深度教学在小学语文教学中的实施-着力解决错别字问题 论文

深度教学在小学语文教学中的实施——着力解决错别字问摘要识字、写字教学是提升学生语文素养及水语文教学的重中之重。然而识字教学的效果却不尽人意，学生在学习汉别字现象比比皆是。本文从本源上厘清学生产生错别字的原因，认清语状，并以此为逻辑依据，提出深度教学在识字教学的实践路向。无论是基于汉字本身的特征还是学生认知的需求，都需要教师的教学要有“深度”，学生的学习有深度。关键词错别字；深度教学；识字教学策略《小学语文课程标准（第11版）》（以下简称《课标》）指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分必须面向全体学生，使学生获得基本的语文”识字、写字教学是提升学语文素养及水平的重要途径之一，也是整个小学阶段语文教学的重中识字教学的效果却不尽人意，学生在学习汉字书写和运用中，错别字是。特别值得关注的现象是学生出现这些错别字时，教师提醒其认真通常都是“身在错中不知错”，很难检查出错别字。还有一部分错别纠错、订正、再次教学后，学生还会“一错再错”。如何解释这一识在的普遍现象，提高教师识字教学的有效性，学生识字、写字的准确的“教”不合理，还是学生的“”出了问题？成为语文教学迫切需要关注题。有鉴于此，我们有必要从本源上厘清学生产生错别字的原因，认识字教学的现状，并以此为逻辑依据，提出深度教学在识字教学的实践路向。一、追本穷源：小学生的错别字1.错别字的主要类型错别字就是错字和别字的合称。错字，指字形或结构错误，的字。别字，又叫“白字”，指把甲字写成乙字，乙字就是别字。小字可谓是五花八门，主要分为一下几种类型：（1）多写或少写笔画。（2）写错笔画形态。（3）写错笔画部件。（4）写错汉字结构。（5）别字泛滥。别字是错别字中数量庞大的一类，浙江师范大学杭州幼儿师范学院副教授郑息技术环境下小学语文课程的——着力课程形态解决错别字问题》一文出：三、四、五年级有关同音、近音字混用的别字分别占学生错别字总数的61.91%、77.09%和75.93%2.错别字产生的原因（1）汉字难，学生认知水平低汉字有着很深厚的底蕴，是世界公认繁难的文字体系，其本构复杂，形音义三要素，哪一个方面弄错了都会出现错别字。《课标》要求小学阶段认识3500个字、会写2500个字，这些常用汉字中同音字多、形近字多、笔画数多。由于小学生的注意力不稳定；观察力缺乏精准性和完整性，感知事物的各部分，以及各部分间的相互关系。这些特征使得小学生中不能细致地观察汉字的局部细节，很难区分常用汉字中同音字、形近字。（2）教师教法单一教师开展识字教学方法单一，认识生字通常采用传统的四步认字法。第一步带拼音读、引导其通过拼音认识本节课的生字。第二步教师指名读，帮助孩子们对有难度的字展开正音。第三步将生字中拼音去掉，通过齐读、领读、小组读、个别读等方法认识生字。第四步请孩子们分享自己记住的生字以及采用何种方法认识生字。学生对识字流程“了如指掌”，这种固化了的教学方法无法激发学生学习兴趣和主动性。（3）识字教学重视度低随着新课程改革的逐渐深入，识字课堂却出现了淡化、简化现象，更多教师热衷于课堂的各种各样的活动，认为识字教学会耽误活动时间，于是在教学过程中不自觉地出现了“重读轻写”现象。识字教学常常简化为教师范读、领读、学生跟着课文读，一篇课文十几个甚至更多要求会写的生字，教师可能只挑一两个做重点讲解，其余生字的笔画笔顺、识字方法、易错之处、形近字的区别等环节的指导留待学生自行解决。久而久之，随着年级的增高、识字量的增加，似曾识的字越来越多，凭着模糊的印象，小学生写出来的字不是多一笔，就是少一画，或者左右颠倒，甚至张冠李戴。因此如何降低错别字率，正确区分同音、近音字一直是小无论是基于汉字本身的特征，还是学生认知的需求，都需要教师的教度”，学生的学习有深度。基于深度教学的小学语文教学，为解决小学语文课程长期留存的难题提供了新的思路，本文试从解决错别字问题这一角度加以讨论。二、深度学习视域下小学生识字教学教师要促进学生识字的深度学习，不仅要准确把握深度学习于对学生的分析，对识字教学的目标、内容、活动、评价进行精心设施，促进学生持续地进行识字深度学习。本文4中国美食》一课为例，谈一谈深度学习视域下小学生识字教学的实施策略。1.“以测辅学”，精准助力识字教学有深度教学必须以学生主体，以学定教的识字教学才能顺应教学改革的潮流发展。