2023年1月云南省教师资格考试复习提纲

2023年1月云南省老师资格证考试教化心理学复习提纲

第一章教化心理学概述

1、教化心理学的探讨对象与发展历程

（1）探讨对象：探讨学校情境中学与教的基本心理规律（教化心理学的探讨对象是学

校学与教情境中人的心理现象，而不是探讨一切教化领域中的心理现象；在学校学与教情

境中人（施教者和受教者）是活动的主体、行为的担当者，是教化心理学探讨关注的焦点;

要亲密结合教化过程来探讨、揭示学与教的基本心理规律）

（2）发展历程：

2、教化心理学的探讨内容及其基本作用

（1）探讨内容：A、学习与教学的要素（学生、老师、教学内容、教学媒体、教学环

境）；B、学习与教学的过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程）

（2）基本作用：

3、学与教相互作用过程模式

在学与教过程模式中，五种因素共同影响了三种过程，而且三种过程交织在一起，相互

影响。学生的学习过程是以自身从前只适合学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景

下进行的，学习的进展因教学的质量而变更。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进

行。

4、教化心理学的理论作用和实践作用

（1）、理论作用（教化心理学从教化过程这一侧面对一些心理规律进行探讨、揭示的

心理学规律不仅充溢了一般心理学的一半理论，而且为整个心理学理论发展做出了贡献；

教化心理学探讨也对教化学（特殊是教学论、课程论和德育论）的理论发展起重要作用；

教化心理学对人类学习过程中的了解还将为人工智能的发展供应有益的理论知道）；（2）、

实践作用（帮助老师精确的了解问题；为实际教学供应科学的理论指导；帮助老师预料并

干预学生；帮助老师结合实际教学进行探讨）

5、教化心理学诞生的年头、奠基人和标记性事务

（1）诞生的年头：1903年著《教化心理学》

（2）奠基人：桑代克

（3）标记性事务：

6、教化心理学以下四中探讨方法：视察法、调查法、个案探讨法、试验法

教化心理学的探讨方法一般有两种，一种是描述性探讨，它描述实际生活中发生的特定

情境中的事实和关系，主要包括视察法、调查法、个案探讨法；一种是试验性探讨，它在

严格限制的条件下，变更情境的某一方面而探讨其效应的方法。

（1）视察法：由视察者干脆视察记录被试的行为活动，从而探究两个或多个变量之间

存在何种关系的方法。

（2）调查法：以被调查者所了解或关切的问题为范围，预先拟就问题，让被调查者着

自由表达其看法或看法的一种方法。

（3）个案探讨法：收集单个被试的资料以分析其心理特征的方法。收集的资料通常包

括个人的背景资料、生活史、家庭关系、生活环境、人际关系以及心理特征。

（4）试验法：在限制的条件下系统地操纵某种变量的变更，来探讨这种变量的变更对

其他变量所产生的影响。主要有自然试验法和试验室试验法。

7、教化心理学探讨设计的基本原则：客观性原则、系统性原则、理论联系实际原则

8、教化心理学的发展趋势：转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题，教学心理

学兴起；关注影响教化的社会心理因素；留意实际教学中各种策略和元认知的探讨。

其次章中学生心理发展与教化

1、什么心理发展、心理发展的特征

（1）心理发展：个体从诞生、成熟、苍老直至整个死亡的生命进程中所发生的一些列

心理变更。

（2）心理发展的特征：发展的连续性与阶段性；发展的定向性与依次性（心理的发展

总是从低级向高级，从简洁到困难，从不完善到完善发展，发展的总趋势是向上的；心理

发展的详细过程具有不行逆性）；发展的不平衡；发展的差异性

2、青少年心理发展的特点与冲突

（1）青少年心理发展的特点：

A、少年期心里发展的特点（身体的发展、认知的发展、心情和社会性的发展、特性的

发展）与冲突（独立性与依靠感的冲突、旺盛的精力与实力发展水平的冲突、意志的自觉

性与冲突性的冲突）

B、青年初期心理发展的特点（个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近）与冲突

（心理的闭锁性与交往须要的冲突、求知欲和识别力的冲突、心情与理智的冲突、志向的

“我”与现实的“我”的冲突）

3、心理发展与教学的关系

心理发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的心理发展

4、皮亚杰关于认知发展的四个阶段及主要特征

（1）感知运动阶段（02岁）：是儿童智力发展的萌芽阶段。这个阶段的主要特点是儿

童依靠感知的动作来适应外界环境，起先认知客体永久性，末期出现才智结构。

（2）前运算阶段（2-7岁）：儿童的各种感知运动图式起先内化为表象或形象模式，特

殊是语言的出现和发展，使儿童日益常见的用表象符号来代替外界事物。但他们的词语或

其他符号还不能代表抽象的概念，思维任然受详细直觉表象的束缚，难以从知觉中解放出

来（自我中心，思维的不行逆转性，单维思维，拟人化或泛灵论）

（3）详细运算阶段（7-11岁）：儿童的认知结构中己经具有了抽象概念，思维可以逆

转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借详细事物或从详细事物中或的表象进行

逻辑思维和群集运算，但是思维任然须要详细事务的支持（多维思维、思维的可逆转性、

去自我中心化、详细逻辑推理）

（4）形式运算阶段（11-15岁）：又称命题运算阶段，其最大特点是儿童思维已经摆脱

详细事物的束缚，把形式和内容区分开来，能依据种种可能的假设进行推理（命题之间的

关系、假设-演绎推理、抽象逻辑思维、可逆与补偿、思维的敏捷性）

5、最近发展区及其教化意义

（1）最近发展区是指儿童在有知道的状况下，借助承认帮助所能达到的解决问题的水

平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，事实上是两个接近发展阶段间的过渡状态。

（2）教化意义：它的提出说明白儿童发展的可能性，其意义在于教化者不应只看到儿

童今日以达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发

