亲子互动和父母的语言输入对学龄前儿童英语词汇习得的影响

亲子互动和父母的语言输入对学龄前儿童英语词汇习得的影响

摘

要：主要探究在双语环境下父母有意识创设的家庭环境中，语言输入和亲子互动是如何影响英语作为第二语言的学龄前儿童词汇的习得与发展的。围绕社会文化理论和生态系统理论进行探讨，可以发现，父母的语言输入频率、指向儿童的言语输入和亲子互动必须发生在儿童的最近发展区，家庭语言环境的创设对儿童语言输入的质与量产生了很大影响。儿童英语词汇习得离不开父母有意识创设的良好语言环境、高质量的互动和丰富多样的语言输入。父母可以通过调整语速帮助儿童理解语言输入，父母有意识地使用高频词汇、适当的解释和重复，能够降低儿童语言输入的难度，并提供搭建脚手架来帮助儿童习得更多的词汇。关键词：可理解性输入;指向儿童的言语;亲子互动;最近发展区一、引言关于双语儿童的语言发展，学界目前在九个方面达成了共识：1.双语输入并不会混淆儿童语言学习，儿童可以同时学习两门语言;2.没有必要为了怕儿童混淆不同语种，在双语学习过程中刻意把两门语言学习分开;3.学习两门语言花费的时间要长于学习一门语言，一般而言，双语儿童在两门语言上的学习要落后于单语儿童;4.双语儿童的强势语言能力并不等同于单语儿童的一门语言能力;5.词汇量是衡量双语儿童语言学习能力的最好指标;6.双语儿童在两门语言中的优势各有差异;7.双语儿童两门语言输入的质与量会影响习得速率;8.移民父母要坚持和孩子用母语交流;9.双语儿童语言学习环境中，两门语言获得的支持因人而异，因此，双语儿童的语言能力和技巧也不尽相同[1]。近些年来，很多研究者从学用合一理论（Usage-basedtheory）出发，关注英语作为第二语言的儿童的习得，该理论尤其强调儿童基于周围生活环境的语言输入和经验习得语言[2]。儿童要成功习得一门语言，离不开语言环境中的可理解性语言输入，而这种可理解性输入需要在儿童的能力范围——即儿童发展的最近发展区内，在这一情况下的语言输入和互动才能帮助儿童有效习得语言。在经济全球化的大背景下，英语作为目前的全球强势语言和世界通用语，仍然具有重要的国际地位。因此，越来越多的中国父母开始有意识地在家庭语言环境中对儿童进行英语启蒙，不少父母通过读绘本、讲故事等方式给予儿童语言刺激。本文旨在探讨双语环境下父母有意识创设的家庭环境中，语言输入和互动对儿童英语作为二语习得发展的影响，希望以此为中国父母提供在英语亲子互动方面的有益启示。二、三大理论基础关于学龄前儿童英语词汇的习得研究，目前主要有三大理论，即输入假说理论、社会互动理论和社会文化理论，三者紧密联系，相辅相成，彼此促进，对儿童英语词汇习得具有现实指导意义。（一）输入假说理论在Chomsky語言习得机制学说的基础上，Krashen提出了监控模式。该模式包括5个假说：1.语言学习和习得假说;2.监察假说;3.自然次序假说;4.输入假说;5.情感过滤假说[3]。其中，输入假说占据核心地位。Krashen认为，学习者要成功习得一门语言，必须通过“可理解性输入（comprehensibleinput）”，即“i+1”模式。作者用“i”代表学习者现有的语言水平，“1”代表学习者现有的语言水平与下一阶段之间的差距，用“i+1”代表学习者将会达到的下一个语言水平。也就是说，习得者获得的语言输入既不要太难，也不要过于简单[4]。在Krashen看来，学习者习得语言的有效可理解性输入必须是大于“i”且小于“i+1”的水平。对此，他提出了四个基本条件：1.语言输入必须是可理解的;2.语言输入必须是有趣味的、相关联的;3.语言输入并不依照语言程序的安排进行;4.语言输入必须是大量的。输入假说对二语习得有重大的指导意义，不过，也有学者对此提出质疑。