乒乓球全套课件

第一講體育實踐課程屬性探討

體育課程有“學科”和“術科”之分。“學科”即理論課，“術科”即技術實踐課。體育實踐課程屬性指體育實踐課程的類別與性質。研究體育實踐課程屬性就是要科學客觀地界定體育實踐課程的特徵特性，明確體育實踐課程的類屬。長期以來，我們未對體育實踐課程屬性作出科學的界定，造成體育課程類屬不清、性質不明，致使體育教學出現了許多不該出現的盲目上課、隨意操作的現象。一、體育實踐課程屬性的過去與現在“課程”一詞在我國最早出現於唐朝，意即“偉業”之意。宋朝朱熹用“課程”一詞，指“功課及其進程”，這與今天常說的“課程”的意義頗為相近。

在西方，英國著名哲學家、教育家斯賓塞(1820一1903)在1895年發表的一篇著名的文章《什麼知識最有價值》中最早提出“課程”(curriculum)一詞，該詞，從希臘文中演變而來，原意是“跑道”(racecourse)，引申為學業進程或教學進程。“課程”一詞雖然出現較晚，但人們對課程研究很早就有了。人們普遍認為課程在教育活動中處於基礎和核心地位，公認課程論是教育理論中的重要學科。然而，令人遺憾的是，課程概念卻至今沒有能夠達成人們公認的具有普遍意義的科學定義。有的學者認為，課程是知識，有的認為是活動，有的認為是經驗……美國學者魯爾說，課程這一術語至少有119種定義。（1）體育，作為課程內容中的重要組成部分之一，其屬性常常被多樣性的課程定義所左右，未能凸現體育課程自己的固有屬性。體育課的歷史發展和現實狀況對此都做出了有力的證明。(一)體育實踐課程屬性的歷史歧義

《中國大百科全書·教育》中說：“課程有廣義和狹義兩種。廣義指所有學科(教學科目)的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和。狹義指一門學科(或一類活動)”。從這一定義可以看出，廣義和狹義課程，都包括學科和活動兩部分。需要說明的是，這一定義把學科和教學科目視為同一概念。筆者認為，“學科”與“科目”不是同一概念，二者不能等同，也不應該等同。丁邦平、顧明遠二位先生說：“由專門學術領域形成的經典意義上的‘學科’(discipline)，如哲學、歷史、數學、物理學、化學等等，它們進入學校課程中便一一變成了學校課程中的‘科目’(subject)”。可見“學科”和“科目”是不相同的。這樣一來，課程的“總和”就包括三個部分了，即?“科目”、“學科”與“活動”。下麵就從“科目”、“學科”、“活動”這三方面對體育實踐課程的歷史位置以及人們對它的屬性的理解作一不成熟的分析。1、科目說從丁邦平，顧明遠二位先生認定的“科目”概念來看，科目實際上是一張課程表，或稱教學計畫也稱教學內容。

(1)外國學校課程簡介：①古希臘斯巴達學校課程有：體育、音樂。雅典學校課程有：體育、音樂、算術、幾何學、天文學、雄辯術等。從以上各種課程表(教學計畫，教學內容)中可以看出，國內外對學生學習內容的“稱呼”很不一致，有稱課程，有稱學科，有稱科目。筆者認為在課程表(教學計畫，教學內容)上稱科目比較準確，課程表上的各門科目，只能說明學生的課程學習門類，不能全面反映各門科目的屬性。

2、學科說隨著人們對課程研究的不斷深人，產生了課程分類理論，而且觀點各異。典型的課程分類有：學科課程與經驗課程，分科課程與綜合課程，核心課程與邊緣課程，直線課程與螺旋性課程，顯性課程與隱性課程。王策三教授認為：課程論基本上可概括為兩大類，即學科課程和活動課程”。我們就按照王策三先生的思路先從學科課程入手對體育課程屬性作進一步分析。王策三教授說：“所謂的學科課程就是分別地從各門科學中選擇部分內容，組成多種不同的學科彼此分立地安排它的順序學習時數和期限。”也有的學者說：“學科課程是指以科學文化遺產組織起來的各門學科系統的總稱，是分別的從各門科學中選擇部分內容，按照各門科學的固有邏輯，系統的組成各種不同的學科，並彼此分立的安排他的順序，學習時數和期限。”

學科課程有兩個特徵：第一，以科學知識和文化發展作為課程目標的基本來源，課程開發以學科知識及其發展為基點，強調學科知識的優先性；第二，課程組織遵循學科知識的邏輯體系進行。

張華、鐘啟泉兩位教授認為，學科課程有三種典型：科目本位課程，學術中心課程，綜合學科課程，並指出我國古代“六藝”、古希臘、古羅馬的“七藝”(文法、修辭、邏輯、算術、幾何、天文、音樂)是“科目本位”的典型代表。

關於“科目”之本義，上文已有論述。這裏需要強調一點，如果把“科目”解釋為：學習科目——“學科”，這是可以接受的。董遠騫先生說“教學科目，簡稱學科”。鐘啟泉教授把英語subject翻譯為“學科”，所以在他的《學科教學論基礎》巨著中就把體育實踐課程認定為學科，稱為體育科。這樣認定的體育學科(科目)是可以接受的。如果把體育實踐課程與誇美紐斯的百科全書式泛智課程、赫爾巴特的以心理學為基礎“赫爾巴特主義課程”、斯賓塞的功利主義“實科課程”相提並論，統稱為學科的話，就應該認真分析、謹慎對待了。因為與其它課程相比，體育課程內容“科學含量低，邏輯體系差。”同樣的原因，把文藝復興運動、啟蒙運動中提倡的學校體育課程以及巴比特的健康活動、娛樂活動，杜威的活動課程、雷迪的體育課程等不加分析地統稱為“學科”就有些欠妥了。(對此，下文將做分析)。斯賓塞認為生理學、解剖學是闡述生命和健康規律的，維護個人生命和健康，保持個人充沛精力和飽滿情緒的知識，屬於學科範疇。如果說瑞士裴斯泰洛齊的“體育要素——關節活動―－人的身體活動中，打、運、押、投、拉、轉、搖等是極其單純的，在這些身體運動包含著技術基礎。這種思想導致了“技術科”，的誕生，還有一些學科因素的話，那麼，把盧梭宣導的以身體運動、巴塞多的“德紹五技”、德國顧茲穆斯、揚氏創導的身體運動為模式的體操體系納入“學科”範疇，就值得商榷了．“學術中心課程”是指以各門的學術領域為核心而開發的課程。上世紀50、60年代科學技術迅猛發展，課程論的主導思想是“學問中心”，或稱“學科中心”。蘇聯的課程論早在30、40年代就是以學科為中心的，在體育課中以傳授技術、技能為中心。60年代美國的體育課程向蘇聯的“學科中心”靠近。與此同時，日本的學校體育也提出了“回歸基礎”的以學科為中心的口號。1968年的體育大綱以增強體質為特徵，同時強調規範性和系統性，都是以學科中心論為主導思想的。新中國成立以來，體育實踐課程一直以“學科中心”為主導，不論是“三基派”還是“體質派”其理論基礎均是學科中心論。學科課程的優點是按學科組織起來的教材進行教學，可以使學生獲得系統的文化科學知識；以傳授知識為基礎也容易組織教學，並便於進行教學評價。它的缺點是，忽視學生的學習需要和興趣，容易扼殺學生學習的主動性、積極性；教學方法和學習方法都比較呆板，不利於學生的智力發展，只注重學生獲得知識的結果，不注重學生獲得知識的過程與方法，因此也不利於學生學習能力的培養。

學科課程的優點在體育實踐課中除容易組織教學，便於評價外，其他優點都體現的不很充分。相反，學科課程的缺點在體育教學實踐中卻體現的十分充分。

改革開放以來，外國教育教學思想如潮而入，極大地衝擊著我國體育課程建設和實踐教學。相繼出現了體育成功教學、體育快樂教學等。令人費解的是積極引進、介紹外國體育課程建設和體育教學思想的專家們，仍然固守著“學科”二字。

3、活動說王策三教授說：“所謂活動課程，就是認為課程應是一系列兒童自己組織的活動，兒童通過活動學習獲得經驗，培養興趣，解決問題，鍛煉能力和各種品質”。賴志奎先生解釋的更為詳細：活動課程就是以兒童的生活活動為課程內容，以兒童的需要和興趣為編制課程的出發點，以兒童的活動或經驗為課程的中心．通過組織一系列的活動取得經驗，獲得解決實際生活問題的知識、能力和各種品質。引學者們一般認為活動課程源於盧梭，其實在文藝復興運動中活動課程便產生了。更有學者認為，“古希臘的體育就是活動類課程”。文藝復興時代，人文主義活動教育思想開始滋生。體育活動說的觀點在人文主義者的教育主張中有所體現。