展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，最终跨越最近

发展区而达到新的发展水平。

6、埃里克森的人格发展阶段理论及教化意义

人格又称特性，是指确定个体的外显行为和内隐行为，并使其与他人的行为有稳定区分

的综合心理特征。人格的主要特征可以概括为：整体性、结构性、独特性、社会性

（1）人格发展阶段理论：A（（M.5岁）、基本的信任感对基本的不信任感（该阶段的发

展任务是培育儿童的信任感，发展对四周世界，尤其是对社会环境的基本看法）；B（1.5-3

岁）、自主感对羞愧感与怀疑（该阶段的发展任务是培育自主性,初步尝试独立处理事情）；

C（4-5岁）、主动感对内疚感（该阶段的发展任务有两个：一是发展良心，二是获得性

别角色）；D（&11岁）、勤奋感对自卑感（该阶段的危机是勤奋进取与自贬自卑的冲突）；

E（12-18岁）、自我同一性对角色混乱（该阶段的发展任务是培育自我同一性）；

7、影响人格发展的社会因素

（1）家庭教养模式：专制型、放纵型、民主型，父母教养子女志向的方式是：限制、

期望、沟通、关爱

（2）学校教化：学校教化的各种教化要求，常常以集体规范、集体舆论、多数成员一

样的看法或共同行动等形式，对学生个人的相识、看法、行为等产生多方面的影响

（3）同辈群体：同辈群体是JLi学习社会行为的强化物，同辈群体又为JLi的社会化

和人格发展供应社会模式或榜样，同伴群体还是将自己行为同别人行为进行社会比较时的

参照标准。

8、分析青少年自我意识突变的缘由及特征

（1）自我意识突变的缘由：A、生理上的缘由（生理上的急剧变更使青少年出现成人

感）；B、心理上的缘由（反省思维的出现，青少年起先把自身作为思索的对象，谛视自

己的特性特点、道德品质和心情状态）；C、社会上的缘由

（2）特征：A、成人感和独立意向的发展；B、自我的分化（青少年不仅能相识和评定

自我的所作所为，还能把做出这些行为的自我作为客观的对象加以分析、评定）；C、自

我意识的强度和深度不断的增加；D、自我评价趋于成熟（评价的独立性日益增加，自我

评价渐渐从片面性向全面性发展，对自己的评价已从自身特征和详细行为向特性品质方面

转化）

9、学生的认知差异、性格差异及其教化意义

（1）学生的认知差异及教化意义：

A、认知差异：认知方式差异（个体在直觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工

和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格：场独立与场依存，深思型与冲动型，辐合

型与发散型）、智力差异。

B、认知差异的教化意义：应创设适应学生认知差异的教学组织形式；采纳适应认知差

异的教学方式，努力使教学方式个别化；适用适应认知差异的教学方式。

（2）学生的性格差异及教化意义

A、学生的性格差异：性格的特征差异（对现实的看法、自觉调整自己行动以及克服困

难的实力）、性格的类型差异（外倾型和内倾型）

B、教化意义：为了促进学生德全面发展，学校教化应针对学生的性格特点进行，使教

化内容的选择和组织更好地适应学生的性格差异。学生的性格差异是困难多样的，除表现

为性格特征的差异外，还可能表象为性格主动因素和消极因素的并存。老师要抓住其性格

的本质方面，进行全面了解分析，有针对性地进行引导，促使其发扬性格中主动的一面，

努力克服消极因素。同时，发挥学生的主观能动性，帮助他们通过自我修养塑造良好的性

格。

第三章学习的基本理论

1、学习的含义及其基本意义

（1）学习的含义：就是人和动物在生活过程中，凭借阅历而产生的行为或行为潜能的

变更。

（2）基本含义：学习总是通过人或动物身上的变更表现出来的，变更是衡量一种学习

是否发生的重要标记；由学习引起的行为或行为潜能的变更是能够相对长久保持的；学习

所引起的变更是主体与环境相互作用而产生的，是后天习得的。学习是后天习得的活动，

是由阅历或实践引起的。由学习引起的变更既可以是外显的行为变更，也可以是个体内部

阅历的重组或改组。学习引起的变更是能够相对长久保持的，是通过反复练习、训练所产

生的。

2、各种学习分类的依据，加涅关于学习层次和学习结果的分类

（1）各种学习分类的依据：依据学习由低级到高级的过程和学习的层次

（2）加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激-反应学习、连锁学习、语言的联合、辨

别学习、概念学习、原理学习、解决问题学习

（3）加涅关于学习结果分类：言语信息、才智技能、认知策略、动作技能、看法

3、联结学习理论的基本含义，说出尝试错误说、经典性条件反射、操作性条件反射的

基本含义

（1）联结学习理论的基本含义：又称行为学习论，以桑代克、巴普洛夫、斯金纳等人

的学说为代表，他们强调环境、刺激的重要性，一般把环境看作为刺激，把由刺激所引起

的有机体的行为看作为反应。他们认为，刺激与反应的联结过程便是学习。强调对行为探

讨的重要性，排斥和否认脑内部过程的探讨。他们认为，学习者的行为就是对环境刺激所

作出的反应，全部的行为都是习得的、他们把行为简化为S-R（刺激-反应），认为S-R

是构成行为的基本单元。在行为的形成方面他们强调强化的重要性，认为对强化的限制就

是对行为的限制。

（2）尝试错误说：由现代教化心理学的奠基人桑代克提出，他认为学习的实质就是建

立某种情境（S）与某种反应（R）之间的联结。这种联结的行程须要通过一个尝试与错

误的表现，并依据确定的规律而养成。学习的过程就是一个尝试-错误-再尝试这样一个往

复的过程。最具有代表性的探讨室关于猫走迷箱的试验。尝试错误学习的基本规律：打算

律（当刺激与反应之间建立联结时，学习者事先有某种打算，让其建立联结就会有满足之

感，不让其建立联结就会感到苦恼；当学习者事先没有做好打算，强迫其建立联结就会引

起苦恼）、练习律（任何刺激与反应的联结一经练习应用，其联结就会坚固，不用就会使

联结的力气渐渐减弱，不用的时间越长，则联结的力气就越小）、效果律（假如其他条件

相等，在学习者对刺激情境做出反应的过程中，假如获得满足的结果（如食物），其联结