Gass和Selinker认为，Krashen对其中的三个问题并没有给出明确的解释：第一，如何界定知识水平方面的假说本身并不具体;第二，是关于数量问题的，Krashen强调要有足够数量的输入，但是多少是足够数量，怎么来衡量，学习者原有的水平与在此水平上增加的语言输入的数量等，都很难加以估量;第三，如果Krashen所谓的“理解”是意义层面的理解，那么语言外资讯怎么有助于实际的习得或者语言规则的内化，学习者或许能够理解超过他们语法知识的语言，但它是如何转变为语法习得的，Krashen也没有阐述清楚[5]。现实生活中，父母作为学前儿童最亲近的养育者，根据他们对学前儿童语言水平的了解，应注意其语言的表达是否处于儿童的可理解性输入范围内。不过，关于儿童可能达到的下一个语言水平“i+1”，父母则需要不断试错、反复实践，才能更好地把握语言的使用。（二）社会互动理论儿童接收的可理解性输入离不开父母在语言环境中的互动，Bruner由此提出语言习得支持系统。他认为，语言的习得开始于母亲与婴儿的互动，这种互动模式具有可预测性，是儿童逐渐将语言输入内化、促使儿童慢慢实现交际意图的过渡模式。母亲可以通过与幼儿玩躲猫猫、交换物品等互动方式进行言语输入，为儿童提供恰当使用语言的语境，并引导儿童关注语言的正确使用[6]。父母与儿童之间的互动，同时又离不开脚手架式的帮助。“脚手架”概念的最初提出，是描述老师如何在互动中引导学龄前儿童搭积木、帮助儿童解决问题[7]。脚手架概念和Vygotsky的最近发展区有相似之处，都是指要针对儿童现有的发展水平，提供脚手架式的帮助。所谓“脚手架式的帮助”，是为了帮助儿童完成特定的目标，将目标逐步分解，使得儿童能集中注意力完成现阶段的任务，旁人提供的有意义有组织的互动[8]。Bruner认为，在引导得当的情况下，即使是幼童也具备理解学习材料的能力。社会互动理论的提出，进一步肯定了互动在儿童语言习得过程中的重要性。Bruner指出，意义的构建是儿童在环境下积极与他人互动的结果。父母在日常活动中与儿童的互动，能够根据其语言能力和水平，提供脚手架式的帮助，给予儿童必要的语言支持;同时，在互动过程中，也能够加深儿童对语言使用情境的理解，进一步促进儿童对语言的内化。（三）社会文化理论前苏联心理学家Vygotsky所提出的社会文化理论，则强调社会环境与文化习俗对儿童语言习得的影响。他认为，社会与文化相互作用，语言作为各种高级认知发展的基础，能帮助儿童思考自己的行为;与此同时，儿童也能够用个人言语指导自己的思维与行为。Vygotsky的最近发展区指出，互动对儿童的语言发展最为关键。最近发展区是Vygotsky在西方影响最大、传播最广的理论之一。有些学者认为，最近发展区是一种启发式教育法;也有些学者认为，它是儿童语言认知发展轨道的一个重要衡量指标[9]。不过，学界普遍认为，儿童的发展和学习应该发生在最近发展区。Vygotsky将最近发展区定义为：由独立解决问题能力所决定的实际发展水平，在成人指导下或通过与能力较强的同龄人合作，来解决问题的潜在发展水平之间的距离[10]。简言之，它指的就是一个儿童在目前自己无法独立做到，但是在其他人的帮助和指导下，能够做得到的发展范围。换句话说，儿童现有的发展水平和可能达到的发展水平之间的距离就是最近发展区[11]。陈忻根据儿童的感受，从Vygotsky的最近发展区又引申出三个区：1.舒适区，即儿童的现有发展水平;2.挑战区，即儿童的最近发展区，儿童遇到挫折困难无法独立完成，如果引导得当，孩子可以做到的能力范畴;3.恐慌区，即父母对儿童的期望超过了儿童自身的能力，儿童会对自己的能力产生怀疑、恐慌[12]。社会文化理论强调了环境在儿童语言习得过程中的重要性，同时指出父母能够围绕儿童的最近发展区帮助儿童的语言能力发展，但是Vygotsky却忽视了儿童的个体差异。由于Vygotsky英年早逝，他对最近发展区理论未能进行充分的实证研究，他的学生和相关学者在其理论基础上作了更为深入的探讨和系统的解读。1.最近发展区与父母语言的输入亲子互动是父母与子女之间情感依恋的基础，亲子陪伴会促进儿童的词汇量。高质量的亲子互动指的是父母专注陪伴儿童、积极参与儿童的日常活动、及时回应儿童的需求并给予反馈、互动方式与其认知发展能力和水平匹配，同時，在与儿童交流过程中，根据其语言能力和需求给予脚手架式的帮助。