阿爾貝帝主張課程由以表達能力和閱讀能力為中心的古典語文、體育和遊戲組成。在這種課程教授下去實現兒童個性發展的潛能。體育教育的取向指向了兒童。維多裏諾提倡身心兼顧，德智並重，發展兒童個性與培養社會責任感相結合的教育。認為，健康的身體是智力良好發展的前提。因此，設置的體育課包括了騎馬、射箭、擊劍、角力、游泳等活動，旨在發展兒童主動活潑的天性。蒙田說：“一切運動和鍛煉如長跑、擊劍、音樂、舞蹈、打獵、騎馬，都應該是學生學習的部分。我希望他的外表、態度或禮節和他的心一起形成起來；因為我們所訓練的，不是心智，也不是身體而是一個人，我們決不能把二者分開。”

誇美紐斯把課程分為三類：l、主要課程。包括智慧、辨才、正直行為和篤信宗教的本質、核心和內容，這類課程就是語言、哲學和神學；2、次要課程，是為主要課程服務的輔助性課程，歷史就是這類課程；3、第三類課程有助於增進健康和煥發精神的事物，這類課程是各種娛樂、遊戲等。第三類課程，它主要不在於促進內部的智能的陶冶，而是有助於外部的、靈活運動，並且以此來促進頭腦的清醒發展。由此可見，誇美紐斯的第三類課程屬於活動性課程。洛克在《教育漫話》的148—199節中建議開設許多課程，大致分為六類(1)閱讀書寫、繪畫速記(2)英語、語法(3)地現學、數學、天文學、幾何學、編年史(4)倫理學、民法學、國際法(5)英語會話與作文(6)舞蹈、擊劍、騎馬、手工藝、園藝、林間勞動等。從第(6)類課程的內容來看，很顯然體育屬幹活動性課程。盧梭、裴斯泰洛齊、福祿倍爾等教育家極力主張戶外活動，注意身體的發育和鍛煉，提倡活動性體育課程，反對宗教禁欲主義。體育起點論的傑出代表、法國啟蒙運動思想家盧梭認為：“要培養智德雙全、身心兩健的“自然人”，必須首先從體育抓起，從發展兒童的感官，增強他們的體質開始。”他說：“如果你想培養你的學生的智慧，就應先培養他的智慧所支配的體力。不斷地鍛煉他的身體，他的身體愈活動，他的心思也就越靈敏”。裴斯泰洛齊認為人的心、腦、手協調發展是教育的終極目標，心指道德力，腦指智力，手指實踐能力，又稱技術力或體力。裴斯泰洛齊認為：“人的這些本性的力量，唯有通過使用它，才能順應自然得到發展。”也就是說，只有經常參加實踐活動(包括身體運動)，人的各種力(包括體力)才能得到發展。非常明顯，盧梭，福祿位爾，裴斯泰洛齊將體育活動視為活動性的課程。

1774年德國的巴澤多在德紹創辦了一所泛愛學校，學校規定，學生每天5小時學習，3小時體育、舞蹈、音樂及其他活動，2小時手工勞動。曾在巴澤多門下擔任教師的薩爾茲曼，在1784年創辦了吉尼本多爾泛愛教育所，他聘用體操教師安德烈，每天11時領著學生到附近山崗的樹陰下上體操課。稍後的顧茲穆斯、楊氏、施匹斯對學校體育都做出貢獻。值得一提的是，楊氏體操不是學校的一門正規課程，而是在課外實施的。英國教育家斯賓賽雖然認為學校教育應以“學習和傳授科學知識”為主，但也主張各種“活動”。他認為教育是“為完滿生活作準備”，而完滿生活有五類活動：其中之一是“在生活中用閒暇時間為滿足愛好和情感的各種活動”，其中包括體育活動。教育要為這些活動做準備。

20世紀初，歐洲掀起了“新教育運動”，出現了許多注重學生生活需要的新學校，在這些學校裏體育、戶外活動、手工勞動占很大比例。各種課程的安排是，上午進行現代語言、數學、自然科學、地理、歷史等課程，下午安排體育等活動的內容，以保證學生身體、心智和道德的和諧發展。與此同時，美國掀起了進步主義教育運動，宣導兒童個性的自由發展，注重實踐經驗，著名教育家杜威是主要代表人物。裴斯泰洛齊的教育思想對杜威有深刻的啟迪，可以說，杜威是裴氏影響現代世界教育的仲介。杜威的“在做中學”思想，建立了以主動探索為特點的活動教學模式，成為現代教學理論的奠基者。受杜威思想的影響，美國體育家赫賽林頓和威廉姆士制定出內容廣泛的體育活動大綱，產生了以活動教學為主要形式的新體育學說。英國教育家雷迪所創辦的阿博茨霍爾姆鄉村寄宿學校，被視為歐洲“新學校”的典範。這所學校的課程包括“體力，手工，活動，藝術和想像力的課程，文學和智力課程以及社會教育和宗教，道德教育。”作息時間分成三部分，“上午主要學習功課，下午從事體育鍛煉和戶外實踐，晚上則是娛樂和藝術活動。”可見，體育區別於文學等智力課，主要是以一種戶外活動的形式進行的，也就是說這時的體育課程就是一種活動。法國的社會家和教育家德莫林所創建的羅歇斯學校在開設正規課程的同時，還從事體力勞動和小組遊戲，尤其重視體育活動。把體育運動作為正規課程以外的活動。受杜威教育思想影響很深的伍德和赫塞林頓提出了“新體育”理論，這一理論成為美國新教育(或稱進步主義教育)運動中體育課程改革的主要理論。“新體育”理論認為“體育課的目標應指向健康教育，神經肌肉活動教育，品行教育和智力教育。”在美國“新教育運動”中出現的詹森的有機教育學校的整個課程計畫以活動為主，並設計出以下活動代替一般課程：“體育活動，自然研究，音樂，手工，野外地理，講故事，感覺教育，數的基本概念，戲劇表演，體育比賽以及畫地圖，地形等”。非常明顯，體育課程在這裏純粹是一種活動。沃特是美國教育家，他以杜威的基本思想如“教育即生活”“學校即社會”和“做中學”為依據，以具有社會性質的作業為學校課程。他把學校分為四個部分，“體育運動場，教室，工廠和商店，禮堂。課程也分四個方面：學術工作，科學，工藝和家政，團體活動以及體育和遊戲。”沃特的課程設置中，體育是區別於學術工作的活動。美國兒童心理學創始人，美國教育心理學開拓者霍爾，非常重視肌肉運動，他認為“肌肉意志，品性，甚至思想的器官，肌肉的發達最能促進腦髓的發展。”對於兒童多少帶有野蠻性的本能，應在一定範圍內讓其自由表現，設法給予滿足。使兒童在自由環境中狩獵，爭鬥和嬉戲，使其通過其本能的發洩達到‘淨化’。在霍爾看來，體育就應是無拘無束的活動。在“五四”和新文化運動的影響下，歐美的教育思想特別是杜威的實用主義教育思想在中國開始傳播。與此同時，自然體育思想也被介紹到中國。上世紀20年代以後逐漸成為影響中國學校體育的重要理論之一。自然體育思想強調體育的教育意義，強調運動要適應人體的生理及心理本性，與以往學科中心體育觀形成鮮明的對比。1992年我國頒佈的《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計畫(試行)》中，首次將活動課程列入課程計畫。接著國家教委頒發了《體育兩類課程整體改革的方案》，把體育活動類課程納入了體育課程計畫。活動課程的優點是“把科學知識與生活實際相連系，有利於培養動手操作能力，培養實用性人才，培養交往和組織能力、創新與合作精神，增強學生的社會適應性。同時由於重視兒童的動機、興趣、重視兒童心理結構，有利於培養學生主體性與個性的發展。它的缺憾在於：使兒童獲得的知識不系統、不完整，不利於高效率的傳授人類的文化遺產。”體育教學對活動課程的優缺點體現的都很充分。體育活動說的觀點在不同的國家和地區，不同的歷史年代曾發揮過不同的作用，直到今天仍有著深遠的影響。(二)體育實踐課程的現實困惑關於體育實踐課程的屬性，歷史上多有歧見(前文已談到)，現實中同樣有不同的理解，由此給我們帶來不少的思想困惑和工作矛盾。1、體育實踐課程屬性諸觀點(1)教育界諸觀點①學科說：鐘啟泉先生認為：“作為學科課程，有語文科、社會科、理科、數學科、音樂科、圖畫勞動科、技術科、家政科、體育科(或者體育保健科)等等”。②活動說：王策三先生說：“有好些學科如勞動、圖畫、音樂、體育早就是活動性課程了”。(注：王策三先生這裏所說的“學科”指“學習科目”。)賴志奎先生說：“音樂、體育、美術等是活動性課程”。李秉德先生也認為體育是“非學術性學科”。③邊緣說：有些學者認為“體育、音樂、美術等從來就被認為是邊緣課程”的。(2)體育教育界諸觀點：①學科說：2000年教育部頒發的《體育與健康教學大綱》(九年義務教育全日制中、小學)中說：“體育與健康課程是學校一門學科、是向學生進行素質教育的主管道和向學生進行體育與健康教育教學的基本組織形式”季瀏先生、毛振明先生堅持此觀點。②特殊說：美國著名的體育學者查裏斯．A．布切爾指出：“嚴格講，體育自身不是一門學科，它的目的和科學基礎要從哲學、生物學、心理學、生理學和社會學等學科中獲得。”我國已故著名學者劉紹曾先生同意布切爾的觀點，認為“學校體育課程是以發展學生體能增進學生身體健康為主的一種特殊的教育性課程”。③實踐說：顧淵彥先生認為：“基礎教育中的中小學體育課的學科性質是以技藝性為主、科學性、人文性、與情意性兼備的一門以實踐為主的課程”。④活動說：於小霞先生認為，“體育課程不是一門學科課程，是全面發展的一個方面的課程”，“是納入學校教學計畫的體育方面的有目的、有計畫、有組織的活動”。2、不同觀點的相互矛盾和某些觀點的內部矛盾以上我們介紹的關於體育課程屬性的幾種不同的觀點，可以綜合為兩類，一類是學科課程觀點，一類是活動課程觀點，這兩類課程的優缺點和區分點我們在“體育課程的歷史歧義”中曾有所分析。現在我們要從現實的角度對學科課程與活動課程的區分點和矛盾點作些分析。其實，眾多的活動課程專家對以上兩類課程的不同作過深刻的分析。筆者自愧不如，茲引用部分資料，我們就會一目了然了。學科課程與活動課程的主要區分點表不同觀點之間彼此有矛盾和區分點，這是十分正常的。令人費解的是同一種(個)觀點內部出現了矛盾點，直白地說，就是論點和論據不相符，這就有些不太恰當了。現舉兩個例子：(1)鐘啟泉教授在《學科教學論基礎》中把體育列入學科範疇內，但有些論述把活動課的內容包括在內了，如：“體育這門學科的誕生可追溯到古希臘，不過作為學校的學科形成是源於盧梭的教育思想。盧梭力陳身體鍛煉的重要性，實際運用這個觀念的是巴塞多的泛愛學校。普魯士的馬茲(G．Muths，J．C.F)（筆者注：顧茲穆斯）以盧梭列舉的競走、跳躍等身體運動為核心發展了近代體操的運動體系”，以及後文把杜威、雷迪所宣導的課程統統納入學科範疇，有些不夠恰當。盧梭、杜威，包括皮亞傑，被稱為活動課程的典型代表，不應該把他們的課程理論納入學科範疇。當然，鐘教授在《學科教學論基礎》第五章“學科教學與活動理論，中對活動理論論述的十分深刻，筆者受益匪淺。筆者熱切希望鐘教授能寫一部與體育課程相聯系的活動課程論。