的力气就会增加，相反，假如获得令人苦恼的结果（如没有食物或电击），刺激与反应的

联结就会减弱）

（3）经典性条件反射：由俄国生理学家巴普洛夫提出，狗的唾液分泌试验。经典条件

反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律

（4）操作性条件反射：由美国心理学家斯金纳提出，斯金纳试验。斯金纳认为，学习

的实质就是一种反应概率上的变更，而强化正是增加反应概率的一种手段。

4、理解认知学习理论的基本含义，说出顿悟学习、信息加工模式的基本含义

（1）认知学习理论包括学习理论包括格式塔心理学的早期探讨和现代认知学的探讨。

（2）顿悟学习：由苛勒提出，“接竹竿试验”。主要观点：学习是通过顿悟实现的；学

习的实质在于构造完形。

（3）信息加工模式：由加涅提出。信息加工的学习模式由三个系统构成的，即信息的

三级加工系统、执行限制系统和期望系统。加涅认为学习的过程就是一个信息加工的过程,

学习是学生与环境之间相互作用的结果。

5、认知-结构理论，有意义接受学习理论指导教学实践

认知-结构理论由布鲁纳提出。他提倡发觉学习，强调学科结构在学生认知结构性城中

的重要作用。（1）学习观：学习的实质在于主动的形成认知结构，他认为学习的本质不

是被动的形成刺激-反应的联结，而是使学生主动的形成认知结构。他认为学习有三个过

程：新学问的获得；学问的转化；学问的评价。他认为学习任何一门学科的最终目的是构

建学生良好的学问结构。（2）教学观：他认为教学的目的在于理解学科的基本结构，强

调学生学习的主动性和主动性，强调认知结构的重要性。他总结了四条教学的基本原则：

动机原则（新颖的内驱力；胜任的内驱力；互惠的内驱力），结构原则（布鲁纳通过探

讨发觉儿童认知发展有三种表征系统即动作再现表象、符号再现表象、图像再现表象）、

序列原则，或称程序原则、强化原则。依据布鲁纳的教学观和教学原则，为了促进学生良

好的认知结构的发展，老师必需深化分析教材，明确所交学科的基本概念、基本原理及其

它们之间的关系，这样才能引导学生对教材结构的理解，促进学生学问结构的形成。同时

要留意激发学生的新颖心和好胜心，培育学生的内部动机。要留意运用反馈的原理，促

进学生的自我反馈，提高学生学习的自觉性和能动性。

有意义接受学习理论由美国教化心理学家奥苏伯尔提出。他认为学习的过程就是一个新

旧学问相互作用的过程，即教材（或老师）呈现的新学问和学生认知结构中已有的、和新

学问有关的旧学问之间相互作用的过程。在这种相互作用中，学生认知结构中已经具有的

旧学问在新学问获得过程中起着确定性作用，起着支撑点、固定点的作用。正式通过这种

相互作用，学生才可能获得符号所代表的学问的意义。相互作用论是奥苏泊尔学习理论的

核心。

6、构建主义的发展及基本含义，运用其理论于基础教化改革的实践

建构主义主见，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赐予意义却是由每一个人自己

确定的。我们是以自己的阅历为基础来构建现实的，至少是说明现实的，我们个人的阅历

世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的阅历以及对阅历信念不同，我们对外部世界

的理解也不同。所以，建构主义更关注如何以原有的阅历、心理结构和信念为基础来构建

学问，强调学习的主动性、社会性和情境性。

当今建构主义学习理论的基本观点：（1）学问观：对学问的意义，认知心理学强调学

问是对客观世界的描述，而建构主义强调的是人类学问的主观性，他们认为，人类学问只

是对客观世界的一种说明，一种假设，并不是对客观世界的精确表征，它不是最终的答案,

而是会随着人类学问的进步而不断的被新的说明和假设所推翻。（2）学习观：认知主义

更多的把老师看成是学生学习的指导者、设计者，而构建主义则把老师看成是学生学习的

帮助者、合作者。构建主义认为，学习不是学问由老师到学生的简洁的转移或传递，而是

在师生共同的活动中，老师通过供应帮助和支持，使学生从原有的学问阅历中“生长”出新

的学问阅历。（3）学生观：建构主义认为，学生是信息意义的主动构建者，“学习是构建

内在的心里表征的过程，学习者并不是把学问从外界搬到记忆中，而是以已有的阅历为基

础，通过与外界的相互租用来建构新的理解。”建构主义学习理论是行为主义发展到认知

主义以后进一步发展，是教化心理学正在发生的一场革命，它对于我国基础教化改革具有

特别重要的意义。

7、学习理论主要有两高校派，联结学习理论主要代表是桑代克的尝试错误说，巴普洛

夫的经典条件反射说、斯金纳的操作性条件反射说。

8、认知派的学习理论主要有苛勒的完形•顿悟说，加涅的学习的信息加工说，布鲁纳的

认知-结构学习理论和奥苏泊尔的有意义接受学习论。

9、构建主义学习理论是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是教化心理学正

在发生的一场革命，它对于当前我国基础教化改革具有特别重要的意义。

第四章学习动机

1、学习动机、自我效能感、问题情境等基本概念。

（1）学习动机：是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并致使行为朝

向确定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。学习动机的两个基本成分是学习须要

（指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主观体验形式是

学习者的学习愿望或学习意向）和学习期盼（个体对学习活动所要达到的目标的主观估

计)。学习须要和学习期盼是学习动机心理结构中的两个基本成分，二者亲密相关。学习

须要是个体从事学习活动的最根本动力，假如没有这种自身产生的动力，个体的学习活动

就不行能发生。所以说，学习须要在学习动机结构中占主导作用。学习期盼则指学习须要

的满足，促使个体去达到学习目标。因此。学习期盼也是学习动机结构中必不行少的成分。

奥苏泊尔提出,学校情境中的成就动机主要有三个方面的内驱力组成:一是认知内驱力,

是一种要求理解事物、驾驭学问、系统的阐述并解决问题的须要；二是自我提高的内驱力,

指个体想要通过学业赢得相应的地位和威望的须要；三是附属内驱力，指个体为了获得长

