同时，对于那些在竞争中处

于劣势的个体而言，教师应给予更多的关注与鼓励，设置情境使其有成

功的体验，以免产生自暴自弃的心理。

⑤合理设置课堂环境，妥善处理竞争和合作的关系

学生的学习主要是在课堂中进行的，课堂中的合作与竞争环境无疑是影

响学习动机的一个重要的外部因素。大量研究表明，三种课堂结构激发

的是学生三种不同的动机系统：

a．竞争型课堂结构激发以表现目标为中心的动机系统；

b．合作型课堂结构激发以社会目标为中心的动机系统；

c．个体化课堂结构激发以掌握目标为中心的动机系统。

三种课堂结构都能在不同的方面激发学生的学习动机。但是大量的研究

表明，合作型目标结构能最大限度地调动学习的积极性，更有利于激励

学生的学习动机和改善同伴关系。因此，教师要正确认识并妥善组织竞

赛，在竞赛标准上应体现出鼓励进步和团结互助，尽量多用集体或小组

竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛”。这样，有利于使

先进更先进，后进变先进，团结友爱向前进；有利于防止自卑心理、骄

傲情绪和个人主义等不良倾向。

⑥适当进行归因训练，促使学生继续努力

a．对成功与失败的情感反应。当学生成功时会感到高兴，只有将成功

归因于内部因素时，个体才会感到自豪与满意。

b．对成功与失败的期望。学生将成败归因于稳定因素时，对未来的结

果的期待是与目前的结果一致的。将成败归因于不稳定的因素，则对以

后成败的预期影响较小。

c．所投入的努力。即如果自己努力学习，确实有能力取得成功，则他

们在以后有可能更加努力，遇到困难也能坚持。

d．自我概念。随着学生年龄的增长，他们越来越坚信能力是种相对稳

定的、不可控制的心理特性。如果不断地成功，则他们的自我概念中就

会包含着较高的自我效能，否则自我效能感就会较低。在学生完成某一

学习任务后，教师应指导学生进行成败归因。一方面，要引导学生找出

成功或失败的真正原因，即进行正确归因；另一方面，更重要的是，教

师也应根据每个学生过去一贯的成绩的优劣差异，从有利于今后学习的

角度进行积极归因，哪怕这时的归因并不真实。

总之，培养与激发学生学习动机是十分必要的，也是非常重要的。只要

教师们有效地利用各种手段来调动学生学习的积极性，学生就有可能学

得积极主动，并学有成效。激发学生学习动机的方式和手段还有很多

种，需要老师在教学实践中去发现、去创造。

32001年我国基础教育改革具体目标。

答：课程改革是学习方式和教学方式的转变，改变课程过于注重知识传

授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成

为学会学习和形成正确价值观的过程。就是传统学习方式的“被动性、

依赖性、统一性、虚拟性、认同性”向现代学习方式的“主动性、独立

性、独特性、体验性与问题性”的转变过程。

（1）我国基础教育课程改革的六大目标如下：

①改变课程功能，倡导全面、和谐发展的教育

改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使

获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的

过程。

②改革课程结构，整体设置九年一贯义务教育课程

改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设

置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区

和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

③改革课程内容，体现课程内容的现代化

改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程

内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣

和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

④改变学习方式，提倡建构学习

改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学

生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、

获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与使用的能力。

⑤改变评价方式，形成正确的评价观念

改变课程评价过分强调甄别和选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教

师提高和改变教学实践的功能。在课程评价过程中，终结性评价（或总

结性评价）和形成性评价是两个最重要的评价形式。

a．终结性评价是在计划或产品完成以后实施的评价。在课程评价领

域，终结性评价是指一门课程结束时或一个学年结束时进行的评价。它

比较注重总体分析，力图表明课程目标、教学目标的实现程度，并对课

程的有效性和实施效果做出判断。由于终结性评价常常关系到学生名

次、班级名次和教师声誉，所以学生和教师对此都比较关注。

b．形成性评价是在计划或产品还在发展或完善过程中实施的评价。在

课程评价领域，形成性评价是指贯穿于校本课程各个阶段或整个过程的

评价。它比较注重细节的分析，旨在寻找原因，及时发现问题，使课程

更加趋于合理。

⑥改变课程管理，促进课程的民主化与适应性

改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，

增强对地方、学校及学生的适应性。

a．国家课程。国家制定课程发展总体规划，确定国家课程门类和课

时，制定国家课程标准，宏观指导课程实施，是一个国家基础教育课程

的主体部分。

b．地方课程。省级教育行政部门根据国家对课程的总体设置，规划符

合不同地区需要的课程实施方案，包括地方课程的开发与选用等。

c．校本课程。是学校根据国家课程计划、课程标准，结合本校的实际