网络校本研修实施八策略

网络校本研修实施八策略——网络平台支持下的县域“大校本”研修模式再探【摘要】网络平台支持下的县域“大校本”研修模式可以采用以下主要策略：机制上“双线”并行，管理上“两本”互补，方案上需求导向，内容上问题中心，队伍上骨干先行，方式上活动载体，质效上课例主线，成果上“比学赛研”。通过有效实施，增强针对性，提高实效性。【关键词】网络平台；“大校本”；研修模式；实施；策略采用网络平台支持下的县域“大校本”研修（以下简称“网络校本研修”）模式，重构校本研修的运行机制和组织实施，有利于增强针对性，提高实效性。怎样有效实施网络校本研修呢？一、“双线”并行，落实保障，优化机制网络校本研修的基础保障是“人网”(县教育局——学区——中小学校)的组织支持和“地网”(远程网络平台——虚拟学习社区——学科研修组织)的平台支撑两者之间的结合，缺一不可。一条是行政线，一条是业务线。首先，当县级教育主管部门的负责人和学区（中心校）、学校的校长切实重视，并担当起“第一责任人”责任时，实施网络校本研修的保障机制方能有效运行，大力支持、保障条件、群策群力、形成合力才能成为现实。这是最基本的前提条件。第二，远程网络平台的建设在一定程度上并不是难点，真正制约网络校本研修成效的关键在于虚拟学习社区和学科研修组织的建设，因为后者是以中小学教师为对象的学习共同体，虚拟性和分散性给组织运行提出了极大的挑战，仅仅依靠行政手段难以奏效。为此，落实保障就既要面对行政线，又要面对业务线。行政线的落实，主要通过县教育局下发文件通知、召开专题会议、组织专项检查视导和纳入教育督导等方式，以及县教育局师训管理部门协调其他局设部门机构（如教研室、电教馆、基教股和督导室等）来实现。业务线的落实比较复杂，既依靠中心校和中小学校的教师队伍管理机制，又依靠业务“领导”机构的权威发挥。业务“领导”来自两个层面，一是中心校和中小学校的业务管理人员（如乡镇教研员、业务校长、教导主任）——侧重“网下”，协助“网上”，二是培训者（县级教师培训机构的专职教师、县教研员等）和县域内专家教师（特级教师、县级及以上骨干教师等）——侧重“网上”，参与“网下”。而县级教师培训机构则在其间起着纽带的作用，为行政线提供决策参考和业务咨询，为业务线提供业务指导和资源服务。二、“两本”互补，制度务实，优化管理“两本”指的是网络校本研修的制度建设与执行既要“校本化”，更要“师本化”。“校本化”立足于学校有效管理，“师本化”立足于教师自我控制。管理的作为在于“计划+实施”、“制度+执行”，“有用”、“适用”的制度，才是务实的、有效的。所谓“有用”，就是制度的制定和执行本着促进学校发展和教师成长的目标。所谓“适用”，就是适合本地本校，好用、实用，执行方便、行之有效。网络校本研修包括网上、网下，两个环节相互联系，却有环境迥异。由于“网下”校本研修多发生在本校、校际和学区的真实环境下，制度的制定和执行以校（本校）为本——“校本化”。而“网上”校本研修发生在基于县域的、学习社区的、学科研修组织的虚拟环境下，“机管”的特性需要相应制度的对应：学习社区的、学科研修组织的管理，因学校、学科不同，以校（本校）为本无法实现；县域统一，严重忽缺学校差异和个体差异，“师本化”成为应然的选择。“校本化”研修制度强调的是统一任务与个体之间的横向比较，而“师本化”研修制度则强调个性选择与个体自身的纵向比较，以及与校外同行的横向比较。同一所学校内教师之间的横向比较，极易将教师分为三六九等，造成彼此之间的伤害，形成“互不干涉”的校内人事关系。“师本化”恰好可以对此起到规避或化解的作用，而且有利于教师在自我的纵向比较和与校外同行的横向比较中实现从“要我学”向“我要学”的转化。因此，“校本化”研修制度应以对规定任务完成数量和质量的规范和考查为重点——“做好该做的事”，而“师本化”研修制度则应引导教师针对性地确定目标、选择任务，重点考量自我发展目标的达成情况——“把自己的事做得更好”。三、需求导向，以“学”定“教”，优化方案以教师的培训需求为导向，是有效培训的前提。有效实施网络校本研修，首先需准确把握教师的需求，然后根据需求预设培训计划和实施方案等。在培训需求的判断方面，我们存在两个误区，一是将“教师说的需要什么”与培训需求划等号，二是不对教育教学实践做深入的考察，漠视教师的隐性需求。前者是因对“培训需求”的内涵不明确所致，后者是专业性不高或责任心不强的结果。培训需求是指特定工作的实际需求与任职者现有能力之间的距离，即“理想的工作绩效－实际工作绩效＝培训需求”。对于教师来说，培训需求包括两层含义，一是国家标准与教师群体能力现状的差距（应然需求），二是学校发展与本校教师队伍当下状态、教师个体发展状态与自我发展目标之间的差距（实然需求）。教师的培训需求有显性与隐性之别。显性的需求更多地能够通过直接的方式获取，如问卷调查和座谈会议等。隐性的需求需要在深度的专业对话中洞察，如课堂观察和深度交流等。但我们常常被显性的需求所误导。我们不能够简单地把“显性的需求”作为设计培训计划和实施方案的唯一依据，更不能教师“说东就东，说西就西”而一味满足其“胃口”。“以学定教”是以专业性为前提的，“学”是教师当下的状态，即培训起点，而“教”是为了达到培训目标（“应然”和“实然”）的过程。没有重点就不能突出，不能突出就难有实效。那么，网络校本研修方案的预设，就需要把方向盯住“实践”，目标定于“实然”：脱产研修、集中面授和网络学习是对通识和基础的补差、补课、补偿的话（“理论”与“应然”），校本研修就必然着力经验转化和行为改善的提高、提升、提拔（“实践”与“实然”）。因此，中小学校要切实做好本校教师培训需求的调查分析，帮助教师个体判断专业发展目标，使校本研修实施方案“呼吸地气，贴地生长”。四、问题中心，突出重点，优化内容“问题”是须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。首先要有“题”，即教师教育教学实践中的矛盾和疑难，然后才有“问”：追究（研究讨论）或请人解答。开展校本研修的目的是着力经验转化和行为改善的提高、提升、提拔，聚焦点就是出“题”和答“问”，在解决问题中提高问题判断力（案例知识），提升实践力（策略知识），提拔研究力（实践智慧）。在调研中，我们发现，出“题”是不少教师缺乏的基本功，发现不了真实的专业问题，或纠结于细节，或大而无当。但是，他们却很少受到发现教育教学专业问题的培训。因此，校本研修中，首先要引导和帮助教师发现问题，学会出“题”。“问题单”是一种可行的方式。一方面，培训者和专家教师应有针对性设计的“问题单”（印发纸质文本，或网络在线发布），激发问题发现。另一方面，学校的业务“领导”应组织教师在充分研讨后，填写“问题单”，培训出“题”能力。“题”出来后，需要有一个诊断、规划和建设的过程。诊断的目的在于“求真”，这需要通过专业对话（如课堂观察和深度交流）做出准确的判断，确定“牵住牛鼻子”的问题，形成校本研修的主题（话题）。第二，需要对主题（话题）进行规划，设计校本研修计划，明确每个阶段的重点，细化每个阶段的内容。第三，有目的地建设校本研修资源，包括组织参考文献：[1]汪文华.网络平台支持下的县域“大校本”研修