着的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种须要。

学习动机的种类：A、依据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的动机与低级的动

机；B、依据动机作用的久暂以及它与活动目标的关系，可以分为近景的干脆性动机和远

景的间接性动机；C、依据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。

(2)自我效能感：美国心理学家班杜拉与1977年提出的，是指人对自己能否胜利的进

行某一成就行为的主观推断，它与自我实力是同义词。探讨表明，影响自我效能感形成的

因素主要有两个，一个是个体成败的阅历；一是个体的归因方式。

(3)问题情境：指的是具有确定难度，须要学生努力克服，而又是力所能及的学习情

境。简言之，问题情境就是一种适度的疑难情境。老师应怎样去创设难度相宜的问题情境

呢？首先要求老师熟识教材，驾驭教材的机构，了解新旧学问之间的内在联系；此外要求

老师充分了解学生已有的学问结构状态，使新的学习内容与学生以有水平构成一个适当的

跨度。

2、学习动机的结构及其与学习效果的关系，耶克斯-多德森定律，成就动机理论的主要

观点。

(1)学习动机的机构：学习须要和学习期盼

(2)学习动机与学习效果的关系：学习动机与学习效果的关系不是干脆的，而是以学

习为中介的，通常，学习动机的作用和学习效果是统一的。其关系表现在：学习动机可以

提高学习效果，学习效果可以增加动机作用。但是学习动机和学校效果的关系并不总是一

样的。在教化实践中学习动机强，但短时期内学习效果并不好，或学习动机差，学习效果

却较好的现象也存在。这是由于动机与效果不是干脆关系，而是间接关系。

4、须要层次理论、成败归因理论和自我效能感理论对学习动机培育和激发的启示作用

(1)须要层次理论：须要层次理论是由人本主义心理学的创始人、美国心理学家马斯

洛提出的。他认为，人的一切行为都是有须要引起的，而须要又是分层次的。他把人的须

要分为自下而上的五个层次。它们由低到高依次排列，即生理的须要、平安的须要、归属

和爱的须要、敬重的须要、自我实现的须要。

须要层次理论的教化意义：A、老师发觉学生的行为异样时，要了解学生的日常状况，

看低级的生理须要是否得到了满足；B、个体要有一个秩序、规范的生活环境和生活方式,

这是一种生存的须要，是在生理须要满足以后产生的；C、老师和家长要尽可能地给学生

爱，要创建一个良好和善的学习环境；要重视师生之间的交互作用，要让学生在集体中受

到欢迎和接纳，得到友情、友情，而千万不能使学生受到拒绝或排斥；D、学生具有好胜

心、求成欲、自尊的动机和避开失败的心愿，因此老师要很好的利用这一特点，要使学生

有胜利和获得赞许的机会，使他们从中获得胜利的体验，同时要重视和珍惜她们的每一点

进步和每一次胜利。E、培育自我实现的人在学习上至为重要，同时也是教化的主要目标。

(2)成败归因理论：是一种说明人的行为胜利与失败缘由的动机理论，认为任何人都

有探究自己行为成败缘由的倾向，人们做完一项工作之后，往往喜爱找寻自己或他人之所

以取得胜利或遭遇失败的缘由。美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并

把归因分为三个维度：内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可限制性归因

和不行限制性归因。又把人们活动成败的缘由即行为责任主要归结为六个因素，即实力凹

凸、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。

成败归因理论的教化意义：A、了解心理与行为的因果关系；人类的任何行为都确定有

其缘由，人们将自己的某种活动中的成败或失败自觉不自觉的归于某种缘由。老师只有了

解到学生成败的缘由后才能对症下药，改进教学，从而达到因材施教的目的。B、依据行

为者当前的归因倾向预料他以后的动机；归因理论一个重要价值就是人们可以依据某个行

为者当前的归因倾向预料他将来在此方面的动机。C、归因训练有助于提高自我相识。首

先，培育学生自觉的归因意向，有了这种自觉归因意向的本身就表明学生有了自觉的自我

意识；其次，重要的在于归因过程，通过这种过程培育学生的自我观念。再次，要培育学

生正确而主动的归因，这样不仅在一项详细的活动中能够正确的相识自己与别人行为缘由

的关系，而且能形成正确的自我意识。

5、成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或

趋势。它在人的成就须要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的

工作,并力求获得胜利机会的一种内在驱动力。成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。

成就动机理论应用于指导学生的学习上要留意以下条件：一是依据学生个人的实力支配学

习、工作，并创建确定条件放手让他们独立完成，以激励他们剧烈的成就感。而是要给学

生的学习任务难度要适中；三是对学生的进步要有明确的、刚好的反馈。

6、耶克斯-多德森定律：任务较简洁，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激

起水平适中；任务越困难，最佳激起水平越低。

7、学习动机的激发：A、创设问题情境，实施启发式教学；B、依据作业难度，切当限

制动机水平；C、充分利用反馈信息，适当进行表扬和指责；D、正确知道结果归因，促

使学生接着努力；E、创设良好的学习心理环境（要避开学生出现高度的焦虑；要有合作

化的教学取向；要擅长调整学生的心情；要满足学生的一些基本的合理须要）。

第五章学习的迁移

1、学习迁移的含义：指一种学习对另一种学习的影响，或已经获得的学问阅历对完成

其他活动的影响。

2、迁移的种类：

（1）依据迁移影响效果：正迁移：指一种学习对另一种学习起到主动的促进作用；负

迁移：一种学习对另一种学习起干扰或抑制作用。

（2）依据迁移发生的概括水平：水平迁移：处于统一概括水平的阅历之间的相互影响;