互动方式主要包括协商、重述和反馈[13]。父母语言输入在亲子互动过程可以提高儿童意义协商的能力;与此同时，父母可以通过重述，也就是在不改变句子原本意思的前提下，对儿童的言语输出进行重构调整;互动反馈则能增进儿童对语言的理解。语言活动是一个各种内外因素相互作用的过程，在这一过程中，儿童尝试使用所知道的词汇来表达自己的感受和想法，并根据接收到的语言输入与信息回应父母，从而逐步内化输入并建立自己的语言系统。正是在这样的互动中，孩子们通过使用从父母那里学到的话语来与他人交流。亲子共读被认为是家庭环境中最具代表性的活动，因为它加强了父母与儿童之间的联系。亲子共读的质量和数量，母亲对孩子的高质陪伴，父母与孩子互动的方式以及对孩子需求的及时反应，特别是当孩子们向父母提出问题、父母倾听并鼓励孩子们发表自己的见解时，可以促进孩子的词汇发展[14]。Rowe指出，如果父母在与孩子的交流过程中能采用各种不同的叙述风格，可以让孩子更积极地参与互动，注意力更集中并且更专注于讨论的话题[15]。通过亲子共读，孩子们有更多机会接触复杂的对话，并且不断尝试选择和使用适当的词语来表达自己的想法与感受。Reese、Sparks&Leyva的研究表明，父母作为促进儿童语言发展的独特资源，可以通过亲子对话、亲子写作和亲子共读，来增强儿童早期的语言发展和读写萌发能力[16]。在亲子共读的过程中，母亲对共读技巧的掌握程度、对孩子阅读能力的判断尤为关键，同时，只有恰当地选择适合孩子语言发展水平的书籍进行共读，才能有效地促进儿童词汇的发展[17]。可以说，亲子共读不仅能够增强孩子对故事的回忆能力、理解能力，而且也能够促进孩子讲故事的叙述能力、表达能力。高度支持的家庭环境离不开父母对儿童需求的及时回应，这是儿童早期词汇学习的基础，高质量的亲子互动能促使儿童习得更多的单词。父母和孩子一起回忆每天发生过的事情，也是促进儿童词汇习得的另一个关键因素。这里的回忆指的是，父母或照料人与孩子关于他们共同经历的过去事件的对话[18]，它对儿童的认知和社会化情感发展具有显著的积极意义。同时，通过对“wh”（谁who、哪里where、哪一个which、为什么why）问题的提问，帮助儿童仔细回忆，叙述个人经历，使儿童的参与最大化，亦能促进儿童的认知发展和记忆信息的提取[19]。因此，父母与孩子共同回忆，尤其是当父母能够围绕儿童的兴趣点，让儿童脱离语境回忆组织自己的语言，能够提高儿童的叙事能力，有效地帮助儿童理解词汇，从而巩固儿童对词汇的掌握。词汇丰富尤其是话题延伸、富含连接词的对话，能促进儿童的理解性词汇和表达性词汇的发展。因为它不仅增加了父母与孩子之间的对话话语轮，而且还增加了会话词汇的数量。因此，高质量的亲子互动有助于孩子掌握社交词汇，增加孩子的词汇量，增强孩子的词汇理解能力、故事理解能力及叙事技巧的表达。2.最近发展区与指向儿童的言语输入1970年代，在对母亲与孩子亲子互动方式的探讨中，开始出现大量的实证研究。在与儿童的对话过程中，在语音、语法、词汇等方面，成人会以儿童的语言为指向，从而对自己的语言进行有意识地调整。这种言语方式叫作“儿语（babytalk）”，也可称为“指向儿童的言语”“儿童指向语言（child-directedspeech）”“保姆式话语”[20]。有时亦称为“妈妈话语（motherese）”，也就是指母亲会根据儿童语言发展的特点调节音高、语调和节奏，以便适应儿童的语流，这些调节构成了一种特殊的语言使用或者语域（register）[21]。需要指出的是，这里所说的“输入（input）”和“吸收（intake）”是两个不同的概念，前者指的是学习者听到的语言，后者则指的是被学习者真正内化的语言[22]。指向儿童的言语的使用，有助于促进母亲与孩子交流，引导孩子习得语言，帮助孩子建立社交技能[23]。指向儿童的言语建立在共同注意（jointattention）、轮流说话和养育者对儿童需求的及时回应等基础上。