教师面对的学生，其识字水平、识字能力和识字兴趣都是有差异的，确地把握这些差异，无法实现有针对性的精准教有部分生字学生比较熟悉，字音、字形已经基本掌握。如果课堂教学所有生字平均用力的话，就会导致学生会了的老错别字就容易产生。“以测辅”就可以很好地解决这一问题。学习新课前师在教育平台上发布所要学习生字的音、形、义测试题，学生在线答过数据的收集和分析，把握学生对生字的掌握情况，从而确定课堂教容，安排有效的教学活动。以《中国美食》一课为例（见图1），正确率在80%下生字，就应该是本课识字教学的重点。例如第39题：“‘爆’字去掉部首后还有几笔？”的正确率只有61%。“爆”右下部分的”字发生了变形，部分学生没是教师课堂教学要着重关注的地方。课堂教学时教师可以将“爆”字中的“氺”用红色的标记出来，请答错的学生再重新数一数，自己发现答错的原错的学生思考含有“”的合体字中，“”变形的有哪些字？课前测试答学生思考含有“”的合体字中，“”不变形的有哪些字？在这种有针对教学中，学生跟着教师去学，教师又跟着学生去教，学生在原有的基到充分的教学，减少了学生错字、别字的产生，深度性。2.“情境识字”，识字与生活建立链接，学有深度情境识字能够激发学生的识字兴趣，同时又促进学生对生字的理解与记忆。识字教学中创设生活化的情境，把汉字与学生日常的实际生活进行链画、音频等媒介将汉字义、形、音充分展现出来，把汉字的字义和字的事物进行有机结合，进而引导孩子整体认知汉字，深国美食》课堂教学活动时，教师开展“报”活动，以图片的形式分类呈现中的七种菜肴和四种主食，请学生来当服务员报菜名，将图片与美食链接，教师创设的生活化情境充分调动了学生的积极性，激发学生的识字兴趣。课文中食物名称还包含了十“煎、烤、爆、炖、”等，在教学这些生字时，教师播放这些美食烹饪过程的短视频，引导思考，这些字独特的构字特点与制作、烹饪方法的关系，了解与火有思，感受汉字之妙，激发学生对中国传统美食文化和汉字文化的热爱。生活化的识字教学情境，将学生引入到教材所描绘的情境之与课堂、先前经验与当下新知识的链接，学生将汉字知识以整合的、式存储于记忆之中，加深学生对生字的记忆，便于其理解课文内容，习更加有趣、有效率，为学生的深度学习奠定基础。3.同伴合作，以“写”促识日本教育学者佐藤学说，只有通过与他人的思考碰撞，才能实现与教材的相遇和对话，从而产生并雕琢自己的思考。美国学者埃德加.戴尔早在1946年提出了“学习金字塔”的理论（如图2所示）这是一个经典的实验，以语言学习为例，在学习两个星期后考察学生学习的保持率。结果发现纯听讲两周后学生记住的仅有5%。戴尔把前面四项学习方式称为被动学习，把后面三项称为主动学习，实验证明后三项学习方式的学习留存率都非常高，且都与合作学习有关。因此，学习就是合作。合作不仅是学习的路径，而且可是说是学习的必然路径。图2埃德加.戴尔“学习金字塔”的理论深度学习视域下的合作同伴是在教师的精心指导和细心策划的基础上所结成的，教师可以根据组内异质，组间同质的原则进行合理的分组。根据性别比例、兴趣倾向、学习水准、交往技能、守纪情况等合理搭配，分成学习小组，即每个组的成员都有高、中、低三个层次的学生，而且各组之间能力持平，这种科学的分组方式，能有效促进每一个学生的深度学习的发生。以“写”促识的“写”指的不是课后生字词的反复抄写，而是课上在教师指导下的小组合作进行的有“实际用途的写”。要想合作完成“写”的任务，需要学生进行比较、分析、鉴别和充分的实践与运用，在这个过程中学生才能对生字进行深层次的加过，才不会产生遗忘。例如《中国美食》课堂教学活动时，教师开展“写菜单”活动，小组成员为客人设计一份菜单，每个人都要在菜单上写下自己最爱吃的菜，同时还要注意营养搭配科学合理，最后评选出“最佳菜单”全班展示。课后小组合作制作一份“以家乡的美食”为主题的小报，可以介绍家乡美食，也可以收集家乡美食的图片或文章剪贴在小报上，再将制作好的小报粘贴于班级的宣传栏展示。在这些实践活动中，所学的字词反复出现、书写，学生在反复的遇见里形成自然积累。这种方式不仅符合儿童的认知规律，也实现了学习内容与生活实践的交互，促进了知识的内化与运用。教师只有从学生的角度去设计能促进学生深度学习的教学方法，学生的学习是在教师指导下的全身心积极参与、获得发展的过程。而有深度识字教学的才能顺应“以学生为中心”的课程改革发展潮流，促进识字教学更加科学发展。参考文献[1]郑飞艺.信息技术环境下小学语文课程的探索——着力课程形态解决错别字问题[J].全球教育展望，2015，44(3)：