垂直迁移：处于不同概括水平的阅历之间的相互影响。

（3）依据迁移的内容：一般迁移：将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和看法

等迁移到另一种学习中去；详细迁移：把一种学习中习得的详细的、特殊的阅历干脆迁移

到另一种学习中去。

（4）依据迁移的内在心理机制：同化性迁移：在学习的过程中，假如学习者原有的认

知结构没有发生变更，干脆将原有的认知阅历应用到本质特征相同的一类事物中去；顺应

性迁移：学习者需调整原有的阅历或对新旧阅历加以概括，形成一种能包涵新旧阅历的更

高一级的认知结构，才能适应外界的变更；重组性迁移：在学习的过程中，学习者须要重

新组合原有认知系统中某些构成要素或成分，调整各成分之间的关系或建立新的联系，从

而应用于新情境。

（5）依据迁移的影响方向：顺向迁移与逆向迁移：（1）顺向迁移：把从前学习对后继

学习的影响成为顺向迁移；后即学习对从前学习产生的影响成为逆向迁移。

3、迁移的作用：迁移是一种重要的学习实力；迁移是实力形成的重要环节，对于提高

解决问题的实力具有促进作用；迁移对于学生学习和老师教学具有重要作用。

4、早期四种迁移理论基本观点：形式训练说、共同要素说、阅历类化理论和关系转换

理论

（1）形式训练说：它以官能心理学位依据，认为人的各种活动都由相应的官能所主宰,

各种官能分别从事不同的活动。要发展和提高各种官能，除了训练之外，没有别的方法。

（2）共同要素说：相同要素即相同的刺激（S）与反应（R）的联结，刺激相像而且反

应也相像时，两情境的迁移才能发生，相同的联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为

共同要素。认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。

（3）阅历类化理论：有贾德提出，这个理论认为，只要一个人对他的阅历进行了概括,

就可以完成从一个情境到另一个清净的迁移。贾德认为,两个学习活动之间存在共同成分,

只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出他们之间的

共同原理。

（4）关系转换理论：苛勒提出，迁移产生依靠于两个条件：一是两种学习之间存在有

确定的关系；二是学习者对这一关系的理解和顿悟。习得的阅历并不取决于是否存在某些

共同要素，也不取决于对原理的孤立的驾驭，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成

的整体关系，能够理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是

获得一般迁移的最根本要素和真正手段。

形式训练说强调对官能的训练，认为学习迁移就是心里官能得到训练而发展的结果；共

同要素说强调的是客观刺激间有无元素的存在，认为学习的迁移取决于两种情境中所具有

的共同要素；阅历类化理论强调的是已有的学问阅历的概括，认为学习的迁移全在于主体

的概括实力或水平；关系转换理论则可视为是对阅历理论的补充，认为主体越能觉察和理

解事物之间的关系，概括化的可能性就越大，也越简洁发生迁移。

5、认知结构迁移理论、产生式迁移理论及建构主义迁移理论对学习迁移的探讨

现代迁移理论的主要代表有：布鲁纳、奥苏泊尔、安德森

（1）认知结构迁移理论：认知结构是学问学习迁移的主要媒介，即一种学习通过影响

学习者的认知结构组织特征，从而简洁的影响另一种学习。认知结构是学习者头脑里的学

问结构，即学习者的观念的全部内容和组织。奥苏泊尔还通过设计“先行组织者”来变更被

试的认知结构变量，提高原有认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性，促进新的学习和

保持。（1）设计陈述性“组织者”，为新的学习供应上位的固定点，促进学习和保持。（2）

设计比较性“组织者”，提高新旧学问的可辨别型，促进学习和保持（3）增加原有学问的

巩固程度，促进新的学习和保持。

（2）产生式迁移理论：由信息加工心理学家安德森提出，主要用于说明基本技能的迁

移。其基本思想是：先后两项技能学习产生迁移的缘由是两项技能之间产生式的交叉或重

叠。

（3）构建主义迁移理论：认为学习迁移事实上就是认知结构在新条件下的重新建构。

这种建构性的学习强调旨在使学习者形成对学问的深刻理解。

6、如何应用有效的教学措施来促进迁移

（1）重视基本学问和基本原理的教学以促进迁移（2）留意教材的整体结构及各种学问

间的联系以促进迁移（3）合理支配教学程序以促进迁移（4）发展学生的概括实力和理解

实力以促进迁移（4）教授学生驾驭认知策略和元认知策略以促进迁移。

7、影响迁移的主要因素：（1）已有学问阅历的概括水平（2）认知和元认知策略（3）

学习的心向和定势（4）学习任务的相像性（5）学习的指导

第六章学问的学习

I、学问及学问学习的类型

（1）学问：主体通过与其他环境相互作用而获得的信息及其组织。是人类关于客观事

物的属性与联系的反应，是客观世界在人脑中的主管映像。学生的学问学习主要是把人类

的学问转化为个体学问的过程。

（2）学问学习的类型：A、感性学问（主体对事物外表特征和外部联系的反应，可分

为感知和表象两种水平。）、理性学问（主体对事物本质特征与内在规律的反应，包括概

念和命题两种形式）；B、陈述性学问（主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人

可以有意识的回忆出来的关于事物及其关系的学问）、程序性学问（关于“怎样做”的学问，

是个体具有的用于详细情境的算法或一套行为步骤）。

2、学问学习在学校教化中的作用

（1）学问的学习和驾驭是学校教学的主要任务之一（2）学问的学习和驾驭是促进技能

形成和实力发展的重要基础（3）学问学习是创建性学习的必要前提（4）学问的学习和驾

驭是学生的看法和品的形成的因素之一。

3、三种学问直观类型的特点

直观是主体通过对干脆感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对

有关事物的详细的、特殊的、感性的相识的加工过程。

（1）实物直观：通过干脆感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。具有生动性、

显明性、真实性，易于激发学生的求知欲，培育学习爱好，提高学习的主动性。但由于实

际事物的非本质属性往往具有显明突出的特征，简洁成为剧烈的刺激，而本质属性具有内

在的隐藏性，不简洁成为留意的对象。

（2）模象直观：事物的模拟性形象，通过对事物的模象的干脆感知而进行的一种直观

方式。可以克服实物直观的局限，从而突出事物的本质属性，扩大直观范围，提高直观的

效果。但模象不真实、全面和亲切，与详细实物之间有确定的距离。

（3）言语直观：在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音字形）的

感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。优点是不受实践、空间和设备条件的限制，

易使学生在头脑中形成事物的表象，具有确定的概括性，且活动、经济、便利，因此在教

学中得到广泛的应用。但言语直观所引起的表象，往往不照实物直观和模象直观显明、完

整、稳定。

（4）电化（视听）教学：指利用电影、电视、录音、幻灯等一系列现代化的手段进行

教学的一种直观形式。可摆脱时间限制，可放可停，可以放大缩小。依据须要，可将事物

的重要特征进行特写，它可以重复，且生动形象。

4、提高学问直观效果的方法

（1）敏捷选用实物直观和模象直观（2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合（3）

运用感知规律（强度律、差异律、活动律、组合律），突出直观形象的特点（4）调动学

生运用各种感官参与直观过程（5）培育学生良好的视察实力：明确视察目的、任务；教

给学生视察的方法；启发学生主动思维；做好视察记录和总结。

5、有效的进行学问概括的途径

（1）合理运用正例（包含着概念或规则的本质特征和内在联系的例证）和反例（不包

含或只包含一小部分概念或规则的主要属性和关键特性）（2）运用变式（用不同形式的

直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质属性）组织感性阅历，突

出事物的本质特征（3）科学的进行比较（4）启发学生独立思索、自觉概括

6、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆三个记忆子系统的特点及其相互关系

（1）瞬时记忆：客观刺激停止后，感觉信息在头脑中之保留一瞬间并未被留意的记忆:

信息储存时间极短;储存的信息完全按客观刺激的物理特征编码,几乎保持了刺激的原样;