同时，指向儿童的言语和亲子谈话两者之间，可以给儿童的语言发展创造一个最近发展区，提供脚手架式的帮助，以增强儿童的词汇理解和信息处理能力，这对儿童的语言输入和认知发展都有促进作用。简而言之，儿童最初接触第二外语时的语言输入应该是指向儿童言语的可理解输入。当成人与儿童互动时，指向儿童的言语特点是高音调、多重复、词汇的简化和夸张的语音语调模式[24]。父母在与儿童的互动过程中，有意识地使用指向儿童的言语，可以增强儿童对单词意义的理解和学习[25]。然而，即使儿童长时间接触第二外语，儿童也无法吸收父母所有的语言输入，因为并非所有语言输入都是可理解性输入。因此，在引导儿童学习英语时，还要注重指向儿童言语的质量，这对儿童是否能够积极处理信息和为儿童词汇发展提供刺激起到一定的作用。家长作为孩子学习语言的第一任老师，了解孩子的语言发展水平，知道如何选择孩子能听懂的单词来和孩子对话，清楚如何措辞能增进孩子的理解。通过这种方式，孩子们可以有效地模仿父母的话语，或采用一些简化策略，甚至可以根据自己的经验和认知发展创造具有个人风格的话语，从而促进他们的词汇学习。Newmanetal.提出，母亲的指向儿童的言语输入是儿童词汇习得的关键[26]。Foursha-Stevensonetal.的研究也表明，在儿童词汇习得和句法理解的最初学习阶段，指向儿童的言语至关重要[25]。Rowe发现，与学龄前儿童对话时，丰富多样的词汇和脱离语境的语言输入与他们的词汇增长密切相关[27]。所谓“脱离语境的语言”，是指在脱离了时间和空间的前提下，儿童依旧可以理解当下对话人所说的话语[28]。所以，当父母以儿童理解为导向，使用更高的音调、夸张的韵律进行输入时，会加速儿童语言的习得。指向儿童的言语加强了儿童有意识和无意识的词汇学习，当父母越来越多地使用指向儿童的言语输入，儿童的词汇量会随之提高，特别是当父母对孩子的话语能够迅速反应，给孩子们提供适当的反馈，并且能够通过重述或释义、重复或扩展、增加或简化他们的言语时，更有助于孩子的语言发展。由此可见，儿童受益于指向儿童的言语，儿童自身可以通过要求说话人澄清或解释，积极处理父母的言语输入，这对儿童的词汇量、句法和语义知识都有促进作用。三、生态系统理论美国心理学家Urie-Bronfenbrenner的生态系统理论认为，儿童有自身的生理条件和先天个性（对生活规律改变的接受性、适应性快慢等），儿童的发展是他们和周围环境互相作用的结果。与此同时，儿童作为具有能动性和自由意志的独立个体，其成长是在天性的基础上，积极主动和周围环境互相作用的结果。生态系统理论强调影响发展因素的多样性和互动性，在Bronfenbrenner看来，儿童生活的周围环境就是一个复杂的系统。这个系统包括五个层面：1.微观系统（microsystem）：即孩子生活的直接环境，包括父母、同伴、学校、居住的社区、孩子与这些环境的双向作用;2.中系统（mesosystem）：即微观系统中各个系统之间的联系，比如父母和老师之间的沟通，父母对孩子的了解等;3.外系统（exosystem）：该系统不是儿童直接生活的直接环境，而是间接环境，比如父母工作的变动，社区活动对孩子成长提供的支持等;4.宏观系统（macrosystem）：即文化价值观的演变、传统习俗的传承、国家政策的倾斜等;5.时序系统（chronosystem）：即时间对一个人发展的影响，比如社会变迁会在每个人的发展历程中留下时代的烙印，亦或个人的人生重要事件发生的时间点不同对个人发展影响也不同。这点和Vygotsky的理论也有相似之处，Vygotsky认为儿童的发展进步因人而异，而对同一个个体而言，在不同的时间段也有所差异。Gottesman在研究遗传与环境对人的发展如何共同起作用时，提出反应范围（rangeofreaction）这一观点，指出个体的独一无二、遗传的差异，决定了每个人对周围环境的反应方式有所不同[29]。显然，遗传因素无法改变，但是后天环境对儿童语言发展所起的作用，却可以通过父母有意识地家庭环境创设而潜移默化地习得。