(2)毛振明先生在眾多的著作中都把體育課程教學列入“學科”之中，但仍有不少論點與論據有不相符之處。僅以毛振明先生最近出版的《體育教學改革新視野》為例，毛振明先生在論述遊戲和體育課程區別應該在哪里中，同樣沒有脫離“活動”二字

表2遊戲（PLAY）與體育教學（LESSONSOFPE）的區別

資料來源：毛振明《體育教學改革新視野》第18頁，北京體育大學出版社，2003年在確定“體育實踐能力”的概念中同樣沒有脫離“活動”二字(體育觀賞能力除外)。體育實踐能力表

筆者並不是說有“活動”二字就是活動課程，只是說體育課程離不開活動，他與別的學科如數學、語文等不一樣。正如毛先生自己所言：“這些學科(指外語、數學、語文等)與體育不一樣。”毛先生還說：“體育變為學科，其本身會產生性質上的變化，這應該說是很自然的事情，也是必然的事情。但是我們也應該看到：體育學科的從事者是愛好遊戲的孩子，這一事實沒有變；孩子們在上體育課之前已經熟悉了遊戲的特性，這一事實沒有變”既然如此，為什麼不把體育課程稱為活動課程呢?非要把它稱為學科課程呢?3、困惑與矛盾體育課程性質不清屬性不明，給體育教學帶來很多困惑與矛盾。

(1)關於體育教學目標關於體育教學目標，我國在上世紀60年代就有“技能論”與“體質淪”之爭，至今尚未得到合理的解決。張洪潭博士有“技術健身論之說”，原國家教委發出《體育兩類課程整體教學改革的方案》，都力求解決和糾正教學實踐中“技能”與“體質”之矛盾，但也存在一些值得思考的問題。不同的觀點和主張促進了體育教學和體育課程的改革，也引發了矛盾與困惑。

“增強體質”與“傳授三基”的爭論一直持續到現在。主張體育教學目標以增強體質為主的人認為：“體育的本質功能是增強體質和完善人的身體，而體育教學也應該完成發展學生體質的任務。”主張以培養運動技能為主的人認為，“運動技能如同語文學科教語文技能，數學教運算技能一樣順理成章，”。前者質疑道：“學技能又為什麼呢，不是為了學生身體的發展嗎?因此把身體發展的目標放在手段之後，變為副產品是不對的”。後者的理由是“增強體質是應該的，但在體育教學中應該怎樣追求增強體質值得討論。直接追求還是為其服務”。

我國的學校體育和體育教學經過長期的“是體質為主還是技能為主”的爭論後，隨著終身體育思想的提出，出現了為終身體育服務的探索和嘗試。有的人主張把終身體育思想作為學校體育的指導思想。認為：“終身體育思想強調對學生體育意識、興趣、習慣和能力的培養，要把學生塑造成終身體育者。批評傳統的學校體育思想，只重視學生的技評、達標的成績，滿足於發展學生幾項身體素質，片面追求《國家體育鍛煉標準》達標率、優秀率”。另一種觀點認為，“終身體育思想不能包含我國學校體育所追求的全部目標。

為學生終身體育打下基礎，既要為學生打下能力基礎，也要為學生打下體質基礎。必須把學校的近期效益和長遠效益結合起來，只強調長遠效益忽視近期效益的思想，是不符合中國廣大青少年學生體質健康的現實需要。”還有許多有影響的理論與實踐，如“主動體育”、“快樂體育”、“成功體育”、“和樂體育”等。其中影響最深刻的是“快樂體育的問世及由此起的爭論”。在這一爭鳴中，有人認為，“快樂”應當作為學校體育的情感目標，但決不是唯一目標，甚至不是主要目標。學校體育的根本目標是要增強學生的體質，增進學生健康，為學生奠定終身體育的基礎。體育作為學校的一門必修課程，學生在學習和鍛煉中，既要快樂，也要能吃苦，只講快樂不講勤學苦練是不對的。而主張快樂體育的人認為，學校體育的目標是多元的，但必須以“快樂”為前提。如果學生討厭體育，不能從體育學習與鍛煉中獲得快樂的情感體驗，就不可能對體育產生興趣，不願意學也不願意練，“身順而心違”，一切目標都無從談起。進人90年代上海體育學院張洪潭博士提出了“技術健身論”，主張把學習運動技術和身體鍛煉有機的結合起來，以解決長期以來的爭論。1985年5月《關於教育體制改革的決定》頒佈後，全國的教育改革蓬勃發展，特別是針對當時中小學教育的弊端，如升學中心、學生負擔過重、教育教學主體失範或錯位以及教育教學模式的單一，缺乏靈活性等提出了將“應試教育”轉到培養和提高學生德、智、體、美、勞諸方面素質的“素質教育”的軌道上來。為了實現這一轉軌而進行的各種課程方面的改革，其中1992年《九年義務教育全日制小學、初級中學課程計畫(試行)》，把活動或課外活動作為與學科課程並列的課程納入課程設置中，將課程的總體結構由原來單一的學科課程變為由學科類課程和活動類課程兩大塊構成。1996年我們體育課程也由原來的單一的體育課改為學科類體育課和活動類體育課兩部分。這就是後來出臺的《體育兩類課程整體教學改革的方案》(關於“體育兩類課程”下文將專題討論)。方案出臺了，但體育教學目標的困惑並未能解決。誠如賴天德先生所言：“體育課程教學目標應如何定位?增強體質的目標與其他目標是一種什麼關係?能否找到最佳的結合點?筆者認為可以找到最佳的結合點，那就是對體育實踐課程屬性的準確定位。