信息保持的容量较大。

（2）短时记忆：指信息在头脑中保持一分钟左右的记忆，是信息从感觉记忆到长时记

忆的一个过渡环节：信息保持时间很短，一分钟左右，但是信息得到复述后可以保持较长

的时间，否则很快消逝，假如再对信息予以进一步加工处理，就可转入长时间记忆；短时

记忆的容量有限。

（3）长时记忆：信息在记忆中储存超过一分钟以上甚至很多年乃至终生的记忆：信息

保持时间长，甚至可以终生不忘；保持容量无限。

（4）相互关系：三个子系统是统一的记忆系统的三个不同的信息加工阶段，它们之间

亲密联系，前后贯穿，构成了完整的记忆系统。任何信息都必需进过瞬时记忆、短时记忆

才可能转入长时记忆，没有瞬间记忆的登记、短时记忆的加工，信息就不行能长时间储存

在头脑中。

7、遗忘含义及其表现

（1）遗忘的含义：是指经验过的事物不能再认和重现或错误的再认和重现。

（2）表现：A、短暂性遗忘：识记正确、保持坚固，但由于一时干扰而不能再认或重

现；B、永久性遗忘：识记正确，但没有复习巩固，导致不能再认或重现，这是一种保持

的丢失；C、完全遗忘:对于能再认而不能回忆;D、不能再认也不能回忆

8、艾宾浩斯遗忘曲线并精确陈述遗忘规律

由德国心理学家艾宾浩斯提出，以往在学习之后马上起先，而且在最初的时间里遗忘速

度很快，随着时间的推移，遗忘的速度渐渐缓慢下来，过了相当的时间后，几乎不再发生

遗忘。表现：（1）识记材料的性质和数量；（2）识记材料的系列位置；（3）学习的程

度（程度越低越简洁遗忘）（4）识记者的看法（没意义的、不感爱好的、不符合须要的）

9、关于遗忘缘由的五种理论：

（1）衰退说：遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而渐渐减弱、衰退以致最终小时的结果

（2）干扰说：遗忘的抑制现象有两种状况：即前摄抑制（先学习的材料对识记和回忆

后学习材料的干扰）和倒摄抑制（后学习的材料对保持或回忆先学习材料的干扰）。

（3）动机说：遗忘是由于心情或动机的压抑作用引起的，假如这种压抑被解除了，记

忆也就能复原。

（4）同化说：奥苏泊尔，遗忘是学问的组织和认知结构简化的过程。

（5）检索困难说：在提取有关信息的时候没有找到适当的提取线索。

10、运用记忆规律，促进学问保持。

（1）深度加工材料：精加工策略，通过关注记忆材料的细微环节，以对新材料从多个

方面进行感知，或赐予意义并与有关观念形成联想，从而提高保持效果的方法。

（2）有效运用记忆术：运用联想的方法对所识记的材料赐予某些人为意义，以促进只

是保持的策略。直观形象记忆、特征记忆、联想记忆、口诀记忆

（3）时当过度学习：学习恰能背诵之后再接着学习，是使学习的巩固水平超过刚能背

诵的程度的一种防止遗忘的措施。

（4）合理进行复习：刚好复习；分散复习与集中复习；反复阅读与尝试回忆结合。

第七章技能的形成

1、技能的概念和特征

（1）技能的概念：通过练习而形成的合乎规则的活动方式

（2）特征：技能是通过后天练习形成的；技能是一种活动方式（技能属于动作阅历，

不同于认知阅历的学问；技能不同于动作）；技能体现了活动本身的客观法则。

2、操作技能和心智技能的相同点和不同点

（1）概念：操作技能是通过学习而形成的合乎规则的操作活动方式，其特点是：动作

对象的客观性；动作执行的外显性；动作结构的绽开性；心智技能是通过学习而形成的合

乎规则的心智活动方式，其特点是：活动对象的观念性；活动执行的内隐性；活动过程的

简缩性。

3、操作技能的种类

（1）依据动作连贯与否，可以分为连续型操作技能（开汽车）和断续型操作技能（射

箭、拍苍蝇）；（2）依据动作的精细程度与肌肉运动的强度不同，可以分为微小型操作

技能（绘画、打字等）和粗放型操作技能（踢足球、游泳等）；（3）依据动作对环境的

