从生活情境入手促核心素养落地阅读课堂

从生活情境入手促核心素养落地阅读课堂《普通高中课程标准（2017年版）》构建了以学科核心素养为中心的课程目标。在此背景下，《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《新课标》）提出“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”（教育部，2020）。大概念（以下按王蔷教授论文表述法称为大观念）的提出，重视单元整体教学的学生培养方向和学习结果表现，课堂教学从重视单一知识点、关注某一节课课时目标的“碎片化”教学转向具有整体性、综合性、系统性的“大单元”知识结构体系。一、案例背景在单元大观念教学理念指导下，教师在备课时应考虑单元整体大观念，同时应考虑不同语篇之间的衔接与联系，通过引导学生学习不同语篇形成小观念，最后形成单元整体的大观念。然而在实际教学过程中，教师面临着以下问题：1）未能重视单元整体语篇之间的关联，单元各语篇之间教学无关联；2）教师梳理的大观念及各语篇小观念之间的衔接未能有效呈现给学生。同时课堂实施中并非由学生自主探究得出，变成教师逻辑的强加。本案例旨在探讨如何做好单元整体大观念梳理及运用生活当中的情境，将抽象的大观念融入生活当中，在生活中学习英语、改变思维，了解文化，提升学习能力，真正做到在课堂中培养学生学科核心素养。本文以上海教育出版社《英语》必修一Unit3Choices单元中的阅读文本“Thegood,thebadandthereallyugly”为例，展示基于“大单元”教学理念，促进学生学科核心素养发展的单元整体阅读教学设计。该篇阅读文章为详细描述事理的论说文，从篇章组织结构上，有清晰的主题引入段落，阐明文章主旨即应关注个人在选择食物时的产生的碳足迹。随后作者以小标题带段落的形式，分三段阐述食物的运输、包装与种植生产过程会产生的碳足迹及对环境的影响，最后总结提出个人选择食物的过程中应注意的问题。基于文本阅读及单元整体教学内容，笔者确定了单元大观念为：成为负责任的世界公民，从生活中的选择做起。单元所有语篇可归为三个小观念：第一个小观念为“Foodchoiceanditsinfluenceontheenvironment”；第二个小观念为“Individual’schoicesoffood”；第三个小观念为“Foodchoiceanditsinfluenceonthesociety”。整个单元从个人选择对环境的影响入手，在学习完成后，引导学生谈论个人食物选择，最后落脚于个人食物的选择对社会、历史的影响。单元整体框架图如下：

单元整体框架图本阅读文本为本单元第一篇阅读课，也是单元第一个小观念当中的第一篇语篇，旨在通过引导学生阅读文本，树立环保意识，审慎选择食物。基于此，笔者确定的阅读课时目标为：（1）从运输、包装、种植与生产三方面说明不同食物对环境产生的影响。（2）概括并举例说明什么是好的（good）、坏的（bad）、及糟糕的（ugly）食物。（3）基于结构化知识，分析文章写作特点，并运用所学向他人推荐健康及环境友好的美食。本篇阅读文本的单元整体目标为选择食物时分析个人碳足迹，做出对环境友好的改变。在单元整体框架梳理与教学目标完成后，教师在备课时建立起单元语篇之间的关联与逻辑，并以此指导教学设计及开展课堂教学，帮助学生树立大观念。二、教学过程基于课时与单元教学目标，同时落脚于生活，课堂应为学生创设具体的情境，在情境当中帮助学生学习理解抽象的单元观念。基于这一导向，笔者设计的课堂阅读教学实践如下：1.创设情境：引入文本主题，激活已知

《新课标》要求的学习活动应是学生与情境持续互动，不断解决问题，创生意义（罗滨，2021）。因此，在导入环节，应基于学生真实生活中情境、联系主题，用恰当问题激活学生已有知识，为后续阅读活动打好基础。本堂课，笔者播放了目标学生学校周边美食，学生讨论选择食物的缘由。笔者引出话题，即他人选择食物时如何考虑，为学生探究本课单元目标做好准备。2.设计良好驱动任务，学生探究学习指向学科核心素养的“大单元”阅读教学，要求在教学中注重思维的发展，即促进深度学习，改变“碎片化、表层化”的教学方式。而教学设计应该结合学习内容，“引导学生通过学习、思考、合作、探究等，找到解决问题的答案”（王蔷，2016）。导入后，笔者先引导学生整合与概括第一段主要内容即作者提出了选取食物应该关注食物“碳足迹”的因素。而“碳足迹”与食物有什么关联？如何评价某一食物的“碳足迹”？这些都是学生背景知识中所缺乏的，应在学生阅读文本与文本互动后得出。而为了更好地帮助学生整合与概括相关内容，笔者设计了读前小游戏，即从食物的运输、包装、与生产三方面让学生判断各种食物“碳足迹”的大小。3、设计合理学习活动，促进学生思维发展

学习活动不是走形式，一定要注意学习真正在课堂发生。学习活动观中三大层次九个小层次的活动，并不是机械的链式递进的过程，而应该以主题语境为核心，教学逻辑顺序为导向，学生具体的学情与课堂反馈为指引，合理调整，层层递进，促进学生英语学科各项关键能力要素的发展。

基于这样的指导思想，笔者设计的学习任务为：（1）基于阅读任务，形成结构化知识。

笔者设计了“碳足迹”与食物关联的流程图，帮助学生提取文本内容，形成结构化知识。同时这一任务是以作者生活中的小事导入，即检查冰箱当中的食物，可遵循什么样的流程。学生首先阅读文本，独立完成流程图，形成关于文本内容的结构化知识。