(2)關於體育教材對體育教材，也有很多不同觀點。我國1978年頒發的中小學體育教學大綱在編寫原則中提出“在編排教材時，要打破運動競賽為中心的編排體系”，從而引發了對體育教學大綱體系的熱烈討論，基本意見有兩種：一種意見是“打破競技體育的教材體系”，一種意見是“讓競技體育理直氣壯地走進體育課堂”。兩種意見的爭論，實際上是“技能論”與“體質論”之爭的延續。

有人批判現行的教材實用性差，許多教材學了沒有用，如田徑中的某些專案；但有些人確認為，所有的專案都很有用，田徑教材可以發展學生的身體素質，提高學生的運動技能。有些人認為，現行體育教材容量過大，致使大綱規定的教材總是難以完成，而且，學生學習的效果也很差，缺乏成功和愉快的情感體驗，致使學生的體育意識、興趣和習慣，難以得到培養；持相反觀點意見的人認為，中小學體育教材應是豐富多采的，教材多樣化有利於學生廣泛接觸和體驗各種體育活動，有利於培養學生的體育興趣，激發學生體育學習的積極性。體育教材問題，其癥結同樣在於體育實踐課程屬性未解決好。

(3)關於體育兩類課程

《體育兩類課程整體教學改革方案》是“重建課程體系”的一個舉措。“旨在更有效地達到體育課程的整體目標，完成多元教學任務，提高體育教學品質，改變目前教學實踐中實施單一課程的體育課程的整體目標難以達成，多元教學任務難以完成的狀況；”“整體教學改革”力求改革和糾正教學實踐中難以解決的“以技術、技能傳授為主”與“以增強體質為主”的理論之爭和實踐偏頗，使兩者在新的課程體系中得到統一”。體育學科類課程的教學目標(任務)是：“傳授各學段體育教學大綱規定的體育原理知識、技術、培養和提高相關的體育技能；傳授健康安全知識、進行健康行為的教學。”

體育活動類課程(體育活動課)的教學目標(任務)是：“與學科類課程密切銜接，使學生所學的體育知識、技術運用於實踐，發展學生智力，娛樂學生身心，培養學生參加體育活動的意識和習慣，培養學生的競爭意識和協同精神、意志品質及創造能力”。

儘管說兩類課程有所“銜接”，但總有些人為割裂之感。體育教學課“傳授健康安全知識，進行健康行為的教學”，難道體育活動課就不需要傳授健康安全知識，進行健康行為的教學嗎?體育活動課要“培養學生參加體育活動的意識和習慣”，體育教學課就不需要嗎?現行的《體育與健康課程標準》中，寫道“《體育與健康課》是以增進學生身心健康為主要目的的實踐性課程．要保證絕大多數時間用於體育活動”，“要避免用過多的時間在課堂上給學生講授體育與健康知識的現象”。“每一堂課的教學都應指向多種教學目標。教學中不僅要重視學生運動技能和知識的掌握，教師要創設一些專門的情景，以保證心理健康和社會適應學習目標的實現。”從《體育與健康課程標準》中的關於目標任務的規定來看，以往活動類體育課中所規定的目標任務又滲透到了體育教學課中，在實際運用操作過程中兩類課程的界限並不明顯也不好把握。兩類課程的教學目標不同，反映出它們的指導思想不同。體育教學課執行的是主智主義教學思想，體育活動課執行的是自然主義教學思想。一門課程由兩種思想指導，顯然是矛盾的。當前，“健康第一”是體育課程的指導思想，那麼，“健康第一”如何指導這兩類課程呢?很不明確。指導思想矛盾，教學目標矛盾，不僅在理論上造成困惑，也給實踐操作造成混亂。

《學校體育整體教學改革》一書中說：“體育學科類課程的教學過程應以認知規律和動作技能形成規律為主進行設計”，“體育活動類課程的教學過程應以人體生理機能變化規律，對運動負荷的適應規律，以及運動中意志、注意力、情緒等心理變化的規律為主進行設計”。但是，2001年高等教育出版社的《學校體育學》(李祥主編)將以上三個規律列入同一教學範疇，對“體育兩類課程”只提了一句話。《學校體育整體教學改革》中說“體育教學課的組織應以班級授課和分組教學為主，活動課以小組教學、分組教學、班級教學甚至年級教學等多種組織形態來進行組織教學。”現行的《體育與健康課程》體育教學組織形式更加豐富多樣，在一堂課上，以往兩類課程的組織形式都有所體現。同樣，在教學方法上，兩類課程分別規定的方法，在現行的《體育與健康課程》中都揉在了一起。

總之，兩類課程的設計，給一線的體育教師帶來許多麻煩。

第二講

二、體育實踐課程屬性：活動——體驗性

(一)活動——體驗性解析體育實踐課程屬性的歷史歧義和現代人們對體育實踐課程屬性的不同理解以及由此引發出諸多的矛盾與困惑，我們不禁要問，體育實踐課程自身固有的屬性究競是什麼呢?筆者認為，體育實踐課程屬性應定位在“活動——體驗性”。怎樣理解“活動——體驗性”呢?1、活動性

眾所周知，體育是通過身體活動進行教學和教育的，通俗地說，光靠看、想、聽是無法學好體育教學內容的。基礎教育的體育課程的活動性具體表現在主要是通過身體練習，並使身體練習與思維活動相結合，來掌握體育的知識、技能與技術。承受一定的運動負荷是體育課區別於其他一切文化課程的顯著特點。體育教學過程的身體練習的內容多種多樣而且活動性較強，如籃球、排球、足球等競技運動專案；經過改造的競技運動專案；一些非競技性體育活動，包括我國傳統的養生運動、舞蹈與健美操、民族民間體育等。

通過身體的實踐活動，達到教學內容的學習和掌握，主要是在運動實踐的過程中進行並完成的，必須是以運動的學習和實踐體驗，通過運動中的本體肌肉感覺和記憶才能準確獲得。正如現行的“體育與健康課程”，“其學習結果主要不是體現在認知性知識的積累和深化上，而是表現在體能的增強、技能的掌握和行為態度等的改變方面。這決定了體育與健康課程教學的主要手段．是以活動性遊戲和各種運動方法構成的身體練習。”在終身體育思想的指導下，我們非常重視體育實踐課的活動性，出現了許多探索和嘗試，如“主動體育”、“快樂體育”、“成功體育”、“和樂體育”等理論與實踐，但中國體育教學容易在新的理論提出後，實踐過程中走向極端，於是出現了過分強調“快樂”而忽視教育意義的現象。致使在一段時間內，一強調體育課的活動性就認為這樣的體育課是“身體操練課”，要麼被稱為“玩”課，掩蓋和降低了課程的真實價值。筆者通過對我們現在所提倡的“活動課程”、以往杜威所提倡的“活動”以及課外活動的“活動”與體育實踐課程的“活動性”相比較，對體育實踐課程的“活動性”作進一步的明確闡述。

“活動課程”是我國基礎教育由應試教育向素質教育轉軌的思想的指導下提出來的一種課程．主要是改變我國長期以來，基礎教育課程結構的學科課程一統天下、課程結構單一化的情況。“活動課程”無論從目標還是功能上都是與學科課程相補充的，實施“活動課程”受教育者的素質會趨向合理和完善，從而更加接近全面發展。實際上，“活動課程”之“活動”頗多歧義。“盧梭的“活動”是一種本能的天性衝動，杜威的“活動”(activity)是指對環境的“主動的”(active)“做”(doing，“行動”)，它與“反省思維”(理智性)整合於一體，剝離了“反省思維”的“行動”不過是毫無意義的肢體運動。”杜威之後的“浪漫主義的進步主義”在“活動”問題上更多的偏向盧梭，過多的強調了兒童內在的、自發的衝動，而對“行動”的理智性、行動的外在條件重視不夠”。隨著對活動課程研究的深入，大量的關於活動課程的書籍和文章湧現出來，筆者通過對這些書籍和相關文章的閱讀和查找，發現關於活動課程的概念有十幾種，但不論學者們對“活動課程”的概念的表述有多麼不同，基本上表述出了“活動課程”的本質，呈現出一些共性。他們大部分都強調以兒童的興趣和需要為課程設計的出發點，以兒童經驗的獲得為課程設計的目的。