依靠程度不同，可以分为闭合型操作技能（操作计算机、写字、绘画）和开放型操作技能

（打乒乓球、打排球等）；（4）依据操作对象不同，可以分为徒手型操作技能（跳舞、

打太极）和器械型操作技能（走钢丝、开飞机）。

4、技能的作用：技能是人适应环境的手段；技能是人获得阅历、解决问题、变革现实

的条件；技能是学生学习的重要目标和手段。

5、操作技能形成的不同阶段的特点

操作技能的形成可以分为操作定向、操作仿照、操作整合、操作娴熟四个阶段

（1）操作定向：学习者了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向

映像的过程。

（2）操作仿照：学习者将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来，实际再

现特定的动作方式或行为模式。

（3）操作整合：把仿照阶段习得的动作固定下来，并使各动作成为相互结合，成为定

型的一体化动作。

（4）操作娴熟：是操作技能形成的标记，是指技能的各个动作联合成一个有机的整体

并且巩固下来，动作的执行达到高度的完善化和自动化，所形成的动作方式对各种变更的

条件具有高度的适应性：动作结构完善、动作品质高、动作限制好、动作效能高。

6、娴熟操作的特征：

（1）动作结构：各个动作成分之间的干扰消逝，动作成分之间的连接连贯流畅，高度

协调，多余动作消逝，局部动作综合成大的动作连锁，成为协调化运动模式

（2）动作品质：动作具有敏捷性、稳定性、精确性、在外界条件发生变更时能顺当完

成动作。

⑶动作限制：动作限制的方法发生了根本的变更，由外部的视觉限制转向内部的动

觉限制，操作者主要依据自己内部肌肉活动的反馈来调整运动。

（4）动作效能：技能达到娴熟使，意识限制渐渐减弱而由自动限制所取代，整个动作

系统自动化。

7、心智技能按阶段形成的理论

（1）加里培林的心智动作按阶段形成的理论：动作的定向阶段；物质与物质化阶段；

出声的外部言语动作阶段；不出声的外部言语动作阶段；内部言语动作阶段。

（2）安德森的心智技能形成的三阶段理论：认知阶段；联结阶段；自动化阶段

（3）中国心理模拟法三阶段理论：原型定向；原型操作；原型内化

8、心智技能的培育要求：激发学习者的主动性与主动性；留意原型的完备性、独立性

与概括性；适应培育的阶段特征，正确运用言语。

9、操作技能的培训要求：精确的示范与讲解；必要而适当的练习；充分而有效的反馈;

建立稳定清晰的动觉。

第八章学习策略

1、学习策略的理解及其意义

（1）学习策略：学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学

习过程的困难的方案。首先，学习策略是学习者为了达到学习目标而主动主动运用的；其

次，学习策略是有效学习必需的；第三，学习策略是学习者指定的学习支配，由规则、方

法和技能等构成；第四，学习策略是通过学习，练习获得的，并且能通过训练得到提高。

2、麦克卡对于学习策略的基本分类

学习策略概括为认知策略（包括复述策略（如重复、抄写、做记录等）、精加工策略（如

想象、口述、总结等）、组织策略（如组块、列提纲））、元认知策略（支配策略（设置

目标、阅读等）、监视策略（自我测查、集中留意等）、调整策略（如调整阅读速速、重

新阅读等））、资源管理策略（时间管理策略（建立时辰表、设置目标等）、学习环境管

理策略（如找寻固定地方、宁静地方等）、努力管理策略（如归因于努力、调整心境等）、

社会资源利用策略（如寻求老师帮助、获得个别指导等））

3、你所驾驭的认知策略

认知策略的概念最早有布鲁纳提出，主要指信息加工过程中，为了更好的获得、储存、

提取、运用信息等所采纳的各种方法和技术。（1）复述策略：利用随意识记和有意识记;