检查食物的流程图（2）小组合作探究，完善结构化知识。

其次学生在小组内，相互介绍自己的流程图，其他同学在倾听的过程中给出反馈。学生根据小组成员的反馈补充自己的流程图。这一设计旨在帮助学生缩减由于阅读能力、学习水平差异而造成的产出差异。学生在合作探究的过程中，既是一个开展自评、互评的过程，又是不断重读文本，找寻、整合信息，加深了对本课阅读教学整体目标的理解。最后在达成集体学习成果后，由班级代表展示班级学习成果。4、生成新知：通过分享小组方案，解决情境中问题

学生在阅读文本与形成结构化知识后，应能够用所学知识解决情境当中的问题，达成“大单元”阅读教学目标即树立环保意识，审慎选择食物，在选择食物时，考虑个人选择对环境产生的影响。

作为课堂检测，笔者采用了单元mini-project当中的部分任务要求，并创设了新的情境：周末学生在与父母逛超市时，面对当地超市不同种类的食物，应该如何做出选择，并说明选择理由。学生应联系已形成的结构化知识的三方面即运输(foodmiles)，包装(packaging)，与生产(production)进行论述。

5、教师行为保证活动落实

在学生学习活动过程中，学生为主体，进行自主学习、小组探究，进而通过学习活动促进思维发展，形成本课所要求的“小观念”，进而为形成“大观念”打下基础。然而为保证达成每层级的活动目标还应保证有良好的教师行为，使课堂的学习活动真正有效开展。在本堂课的实践过程中，笔者的教师行为可概括如下：（1）搭设支架。本堂课教师搭设的支架主要体现为两方面：一在学生进入文本正文阅读之前，教师为学生搭建“碳足迹”的知识支架；二在学生完成流程图后，由教师先带领学生完成流程图第一步。随后由学生根据教师给出的模式展示流程图其余两个步骤（详情请参看附录一中的教学流程）。（2）连续追问、引导启发。在学生形成结构化知识的过程中，最初学生展示自己的结构化知识，很多时候会直接读出文本中的相关答案，鲜少能用自己的语言概括文本内容。因此教师应对学生的回答进行追问，引导学生真正理清文本思路，同时以追问为思维纽带，层层递进，延伸学生课堂的学习，真正对单元“大观念”进行深度学习。以流程图部分为例，在这部分，笔者课堂实录中追问的问题有：

针对流程图整体提出的问题：1)Howtocheckfood’scarbonfootprint?2)Whatfooddidthewritercheck?3)Whatwasherfeelingaboutthefood?针对流程图第一部分的追问：1）wheredidfoodcomefromafewhundredyearsago?Howabouttoday?2）Howcanfoodtraveltoday?Howabouttheimpact?

针对流程图第二、三部分的追问：这两部分主要基于学生的生成，深入挖掘文本内涵，解决学生理解当中有困难、疑点的部分，如Whyburgers

areuglyfood?Whyburgers

havethebiggestcarbonfootprint?等，由学生用个人语言总结文本深层联系。（3）提供语言支架，形成评价范式，促进语言学习与内容学习的结合。学生形成结构化知识后，教师在课堂上引导学生使用“the+比较级...the+比较级”的句式，对碳足迹的判断方法进行评价，具体为：1）The

fewer

foodmiles,thesmallercarbonfootprint；2）Thelesspackaging,thesmallercarbonfootprint；3）Thefewergreenhousegases,thesmallercarbonfootprint.并且在学生小组活动中，一方面，学生基于已经形成的结构化知识，分析与判断某一类食物产生的碳足迹，并运用该句型对同伴的回答进行点评。这一活动，使学生在真实情境中运用语言，培养思维，加强学生对单元大观念的理解与认识。三、反思与评价本堂课注重以生活当中的情境入手，让学生学习生活中的英语，并将所学运用于解决生活中的问题，真正促进学科核心素养在课堂落地，培养学生深度学习能力。本堂课将课程教学目标的设计放在单元整体设计的框架下，以“单元大观念”理念为引领，生活情境为导入，主要关注点在：1）注重发展学生高阶思维，在学习过程中，通过学习理解、应用实践、迁移创新活动引导学生思维层层递进发展。在实际的学习中，课堂能做到以学生熟悉的生活中的食物引入，激活学生的相关背景知识，再引入话题，讨论学生个人选择与作者选择的差异，进而过渡到作者选择食物的标准。将生活与学习相关联。进而由学生完成食物选择的流程图，帮助学生学习与理解食物与碳足迹的关联，最后以具体的生活情境，让学生应用与实践新的标准，最后在作业中迁移与创新解决具体问题。2）培养学生深度学习能力，将学生认知、人际、个人领域的学习能力作为教学目标。本堂课程的设计立足单元主题意义，制定单元整体教学目标，教学设计指向培养学生英语学科核心素养的学科关键能力。其目标设计围绕主题语境和语篇内容展开，在认知层面，学生学习完本课之后，在选择食物时，能够加入食物碳足迹的考量，有了认知的转变。在人际方面，最后的课堂输出活动为学生与父母去往本地超市，选择食物，学生有了在生活中，以课堂获得的素养去影响他人的人际方面的改变。而最后课堂总结，学生明白个人的选择与环境、社会息息相关，可以从个人做起，审慎选择，从而成为负责任的世界公民，从个人领域践行了单元大观念