對這些“活動課程”的要領李臣博士在《活動課程研究》一書中，總結出定義的兩種取向：一是取向於19世紀末2世紀初的活動課程。強調以兒童的興趣和需要為課程設計的出發點，以兒童經驗的獲得為課程設計的目的，以兒童自己的活動為獲得經驗的手段，在獲得經驗的具體方式上，強調在兒童的活動中，通過“做”來完成。另一種取向於我國《課程計畫》這一事實，表明了活動課程在學校課程體系的地位。現在，許多必修課程中認知性學科有“活動”(如實驗活動)，眾多的所謂“技藝學科”，如音樂、體育、美術等主要就是“活動”。那麼這些學科與“活動課程”有何區別呢?具體的“活動課程”的特點有哪些呢?田慧生、李臣之、番洪健等編著的《活動教育引論》中認為“活動課程”主要有四個特徵：“1．以學生為活動主體。2、實踐中學。3、系統性。4、開放性。”筆者認為體育實踐課程的“活動性”與現在所提倡的“活動課程”十分貼近。首先，體育實踐課程從課程設計到評價的各個環節，始終從有利於學生學的主動、全面發展出發，要求教師在教學活動中要特別注意體現學生在學習活動中的主體地位。

其次，正如我們上文所提到的體育實踐課程無論是技術性的知識還是健康、安全性的知識都是通過身體的活動來學習的，在“實踐中學”是體育實踐課的主要學習方式。第三，我們都知道中小學體育課程雖然活動性較強，但它不是一個隨便的課外活動或學生自發的活動，從課程目標的制定、課程內容的選擇、課程評價的制定以及到課程的組織安排都是經過精心設計的，系統性非常強。第四，由於體育這門課程的特殊性，其授課場所主要是操場，空間開闊，學生展現自己的機會多、與其他人交流合作的機會多。

體育實踐課的“活動性”與杜威所提出的“活動課程”的“活動”以及課外活動的“活動”有本質的區別。杜威的實用主義教育理論及他主張的“做中學”對我們後來形成的活動課程，從目標、內容、方法、評價等方面有著非常重要的貢獻。如杜威重視教育與生活的聯繫、強調兒童的親身實踐和主動發展，重視學生的興趣經驗和需要，重視創造性和個性的培養等等。當然，杜威所處的環境與背景以及他個人思想的局限性使他所提出的“活動課程”存在著許多的弊端。杜威學說的理論基礎是主觀唯心主義、經驗主義和機能主義心理學等。

杜威在教學內容和課程方面誇大兒童的本能、興趣和生活經驗，以局限於兒童生活經驗的活動課程取代系統的學科課程；在師生關係方面強調兒童的中心地位，過分否定教師的指導作用；在教學方面片面誇大“做”“實踐”“主動作業”的作用而否定系統知識的學習。而我們所言的體育實踐課的“活動性”是以馬克思主義的認識實踐觀為基礎的。在課程設置上，既重視學習的興趣、經驗和活動課程，更強調系統的學科課程的重要性，在教學方法上既重視活動教學的價值，同時也不否定其他教學形式的合理性。在師生關係上既主張確立學生的主體地位，同時也強調教師的教育作用。體育實踐課的“活動性”與課外活動的區別更明顯。首先，體育實踐課的“活動性”為課程範疇，要符合課程的要求，而課外活動是課程以外的活動。其次，體育實踐課程的“活動”的組織、安排是系統的、長久的；課外活動的組織安排是臨時的、短暫的。再一個就是體育實踐課“活動”的目標與學校整體課程目標一致，著眼於學生素質和能力的發展而課外活動注重的是發展學生的特長，豐富學生的課餘生活。

2、體驗性為了進一步瞭解體育實踐課的體驗性，我們首先必須清楚什麼是“體驗”。張華、鐘啟泉教授主編的《經驗課程論》中認為，“體驗課程”之“體驗”(edebniss，livedexperieDee)是立足於精神世界，立足於人、自然、社會(主體與客體)整體有機統一的“存在界”，這是“意義”的建構、“存在”的證明、價值的生成。“是為主體的內在價值所支配，指向個性自由與解放。”從概念上去闡述我們似乎還不是很明白，因此，我們必須找一比較熟悉的參照物與其進行比較來更明確的闡述。在上文解釋“活動課程’’時，提到了“經驗”這一概念，“從課程理論與課程實踐的發展史來看，‘活動課程’與‘經驗課程’是同義語，是與‘學科課程’對應的範疇”而“體驗”與“經驗”的區別集中體現在“超越”方面。美國著名教育哲學家佛尼克斯寫道“富有人性的生活就是把每一時刻都體驗為一種新的創造，並且認識到，這一時刻儘管與過去是連續的，然而卻是一種有區別的新生。這種新生會進一步達到創新性的實現。”“當盧梭把經驗視為感官印象的時候，當杜威把經驗視為交互作用的它的學習過程主要是從事身體練習，而運動思維又是體育學習過程的必要因素。體育學習離不開認知，不論是身體認知過程(技能掌握)還是一般的認知過程(概念掌握)，他們均會對人的情感產生影響。與其他文化課相比，體育實踐課主要是直接的經驗體驗和身體體驗。現行的《體育與健康課程標準》的教學目標主要有兩類，一類是結果目標，一類是體驗性目標。結果性目標指向可以結果化的課程教學目標，主要用於“運動技能”和“身體健康”學習領域。體驗性目標指向無須結果化或難以結果化的教學目標，主要用於“運動參與”“心理健康”和“社會適應”學習領域。它主要是學生的心理感受、體驗，或描述教學情境，所採用的行為動詞大多是體驗性、過程性的。在身體方面包括體質和運動技能方面的體驗，學生在從事體育活動時身體會有一種感受和體驗，如心肺和肌肉的感覺等；運動技能的學習必須要有自身的體驗過程，如：籃球的投籃，學生必須體會蹬、投、撥球的全身協調用力的感覺，這種感覺光聽教師講或看、示範是學不會的。心理方面包括自我認識、自我體驗、自我控制方面。

“自我概念是個體主觀上對自己的身體、思想和情感等的整體評價，它是由許許多多的自我認識所組成，包括‘我是什麼’、‘我主張什麼’、‘我喜歡什麼’等。”如在心理健康學習領域中“學會通過體育活動等方法調控情緒”目標就是體驗性目標，情緒是人對客觀事物的態度體驗，是人的生理性或社會性需要是否得到滿足時產生的一種體驗。學生在體育學習和活動的過程中，有成功的喜悅，也有失敗的痛楚，學生應該關注自己的情緒表現，以便作出適當的調節。“體驗性”在體育實踐課程中體現的尤為明顯，因而倍受重視。

(二)體育實踐課程的理論基礎把體育實踐課程定位在活動——體驗性，自然有其支撐的理論基礎。哲學基礎、教育學基礎、心理學基礎和科學基礎都為體育實踐課程的活動——體驗性屬性提供了充實的理論依據。

1、哲學基礎——馬克思主義的實踐活動

(I)馬克思主義關於人的活動的觀點馬克思主義關於活動的理論，科學地從人的最基本、最深刻的本質去審視人的活動，是活動課程體系的基礎。在《1844年經濟學——哲學手稿》中，體現了人的本質是自由自覺活動這一觀點。人類通過自由自覺活動，創造了人類的歷史、傳統、社會、文化。也就是說人之所以要活動是由人的本質所規定的，作為實際活動著的人，最終的目的在於追求自由自覺的現實活動。馬克思所說的“活動”是指人類的全部活動，如政治活動、經濟活動、文化教育活動、社會活動等，當然也包括人類的體育活動。自由自覺的活動是人終生所追求的目標，因此，“學校教育不能為未來生活作準備而忽視準備期學生的實際活動，作為人一生發展過程中的一個階段也不能因為未來生活作準備而使學生的生活與現實脫節。”“體育是滿足人類個體及社會的物質需要和精神需要的一種實踐活動”。

從某種意義上講，體育就是一種活動性遊戲，是人們調節身心不可缺少的活動。人類進入文明時代，由於生產生活方式的改變，人們進行體力活動的機會逐世減少．人的生物結構和技能在不同程度的退化，現代生活“文明病”嚴重威協人類的生命和健康。針對這諸多情況，體育實踐課程在學校教育中起著重要的緩解作用。體育實踐課的目的就是使學生身心健康、體質增強、掌握正確的身體鍛煉的方法與技能、養成鍛煉的習慣等，不僅在學校如此，而且在學生走出校門後仍然受益。

(2)馬克思關於人全面發展的思想實現人的全面發展是馬克思主義教育理論中的核心思想。馬克思主義的一個基本的觀點，即人類在改造客觀世界的同時也在改造人類自身。也就是說勞動曾是人類的主要活動方式和改造世界的工具。實際上，教育和學習同勞動一樣，也是人類認識世界，改造世界的工具。腦體的分家使教育和人的發展朝著片面的方向發展。“傳統教育的全部弊端可以歸結為一點，就是使少數人得到片面的發展。”