整体识记和分段识记；多种感官参与学习；划线技术；（2）精细加工策略：记忆术（位

置记忆法、缩减记忆法、谐音记忆法、视觉想象、语义联想）；记笔记；提问策略；生成

性学习；⑶组织策略：歹IJ提纲、利用图形（系统结构图、流程图和模式图、网络关系

图、利用表格）。

4、运用策略的不足

5、元认知的概念及其对学习的作用

（1）概念：有弗拉威尔在1976年提出，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与限

制。一方面，元认知来自于我们过去的认知活动，随着我们在成长过程中不断的认知活动,

每个人都会形成自己认知过程的学问和调整过程的实力；另一方面，学生已经形成的元认

知又会对让他们随后的认知或学习活动产生影响，学生的元认知越丰富、越可续，越有利

于以后的学习。元认知有三个相互独立、又相互联系的成分：元认知学问、元认知体验、

元认知监控和调整。

（2）元认知策略：A、支配策略（依据认知活动的特定目标，在一项活动之前支配各

种活动，预料结果，选择策略，想出解决问题的方法，并预料其有效性。包括设置学习目

标、阅读阅读材料、产生待回答的问题以及如何完成学习任务）；B、监视策略：在认知

活动进行的实际过程中，依据认知目标刚好评价、反馈认知活动的结果与不足，正确估计

自己达到认知目标的程度、水平，并且依据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。

包括阅读时集中留意、对留意加以跟踪、对材料进行自我提问、考试时监视自己的速度和

时间等；C、调整策略：依据对认知活动结果的检查，如发觉问题，则实行相应的补救措

施，依据对认知策略的效果的检查，刚好修正、调整认知策略。调整策略与监控策略有关。

6、如何利用时间资源

（1）统筹支配学习时间（2）高效利用最佳时间（3）敏捷利用零碎时间

7、学习策略训练的原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效

的监控、个人自我效能感

8、学习策略训练的方法：指导教学模式、程序化训练模式、完形训练模式、交互训练

模式、合作学习模式

第九章问题解决与创建性

1、问题、问题解决、功能固着、创建性、发散思维

（1）问题：给定信息和要达到目标之间有某些障碍须要被克服的刺激情境

（2）问题解决：指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标的过程

（3）功能固着：人们总是倾向将某一物体的常见功能看成该物体的特定功能，从而阻

碍了发觉物体的其他功能而影响了问题的解决，

（4）创建性：个体产生奇妙的、有社会价值的产品的实力或特性

（5）发散思维：

2、创建性的基本特征

（1）创建性作品：新颖性、适当性、改造性

（2）有创建性的人：人格特征（认知的敏捷性或无偏见；独立性；容忍模糊不明的事

物；容忍错误；独特的价值观念系统；可驾驭的焦虑水平；性别角色不受严格限制）；创

建性与学业成果的关系（创建性与智力；创建性与学业成果）；

（3）创建过程：流畅性、交通性、独创性

3、问题解决的基本过程

（1）基本观点：桑代克“试误说”、苛勒的“顿悟说”、杜威的“五阶段说”、信息加工模式、

现代认知派模式

（2）基本过程：发觉问题；理解问题；提出假设；检验假设

4、影响问题解决的主要因素

（1）问题的特征（2）已有的学问阅历（3）定势与功能固着

5、培育解决问题的实力的有效措施

（1）提高学生学问储备的数量与质量（帮助学生坚固的驾驭和记忆大量的学问；供应

多种变式，促进学问的概括；重视学问间的联系，建立网络化结构）

（2）教授与训练解决问题的方法与策略（结合详细学科，教授思维方法；外化思路，

进行显性教学）

（3）供应多种练习的机会

（4）培育思索问题的习惯（激励学生主动发觉问题；激励学生多角度提出假设；激励

自我评价与反思）

6、培育创建性的有效措施

（1）创设有利于创建性产生的相宜环境：创设宽松的心理环境；给学生留有充分的选

择余地；改革考试制度与考试内容

（2）留意创建性特性的塑造：爱护新颖心；解除个体对答错问题的恐惊心理；激励

独立性和创新精神；重视非逻辑思维实力；给学生供应具有创建性的榜样。

（3）开设培育创建性的课程，教授创建性思维策略：发散思维训练；推想与假设训练;

自我设计训练

7、影响创建性的因素

（1）影响创建力培育的因素（变更不利于创建性培育的教化观念；以同龄人的行为为

楷模；禁止学生提问；权威式教化）

（2）老师的素养

（3）学生自身的特点：智力；特性

第十章看法与品德的形成

1、看法与品德的定义

（1）看法：通过学习而形成的、影响个人行为选择的内部打算状态或反应的倾向性：

看法不是生来就有的，而是通过学习而形成的；看法是一种内隐的反应倾向，但它或多或

少、或迟或早会在外部行为（包括表情、言语、举动）中显现出来。

（2）品德：个体依据确定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征

和倾向:反映了人的社会特性是将外在于个体的社会规范的要求转化为个体的内在须要的

困难过程;具有相对的稳定性;品德在道德观念限制下,进行某种活动、参与某种事情或完成

某个任务的自觉行为。

2、看法与品德的结构要素及其含义

（1）看法的结构主要包含认知成分、情感成分、行文成分

（2）品德由道德认知、道德情感、道德意志和道德行为构成。

3、皮亚杰与柯尔伯特的道德发展阶段理论

皮亚杰1932年出版的《儿童道德推断的发展》，在试验中采纳“临床叙述法”（1）儿童

道德发展的阶段：第一阶段：前道德阶段（5岁前）；其次阶段：他律道德阶段（5-10岁）；

第三阶段：自律到的阶段（9-11岁以后）

柯尔波特：第一阶段：惩处和听从定向；其次阶段：工具性的相对主义定向；第三阶段:

“好孩子”定向；第四阶段：维护社会制度和权威的定向；第五阶段：社会契约的定向；第

六阶段：普遍的道德原则

4、中学生品德发展的基本特征

（1）伦理道德发展具有自律性，言行一样：形成道德信念和道德志向；自我意识增加;

道德行为习惯逐步巩固；品德结构更为完善（2）品德发展由动荡向成熟过渡：初中阶段

品德发展具有动荡性；中学阶段品德发展走向成熟。

5、看法与品的形成的基本过程

（1）依从：包括从众（人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏相识与体验，跟随

他人行动的现象）和听从（在权威吩咐、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的看法

而实行与大多数人一样的行为）（2）认同：在思想、情感、看法和行为上主动接受他人

的影响，使自己的看法和行为与他人相接近（3）内化：在思想观点上与他人的思想观点

一样，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。

6、影响看法和品德形成的基本条件

（1）外部条件：家庭教养方式；社会风气；同伴群体

（2）内部条件：认知失调；看法定势；道德认知

7、选择和应用有效方法来促进看法与品德的形成

（1）有效的劝服（2）树立良好的榜样（3）利用群体约定（4）价值辨析（5）赐予恰

当的嘉奖和惩处

第十一章学校心理健康教化

1、健康、心理健康、心理评估、心理辅导的含义，心理健看的意义与标准

（1）健康：包括身体健康和身体健康

（2）心理健康：一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，

主动的内心体验，良好的社会适应，能够有效的发挥个人的身心潜力及作为社会一员的主

动的社会功能。

（3）心理评估：依据心理学方法和技术搜集得来的资料，对学生的心理特征与行为表

现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。

（4）心里辅导：在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导老师运用其专业学问和

技能，给学生以合乎其须要的帮助与服务，帮助学生正确的认知自己，相识环境，依据自

身条件，确立有益于社会进步