Thelen提出的动态系统理论（dynamicsystemtheory），同样指出了儿童发展既具有共性，也具有个体差异。儿童语言的发展是在多重环境的不断互动中逐渐形成的，二语习得过程也是一个动态发展系统。在儿童语言学习和运用的过程中，各种因素相互作用，彼此影响[30]。Berk指出，一个人发展所处的特有背景叫作发展环境（developmentalcontext），每个人发展的背景都是独一无二的，都是个体和环境相互作用的结果和独特结合，环境不同，发展也就不同。这些独特的成长背景塑造出多层次、非常复杂的个体发展[31]。（一）生态系统理论与家庭语言环境的创设语言环境是促进儿童词汇发展的基础。家庭教育环境、家庭教育资源和家庭教育活动是构成家庭语言环境的三个重要因素。Thomas&Chess就父母如何根据孩子的特点创设适应孩子发展的良好成长环境，提出了良好匹配模型（goodness-of-fitmodel），也就是指父母要看到孩子的个体差异，创造适合孩子发展、与孩子性格特点相匹配的环境[32]。可见，在接纳孩子特点的基础上，父母给孩子创造有利于其发展的语言环境，不断调整自己的养育方式，能帮助孩子更好地掌握语言规则，从而成功习得语言。首先，良好的家庭文化环境、父母和孩子大量的亲子阅读活动、以及父母是否给儿童提供丰富的支持性学习资源，是儿童早期词汇习得的重要因素[33]。亲子阅读有助于儿童理解故事和更好地理解词汇，同时可以帮助儿童将他们的日常经历与书籍中的故事联系起来，反过来，这又支持了儿童的词汇输出。此外，家庭中儿童书籍的数量，作为家庭教育资源的重要组成部分，与儿童的口语表达能力呈现正相关。因此，儿童书籍数量、学习材料的可获得性、父母讲故事和唱歌童谣的韵律输入，能增强儿童的词汇理解和语言输入[14]。再者，丰富多样的家庭教育活动能为儿童提供学习机会，比如经常参观图书馆、博物馆等文化场所，积极参加各种学习活动，能够帮助儿童从中获得识字学习经验，习得词汇，发展语言能力[34]。在这一背景下，中国父母们越来越意识到家庭环境创设对儿童早期词汇发展的影响，开始有意识地投入更多努力为儿童创建良好的语言学习环境，以更好地促进儿童语言技能的提高。父母作为儿童成长认知发展过程中的微观环境里最不容忽视的一环，贯穿儿童语言发展的整个历程。因此，父母在认识了解孩子特点的基础上，应该因势利导，给孩子创造有利于其发展的语言环境。（二）生态系统理论与儿童语言输入的质与量父母在家庭语言环境中与儿童交流谈话的方式和风格不同，对儿童的语言能力影响也有所不同。Beals指出，與儿童交流谈话的风格可以分为两种：叙述型谈话和解释性谈话[35]。叙述型谈话（narrativetalk）指的是和儿童谈论发生在过去或者未来即将发生的事;解释性谈话（explanatorytalk）则指在与儿童谈论事件、对象或概念时，注重对此进行解释、注重话语之间的逻辑关系。这两种谈话风格都与儿童的语言能力，特别是给事物下定义的能力相关。研究表明，接触第二语言的时间与儿童的词汇量相关，尤其是与单语儿童习得的第一个单词密切相关[36]，或者是与双语儿童的前50个单词相关[37]。双语本身并不会造成语言学习迟缓的现象，但是双语和单语儿童所在的语言环境输入是否丰富多样，的确是造成语言能力个体差异的主要原因。也就是说，双语儿童的语言习得与其所在的生活语言环境是否丰富多样密切相关[38]。儿童受益于频繁的、丰富多样的语言输入，特别是当父母双方都对儿童的需求比较敏感时，儿童的语言输出量会更高。因此，语言输入的多样性以及在儿童和父母的共同注意期间的语言输入，对于儿童的表达词汇习得至关重要。家庭是否具有良好的語言环境、儿童接触语言时间的长短与掌握的词汇量呈正相关。Bronfenbrenner的生态系统理论模型指出，语言接触是儿童习得语言的重要因素。关于语言输入和接触语言的质与量，也一直是儿童二语习得的研究热点。