現代教育批判與總結傳統教育的不足，根據當代社會的要求，將馬克思關於人的全面發展的理想作為現代教育的基本原則。因此，創設適宜學生全面發展的活動和建立活動課程是實現其全面發展的基本條件。體育實踐課程是全面發展教育的重要組成部分，對於促進學生的全面發展具有十分重要的作用。學生的身體和精神是一個有機的整體，學校體育的主要任務是促進學生身心的全面發展。體育實踐課既反映“活動性”的特點——身體和智力方面的發展；又體現“體驗性”的特點一身體和心理的體驗，既要增進學生的健康、增強學生的體質，又要培養學生終身體育的意識、興趣、習慣和能力，還要提高學生的心理素質和體育文化素養，始終把提高人的全面素質作為目標。體育實踐課程是面向全體學生的，目標的提出、內容的設計、考核標準的制定，都顧及到了全體學生對體育學習的不同需要。(3)馬克思主義實踐觀“實踐是作為主體的社會人有目的地、能動地改造客體世界的現實感性活動，是主體通過有目的地變革客體、認識客體、改造客體，從而實現自己目的過程。”列寧在《黑格爾(邏輯學)一書摘要》中指出：“實踐高於理論的知識，因為它不但有普遍的品格，而且還有直接現實性的品格”。毛澤東說：“辯證唯物論的認識論把實踐提到第一的地位，認為人的認識一點也不能離開實踐”。前蘇聯的一些教育家看到了教學中的實踐與人類一般的實踐活動的差異，即不是以改造客觀世界為目的，而是在於實現學生的有效發展，從而用“活動”這個概念實現了“實踐”在學生這個特殊主體的認識發生中的作用的教育對應概念、觀念的轉換，從而使人們正確的認識到“教學既是認識的過程，也應當是活動的過程”，只有把活動的觀點引入教學，才能正確把握教學活動的本質，實現對認識過程的超越，使人類個體認知和人類的歷史認識在實踐的基礎上統一起來。體育實踐課程的活動——體驗性體現了馬克思主義的實踐觀。

2、教育學基礎教育作為人類社會所特有的現象有兩個主要特徵：社會性和實踐性。教育是現實社會中的實踐活動。實踐是教育的基礎，也是教育的目的。“實踐是作為主體的社會人有目的地、能動地改造客體世界現實感性活動，是主體通過有目的地改變客體、認識客體、改造客體，從而實現自己目的的過程”。正如恩格斯所說的：“自然科學和哲學一樣，直到今天還忽視了人的活動對他的思維的影響：它們一個只知道自然界，一個只知道思想。但是人的思維的最本質和最切近的基礎，正是人們所引起的自然界的。變化，而不是自然界本身：人的智力是按照人如何學會改變自然界而發展的”。儘管在學校中學生需要學習系統的書本形態的知識即間接經驗的知識，然而，這些知識也是以前人直接實踐經驗為基礎產生的。教育者不可能在“純理論”中“討真諦”，他們必須參加教育實際活動。活動可以是一種課程方式，更是一種教育方式和教育價值觀，是一種現代教學原則。

體育實踐課程是學生必須從事身體練習的實踐課，是學校全面發展教育的重要組成部分。體育教學內容是對受教育者身心進行教育的媒體，因此，體育教學內容的教育性非常強。並且，這些教學內容必須通過運動學習和實踐體驗才能夠準確獲得。如我們在讓學生學習掌握一定的運動技術和健康知識、增強體質，目的就是讓學生有一個健康的身體，並且在他們走出校園後仍能夠用正確的方法進行身體鍛煉。這些教學內容的掌握要通過身體的活動去學習，靠“紙上談兵”、講解示範學生是無法掌握的。學生只有通過不斷的親身練習，不斷的感受，逐漸把握技術要領。同時，也能深深瞭解和掌握相關的健康知識。提高心理健康水準和社會能力的目標主要是針對學生心理方面的教育。在運動過程中學生會感受到友誼、讚揚、批評、激勵等，並產生複雜的情感體驗。從而提高抗挫折能力和情緒調節能力，培養勇敢頑強的意志品質。而且，體育活動中與他人和群體的聯繫將幫助學生理解和習慣在一定社會規範中生活和約束、調整自己的行為。

3、心理學基礎

現代心理學關於人的發展理論的大量研究為今天的體育實踐課奠定了基礎。皮亞傑把活動教育稱為當代新教育方法，並在研究盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾和杜威的活動教育理論基礎上，從自身發生認識論的角度重新肯定了活動教育的價值。“皮亞傑把活動看成是行動與心理的統一，是物質成份、動機——認知成份和實際執行成分幾方面的統一，並將活動範疇作為他整個發生認識理論的邏輯起始範疇”。從20世紀20年代開始逐漸創立了一套完整的發生心理學理論體系或稱結構主義的發生認識論。在認識的起源上，皮亞傑強調“從最低級形式的認識開始，並追蹤這種認識向以後各個水準發展的情況，一直追蹤到科學思維並包括科學思維。”提出了人的認識產生於活動這一主客體相互作用的中間環節的理論。該理論認為“兒童智慧的發展是通過兒童主體的認識結構與社會環境和物理環境的經驗之間的“同化”與“順應”的相互作用(活動)而實現的”。皮亞傑強調認知結構性的“動作”，主張認知不可能單獨起源於主體或客體，只能來源於兩者的相互作用，即主體對客體的動作。並認為兒童智慧的發展是以兒童自身的活動為仲介實現主動建構的，是內化與外化的平衡發展。這為我們體育實踐課的認知提供了理論依據。活動是體育實踐課的基本方式，學生要不斷的通過身體練習學習體育知識與技能，再通過不斷的運動思維和內在體驗去調整和完善所學的運動技能和相關知識。在這個過程中學生的內在體驗是重要的環節。皮亞傑認為兒童認知結構的建立不能忽視其在動機——興趣的作用。為了幫助兒童認識結構的建立，就必須促進其產生同化與順應的要求，並且允許兒童用自己的方式去重建平衡。皮亞傑所提出的一系列新的方法與原則中“主動”“活動”是關鍵概念。他認為兒童的主動性學習能夠保持兒童學習的更高的興趣，並從中積累經驗，豐富認知結構，獲得滿足，為體育實踐課程所提倡的學習的主動性、注意激發學生學習的興趣提供了有力的支撐。興趣是最好的教師，學生的學習興趣直接影響著學生的學習行為和效果。體育實踐課程從內容設置、教學方法和學習方法、評價等方面都比較注重學生學習興趣的激發與培養，盡可能的為學生主動地、生動活潑地進行體育學習和鍛煉創造條件，促進學生個性的發展。從而，也達到學生主動學習的目的。“主動性”與“活動性”教育原則也正是我們今天活動教育的核心。皮亞傑的活動教育理論把兒童智力發展與活動緊密聯繫起來並且強調兒童活動對兒童發展的價值都對今天以突出學生學習的自主性、實踐性和促進人的整體發展為目標的現代活動課程具有重要的借鑒意義。

20世紀80年代以來，動作與腦、心理發展的關係成為科學研究的前沿課題之一。董奇等在《動作與心理發展》一書中提出了“動作教育概念”，認為動作教育可以提高動作技能、增強身體意識與自尊，促進認知與學習，增進積極的情緒與情感和心理健康，促進社會性發展等。動作教育為體育課程建設提供了新思路。

人本主義心理學代表羅傑斯認為“個性的形成過程就是自我的形成過程”。“自我”的形成不是靠外部的灌輸或行為的塑造能夠完成的。“自我”源於並且植根於個體的先天“潛能”之中，一個人必須依靠自己的體驗或經驗來發現自我”。羅傑斯的人本主義心理學觀“強調知、情合一，強調人的‘自我’意識，強調直覺能力和創造能力，從而把人的認識能力帶向一個嶄新的領域。”前蘇聯心理學列昂捷夫認為“個性是由客觀情境所造成的，但是要通過他活動的整體，也就是決定著個性類型的東西”因此，“個性在任何方面都不是先於人的活動而存在的；個性也和人的意識一樣產生於活動”。王慧勇先生在《試論體育文化素養的構建》中提出體育個性是指：“在體育活動中經常表現出來的、比較穩定的、帶有一定傾向性的個性心理特徵的總和，是一個人所以區別他人的具有自己個人獨特的體育行為、思想等精神面貌的總的體現。”體育個性主要包括；體育興趣、體育特長、體育意志與鍛煉習慣等。這些都是體育實踐課注重與培養的，較傳統的體育課程有了很大的進步。

4、科學基礎

科學的本質特點是探索真理。科學學科既強調科學的思維活動也強調科學的實踐活動。科學是以實踐和實驗為基礎的，離開了實踐與實驗，科學就成了無根之樹。恩格斯也指出一切必然性的證明都是在活動中，在實驗中，在勞動中。體育實踐課程所反映的“科學性”的特點就是承受一定的運動負荷。在體育課上，只有承受一定的運動負荷，才能使人的機體產生一系列的變化，實現增強體質，增進健康的目的。體育實踐課教學內容是有目的、有計畫、系統的教學內容，因此，它是在一系列如身體科學、鍛煉科學、訓練科學、以及相關科學的指導下進行的。

在進行體育活動時，體育實踐課充分考慮到了中小學學生的年齡特徵、生理特徵、心理特徵。體育教學中的身體練習負荷應與學生能力相適應。因此，有關體育的科學知識必須在體育實踐活動中去驗證其合理性與科學性。(三)歷史經驗體育實踐課程在形成和發產的過程中，經歷了多次的改革浪潮的洗禮。對於體育實踐課程的構想傾注了幾代人的心血，使體育實踐課程發展到今天取得了非常大的進步。回顧體育實踐課程發展的歷程，不同的理論與實踐，都為我們對體育實踐課程屬性的準確認識提供了經驗教訓，也為我們開拓了思路。

體育實踐課程在歷史上所出現過的兩種不同觀點與主張——學科中心體育課程觀和活動中心體育課程觀在不同的國家、地區和不同的歷史時期都發揮過不同的作用。但是，由於當時社會條件和各種因素的局限性，人們對這兩種觀點的理解與把握總出現偏激，要麼就徹底的偏向學科中心，要麼就完全偏向活動中心。這兩種課程觀都有優缺點，因此偏向哪一方都會存在困惑與矛盾。誇美紐斯、赫爾巴特、斯賓塞、凱洛夫等教育家被公認為是學科中心論者，他們的教育教學主張被體育實踐課程吸納後就呈現出學科中心的體育實踐課程模式。學科中心的體育課程是以知識技能為中心或以提高體力為中心，強調體育內容自身的分類和體系，強調正規化的學習、規範課堂結構，整個教學過程以教師為中心。從這些特點來看，這樣的體育實踐課程最大的優點就是教學內容比較系統，便於教師組織和管理。由於這些可取之處，許多國家也都採用過這樣的體育實踐課程，包括我國在內。但長期的實際操作過程中卻暴露出了許多問題。人們發現，體育實踐課程過分強調學科中心，學生的感受就得不到應有的重視。以“教師、課堂、教材’’為中心的教學模式嚴重忽視了學生的情意和社會行為能動的發展，龐雜的教學內容降低了學生的學習效果．內容的分類也沒有考慮學生的真正需要，學生的情緒、態度、意志等的培育得不到重視。我國的學生曾出現過現在仍然普遍存在的喜歡體育而不喜歡體育課的現象，這個問題在其他國家也．都同樣存在。問題的不斷暴露和日趨嚴重，人們不得考慮用新的課程來解決這些問題，於是以盧梭、裴斯泰洛齊、福錄倍爾等的“活動中心”課程被人們所接受，因此活動中心的體育實踐課程也被接受並實施。活動中心的體育實踐課程是以學生為中心，以個體的滿足為中心，把知識與技能作為滿足學生需要的手段，重視學生的情意和社會行為能力的發展，反對機械的模式化課堂教學。從這些特點中，我們可以看出活動中心體育課程的優點，就是被學科中心體育實踐課程所忽略的學生自身發展的那部分轉還了學生，學生的興趣愛好得以重視，學生的活動方式、態度、內心的感受被擺在了體育教育的首位。但在實際操作過程中，活動中心體育課程又出現了偏激，人們誇大了學生的興趣、愛好，過分片面的強調學生的地位，過分否定教師的指導作用，誇大了體育活動的作用而否定體育技能知．識的學習。新中國成立以來，我國體育界也一直被這兩種觀點所困擾，體育實踐課程在理論與實踐中所出現的矛盾與困惑更多。(在上文已經闡述)“體質論”也好，“技能論”也好，都屬於學科中心體育課程範疇，二者的爭論持續多年最終也沒有一個結果。因為以哪一個為主都會出現顧此失彼的現象，也都沒有走出學科中心教學模式。隨著“三維體育觀”(即生物、心理、社會體育觀的)問世，一些新的體育教學思想和實踐應運而生，如“快樂體育”“主動體育”等。這些新的教學實踐打破了教學的死板和沉悶，開展了以形式多樣、生動活潑、靈活多變為主要特徵的體育教學嘗試。但很快人們認為，這樣的體育課是只玩不教，過分強調以兒童為中心和娛樂為主。“多功能論”的提出似乎是一種進步和折中，卻又出現了目標多、內容多、無法完成等諸多問題。張洪潭博士“技術健身論”以及後來頒佈的《體育兩類課程的整體教學改革方案》目的就是想解決這些問題，但現在看來，還是有許多值得思考的地方。歷史的經驗和教訓告訴我們，體育實踐課程以學科為中心會出現偏激，以活動為中心仍會出現偏激，後來人想把二者結合卻出現了“多目標”的困惑，像其他學科進行課程體系的整體改革一樣推出《體育兩類課程整體教學改革方案》，但由於體育課程自身的特殊性，需要思考的問題仍然很多。面對歷史上這麼多的嘗試，這麼多的問題，筆者認為，客觀、科學的把體育實踐課程屬性定位於活動——體驗性，有助於解決體育教學理論與體育教學實踐中存在的困惑與難題。一、乒乓球雲運動的回顧世界乒乓球運動的起源與發展自1926年12月第一屆世界乒乓球錦標賽舉行後的半個多世紀裏，乒乓球運動經歷了許多變化，在國際上已成為各國人民群眾非常喜愛的體育運動專案之一。這個十九世紀“宮廷遊戲”的“乒乓”經過各國教練員和廣大愛好者的努力改造、革新，已經發展成為當代遍計五大州，為不同膚色、民族的人民和運動員用來鍛煉身體增進友誼和瞭解的橋樑。小小銀球造成的弧線，正把千百萬不同膚色、語言的人民和運動員聯繫起來，通過它，能夠清楚地看到各國人民爭取友好、團結和進步的歷史潮流。我們都知道，中美建交，就是通過乒乓球作為媒介成交的。這個在中國外交史上，一直是成為美談佳話一、乒乓球運動的起源要知道瞭解乒乓球運動的發展趨勢，首先要知道乒乓球運動的。乒乓球雖小，這個重只有2、40—2、53克，直徑40毫米，但它的年齡不小了，已經是一百歲多的老翁了。什麽才是乒乓球運動？什麽時候定為這項運動叫乒乓球，得從它的起源說起，另外，要知道世界乒乓球運動的發展趨勢，也得知道起源後得深知的。對乒乓球運動的起源，各國說法不一，根據國際乒聯1976年資料並參閱了日本《百科全書》73年版，以及南斯拉夫《從倫敦到賽拉熱窩》73年版有關部分內容和我國1953年版的《乒乓須知》等書，目前有這樣幾種說法：乒乓球是從網球派生出來的，也有人認為比網球更早些。如匈牙利選手凱倫在乒乓球歷史一書中曾提到，兩千多年前日本宮廷中流行著一種帶羽毛的鍵子遊戲，乒乓球就是從這種遊戲中變化產生出來的。1、

乒乓球遊戲最先流行於英國和德國的宮廷。據說英皇愛德華第七世首以把乒乓球器材作為禮物贈送給德國皇帝，以後從宮廷流傳到民間逐漸作為一種家庭遊戲在歐洲普遍傳播起來。2、

據前蘇聯伊萬諾夫寫的《乒乓球教練法》一書中，曾寫到在十九世紀初，莫斯科和彼得堡一些知識份子中間，曾流行一種飛球運動，當時使用的是網球拍，球是用軟木塞插上羽毛製成的。以後逐漸改進為室內遊戲，使用木制球拍在兩張桌子上打來打去，最後把桌子拼湊起來，中間按上球網，這就成為桌上網球的前身，但當時沒有統一的規則。3、

我國某些史料記載中，傳說在清朝初，雲南、四川交界的苗族人民中間，曾流行一種“臭柑子”的遊戲。他們拿著有柄的長方形木牌作球拍，利用梧桐或柑樹的果子曬乾後作球，在以門板做臺子打來打去；另外還有傳說是在清末珠江流域一帶盛行一種類似的遊戲，以豬尿泡吹成的小球利用木板在室內或地上相互對擊，根據這種遊戲的特點來看，也像是屬於一種原始的乒乓球運動。4、