语言输入与儿童双语发展息息相关，语言输入的质与量的差别是造成双语儿童个体差异的重要原因，它关系到儿童词汇量的习得、处理词汇信息的速度和语法能力。但是Carroll不同意这样的看法，并对语言环境中的输入和儿童接触语言时间的长短对二语习得的决定性影响提出质疑。Carroll指出，语言的习得包括词汇、语法、语音等多方面，目前大多数研究均从比较单语和双语儿童的词汇量来衡量儿童的二语习得，这种做法是不够严谨的，因为从语言环境的输入和语言接触时间的维度来衡量儿童的词汇习得，并不能等同于语法和语音等其他方面的习得[38]。Carroll指出，这些研究均存在一定的局限性，那就是研究方法都是基于父母对双语儿童每天接触语言时间的报告来分析资料;同时，他还指出，如果从不同维度来衡量语言输入，能更科学客观地研究儿童的语言运用。今后关于第二语言习得输入与经验的研究，应该关注的是语言接触时间是如何影响各种不同的语言知识的吸收，如何影响不同类型的双语学习者，学习者自身又是运用什么机制内化语言环境中接触到的语言信息。Weisleder则指出，未来的儿童语言研究可以运用多种不同的方法和维度，分析语言输入对儿童语言发展的影响，探究儿童习得语言的具体机制[39]。四、结论儿童英语词汇习得是一个复杂多变的过程，受到交际环境中各种因素和刺激的影响，在这些因素的共同作用下，孩子们试图将自己所接受的语言输入内化。作为孩子语言学习的重要启蒙老师，父母要意识到自己的语言输入和家庭环境创设可以促进儿童早期语言词汇发展，并有意识地为儿童的语言环境提供更多内在和外在的刺激，促进儿童语言习得。父母可以通过调整语速帮助儿童理解语言输入，父母有意识地使用高频词汇、适当的解释和重复，能够降低儿童语言输入的难度，从而给儿童提供可理解性语言输入的环境。一个具有高度支持性的语言学习环境是儿童积累更多词汇的基础，并对儿童的词汇能力产生积极性影响。大量研究表明，儿童早期词汇习得与儿童的读写萌发能力有着显著的正相关关系。父母作为儿童最重要的养育者，应该创造一个具有高度支持性和有利于儿童学习的环境，比如有意识地使用高质量的指向儿童的言语、丰富多样的语言输入、积极参与儿童的日常活动等，从而最大限度地利用各种家庭语言资源，来充分调动儿童的早期语言潜力。Reference：[1]Hoff，E.&Core，C.Whatcliniciansneedtoknowaboutbilingualdevelopment[J].SeminarsinSpeechandLanguage，2015，（2）.[2]Abutalebi，J.&Clahsen，H.Bilinguallanguageacquisition：Theroleofinputandexperience[J].Bilingualism：LanguageandCognition，2017，（1）.[3]Krashen，S.D.TheInputHypothesis[A].InAlatis，J.（ed.）.CurrentIssuesinBilingualEducation[C].WashingtonD.C.：GeorgetownUniversityPress，1980.[4]Krashen，S.D.TheInputHypothesis：IssuesandImplications[M].London：Longman，1985.[5]Gass，S.M.&Selinker，L.SecondLanguageAcquisition：AnIntroductoryCourse（2nd）[M].NewYork：Routledge，2008.[6]Bruner，J.ChildsTalk：LearningtoUseLanguage[M].NewYork：Norton，1983.[7]Wood，D.J.，Bruner，J.S&Ross，G.Theroleoftutoringinproblemsolving[J].Jo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