據前美國乒乓球界弗蘭克、孟克的意見，約在1890年有一種稱為室內網球運動流行於在美國麻薩諸賽州薩勒姆市一帶，他們使用木制球拍和帶羽毛的球，也曾使用過一種橡皮實心球、外面蒙上一層絲織物，經常在家庭的餐桌上支起一個小網，或在地板上用矮椅子當網柱，在地上劃出一定範圍的界限來進行比賽，並規定了比賽的時間，當時比賽氣氛雖不熱烈，但也受到了一部分人的歡迎。後來5.傳說一家美國體育器材商把這種器材銷往英國，便成為英國人所感興趣的運動專案，而由英國人又把這項運動專案傳播世界各地。6.、

根據前國際乒聯主席蒙塔古先生的說法，有關乒乓球運動最早的記載，是在1880年間。曾經有一家體育用品公司在商業廣告上刊登過銷售過乒乓球運動的設備，當時是以“高雪巧（gozuma）等各種各樣的奇特名稱在英國盛行起來的。後來，還有人說1890年英國一工程師吉布，當時用賽璐鉻製成球在球臺的乒乓響聲，根據球拍擊球的聲音而得乒乓的新稱號的。除上述各種說法外，是否還有另外的資料，這還不知道，但無論哪種傳說或說法，都是由人們根據耳聞目見或者按見到的實物、圖畫，等材料，通過研究推理而相傳下來的，由於每個人所處的時代和環境的不同，也就產生了各種不同的傳說和說法。關於乒乓球運動最早純粹是一種家庭間遊戲的說法，在傳說中或在認識上都比較一致的，因為當時即沒有統一的規格，也沒有正式的比賽規則，用具和現在也大不相同，因而最初流行的這種遊戲，只能算是“乒乓球運動”的啟蒙階段。關於乒乓球運動的起源，在各種傳說中，我們認為蒙塔古先生的說法是對的，因為他是乒乓球界的元老，從1926年國際乒聯成立，到1979年牛擔任主席，另外從目前收集的材料來研究，在各國運動史上的引證，還沒有比1880年更早的記載，從乒乓球運動在世界各國的發展情況分析，也都認為這種說法是有一定根據的。乒乓球運動起源於1880年歐洲的英國。以上述起源多種傳說中，也是歐州起源為多數。二、國際乒乓球聯合會1926年1月在柏林的維爾梅斯舉行比賽時，在格爾格•勒赫曼（德國人）博士的宣導下，於1月15日在德國的勒赫曼、英國的伊沃、蒙塔古、波佩、曼斯比爾等人舉行了一次座談會，會上決定擬成立國際乒聯，並決定了第一次國際乒聯全體大會和第一屆歐洲錦標賽於當年12月在倫敦同時舉行。1926年12月7日在倫敦舉行了預備會議，12日在蒙塔古母親韋思林女士的圖書館裏舉行了第一次全體會議，通過了國際乒聯章程；國際乒聯的主要作用是協調規則、促進乒乓球錦標賽。全體代表大會為國際乒聯的最高權力機構。會議通過了匈牙利起草的乒乓球比賽規則草案，把它提供給各國乒協，以便以便使規則統一起來，大會成立了第一屆主席團，選出了國際乒聯的領導機構。會議還決定1927年在瑞典的斯德哥爾莫舉行下屆錦標賽。參加國際乒聯的成員國已由1926年1月的德國、英格蘭、奧地利、匈牙利、增加了捷克、瑞典、威爾士。第二屆國際乒聯全體代表會由於舉辦國遇到一些困難而將會議與比賽推遲於1928年1月在瑞典瑞典斯德哥爾摩舉行，有14個成員國參加。會議討論將這項運動的名稱、最後仍定為“乒乓球”，另外對比賽的專案方法；一種古典21分，一種網球式6局50分記分法進行討論，並通過了21分記分法為各國統一的記分法。國際乒聯自1926年誕生至今經歷了77個冬春，它由小到大發展，吸引著各國乒協不斷加入到國際乒聯中來。我國是1952年加入國際乒聯的。三、世乒賽的誕生與發展第一屆世乒賽是1926年12月在倫敦舉行的，當時接受邀請只有9個隊，德、匈、威爾士、英、奧、印度、捷克、瑞典，當時定為舉行一次歐洲錦標賽，由於亞洲印度隊的參加，故改為第一屆世界乒乓球錦標賽。第一屆世乒賽舉行了男子團體，單打、雙打和女子單打，混合雙打五項比賽（注：女子團體、女雙由於人數所限未能舉行，第二屆世乒賽設女雙專案，第八屆設女團和安慰賽。

現在翻閱有關第一屆歷史性的記載，知道當時的比賽是分數在幾個小廳舉行的，使用的甲骨牌乒乓球和馬牌球臺，網高17釐米，記分是網球50分，比賽前沒有編寫秩序冊，所有的運動員必須呆在場地以便聽候裁判員的臨時安排隨叫隨到地進行比賽；運動員衣著各式各樣，男士都穿長褲，有的西服革禮，紮領帶，有的穿毛衣，女式們有的穿不適合運動的大長裙子，男、女運動員沒有一人穿運動鞋，還大部分穿皮鞋打球……門票是免費的，觀眾只有幾百人。這一切只是處於萌芽時期的新事物，並不可笑，而它的意義是將過去作為商業性登記或遊戲活動的“乒乓”變成一項運動專案，正式沖向世界體壇。因此這一屆是譜寫了乒乓球運動少年時代的歷史性篇章，為今後的世界錦標賽奠定了基礎。在此後的半個多世紀裏，世乒賽經歷了發展——中斷—－復蘇——發展——強大的再發展幾個階段。（一）

發展——中斷—－復蘇：歐洲與絕對優勢的1928——1951年1928年以前，英國、匈牙利歐洲等國乒乓球運動開展比較廣泛。1928年以後，德國、南斯拉夫、瑞典、奧地利、澳大利亞、捷克、美國、埃及等國都隨之發展起來並參加世界比賽，乒乓球成為公認的體育競賽專案。但每一年度共進行18屆世界錦標賽的地點除了1927年僅有一次在非州的埃及舉行以外，均在歐洲國家舉行。參加比賽隊主要也是歐洲各國。世界冠軍的獲得者除美國運動員在1937年獲一次男、女團體及其後三次男雙、三次混雙和一次女單冠軍外，其他冠軍均為歐洲所獲。第一男子單打冠軍和女子單打冠軍均是匈牙利人，由其是女子冠軍連獲五屆世乒賽的桂冠和一百多次的國際比賽第一名。他們主要打法技術是以旋轉：穩健的削球防守得分，配以反攻，他們都發揮了膠皮拍（英國人發明的）武器長處，有效地製造旋轉，乒乓球技術由木板拍時代單調的打法，在乒乓球史上應不忘記膠皮拍的發明者——英國和發展者匈牙利的功績。1940年德國法西斯發動了侵略戰爭，使每年一度的世乒賽無定期的推遲，直到1947年3月才舉行了14屆世乒賽。戰爭給人民帶來了災難，同樣也給處於青年時期的乒乓球運動以慘重的創傷；戰爭使一些名手死亡，漂泊或被關押在集中營，因而1940—－1947世界乒乓球運動處於死亡—－停滯階段。歐洲自此，以旋轉為主要技術特點，統治國際乒壇。51年24屆以後改為每兩年一屆。（二）日本隊進入世界乒壇（1952——1959）日本乒壇1929年就加入國際乒聯，但日本隊邁近世乒賽分別是1952年在印度孟買舉行的19屆，儘管他們當時僅有3男2女選手參加比賽，但卻振動了整個乒壇，醫治長抽進攻型打法展現了它的鋒芒，奪得女團，男單，男雙，女雙四項冠軍,並在其後的21、22、23、24、25屆比賽中蟬聯團體桂冠，獲得19、21、22、23、24男單冠軍，23、24、25屆女單冠軍，以及獲得多項男雙、女雙、混雙24個冠軍，由其21屆（1954）日本隊男女雙獲團體冠軍是乒乓球史上被1927年美國隊雙獲團體的記錄。25屆是日隊全盛時期，獲得六項冠軍，（男單是我國容國團）、女單，男雙，女雙是在日本隊隊員之間進行。日本隊取得若大成績的原因：一是有所發現，成功地發展運用海綿拍，佐藤博治在19屆比賽中運用得比較成功，在一定意義上將乒乓球技術推到快速階段。二是打法的創新遠台長抽進攻。

（三）中國隊的崛起（1961——1983）1961——1965年中國隊以獨特的近臺快攻和旋轉多變配以有效反攻的積極防守打法奪得11個冠軍，在28屆世