学校质量管理学校建筑管理

第十六章学校质量管理第一节学校工作质量管理第一节学校工作质量管理概述一、对学校工作质量的理解学校工作质量：就是学校工作过程和结果满足使用要求时所具有的特性。传统上的：教育教学成果的质量，这种理解是对质量的构成结构认识不充分。质量应该从内容和过程两个角度区分〔1〕从内容角度看包括业务工作质量和管理工作质量两局部。〔2〕从过程角度分，可以将学校工作质量分为标准质量、过程质量和结果质量〔符合性质量〕。质量标准〔又叫设计质量〕：是对工作过程和结果质量标准进行设想的质量。来源：上级下达的；多数学校认可的。遇到的问题：标准是否先进、标准是否符合本学校开展的实际条件和要求、标准条款的设计是否具有较强的可操作性。〔3〕过程质量是将标准转化为成果的行为的质量。具体表现为各项工作的各个活动环节符合要求的程度。保障措施：工作科学化、标准化成果质量：是各项工作产品的质量，它是对质量标准和过程质量进行管理的目的所在，离开它质量就失去根本意义。二、学校质量管理的意义1、是实现学校根本任务和满足社会需要的保证2、抓好学校质量管理才能保证教育投入的有效性3、质量管理提供了客观评价学校工作的标准与手段三、学校质量管理的特点1、必须坚持正确的价值观的导向2、以人的质量管理为中心质量链条：校长及领导班子的质量素质〔保证学校管理工作质量〕—教师的质量〔保证教育教学工作质量〕—学生质量3、学校质量管理目标具有一点多面的特点〔1〕带根本性的质量目标〔质量基准目标〕作为教育工作的〞大地元点〞，以它为准协调与总合来自各个方面的利益要求，这个质量基准目标就是培养学生以全面、主动开展为内容的开展性素质。学生的开展性素质：学生在校期间，特别是离开学校以后，积极参与社会生活的态度和能力以及不断开展自己的志向与能力为什么要把“开展性素质〞作为学校教育质量目标坐标系中的一个根底维度呢？见363页〔1〕开展性素质是高水平综合素质的内在源泉〔2〕现代的学习者必须学会学习〔3〕社会加速开展和变化、新成代谢作用，要求以积极的心态参与社会生活，不断为自己设定更高目标，否那么会“淘汰〞学校教育质量目标模型图：见364页内适性标准：见364页外适性标准：见364页4、学生素质特性决定学校质量管理具有创造性〔1〕如何处理好学生质量的一致性与差异性的关系有一个根本的、明确的、统一的社会要求，才能保证学校的工作质量和学生的质量。〔2〕如何发现与培养学生的深层质量？学生的深层质量的涵义：见371页需要更多地实验和探索5、管理活动的多样化6、管理方法以定性方法为主，定性与定量相结合第二节学校的全面质量管理传统的学校质量管理的特点：〔1〕是自上而下的管理，由学校管理者对教师工作进行检查来实现；〔2〕以对字终成果的评定和考核为主；〔3〕考核的内容分散，缺少全面性。事后检验阶段——浪费资源和劳动的方法统计管理阶段——转向“预防缺陷〞。但有很大的被动性，将管理建立在“问题必然要出现，是不可防止的〞认识上，不敢设想一种主动的、近乎完美的管理。全面质量管理阶段——60年代，美国管理专家非根鲍姆等人提出了全面质量管理的新观点，把组织管理数理统计和现代科学紧密结合起来，建立了一整套质量保障体系，使质量管理工作进入了更高阶段．一、全面质量管理的指导思想见366页二、全面质量管理的主要特征见367页1、全面质量管理就是全部因素的管理2、是对工作全过程的管理3、是全员参与的管理4、尽量用数据说话三、学校全面质量管理的根底性工作1、标准化工作理想的学校质量指标的要求：见368页2、质量信息的提取方法：调查、测量考试和测验、问卷法、直接谈话法、作业及作品分析、实验或实践报告、行动观察法、自我诊断法、个案研究法等。提取信息活动中，要注意的几个问题〔1〕方法科学化。〔2〕结果一般应在一定程度上显示出标度—该工程所到达的水平，使之具有明显的可比性，让使用该结果的人一目了然。〔3〕方法和手段各个具特色，各个有所长、交叉使用。〔4〕信息提取的方法和频率要从教育规律出发，考虑它的综合效果。3、质量信息加工整理几点要求：见369页4、建立质量责任制程序如下：见370页5、质量教育工作〔1〕进行质量意识和质量责任感教育〔2〕进行专业知识和能力教育〔3〕进行质量管理培训第三节学校工作的质量评价一、教育评价的开展历程〔1〕教育评价与考试制度联系在一起的起始于中国的隋朝的科举考试，是以文字考试形式鉴定文人学历的一种古老评价制度，实现“举人为贤〞的政治要求。〔2〕20世纪初，桑代克于1904年发表了《精神与社会测量导论》，宣称“但凡存在的东西都有数量，但凡有数量的东西都可以测量〞。30年代，学力测量、智力测量和人格测量。30年代以后，用非数量的方法进行描述、比较和评定。〔3〕1933年以拉尔夫.泰勒为首的课程评价委员会，提出了：评价不应是临时性的孤立行为，而应该采取有组织地连续进行；评价不应只依据个人的经验，更应该采用科学的方法；评价不应只针对学生个别方面的开展，而应是全面的。〔4〕50年代初，布鲁姆领导下，提出了分类为认知、情感意志、和技能技巧的教育目标体系，使教学评价标准化了。〔5〕80年代以后，教育评价的开展呈现出以下的特点：教育评价形成多种互补模式：“行为—目标〞模式：见372页“目标游离模式〞：见372--373页司法评价模式：见373页2、形成性评价的地位不断上升见373页3、评价方法日益科学化、多样化见373页4、评价主体范围日益拓展见373页5、评价内容全方位开展二、教育评价的原那么1、客观性原那么2、全面性原那么3、一致性与差异性相结合的原那么4、定性分析和定量分析相结合的原那么5、他人评价与自我评价相结合的原那么三、教育评价的过程1、制定评价指标体系〔1〕特殊要求见376页〔2〕指标体系的设计方法研究目标结构、权重的分配、确定权重的专家会议法和简化特尔裴法见377--378页2、选择恰当手段获得信息3、质量信息的分析〔1〕状态分析——特征分析、比较分析和综合分析〔2〕因果分析4、提取质量改进意见和建议四、教育评价中需要处理好的一些关系1、常规评价与改革评价的关系2、内部评价与外部评价的关系第四节学校工作的质量控制一、对不同性质的质量原因采取不同的对策偶然因素、系统因素质量突破的涵义及步骤：见381页二、确定与把握质量的警戒线〔1〕确定警戒线要考虑3个方面：国家的根本要求、本校历史上的平均水平、同类学校的一般水平〔2〕确定警戒线工程：教学质量方面；见382页思想教育方面：见382页体育卫生方面：见382页艺术和劳动教育方面的工程3、工作控制：见3824、组织控制：见382页

第十九章学校建筑管理第一节学校建筑管理概述建筑的含义学校建筑古代的学校教育活动:开放的自然环境中悠悠进行----官府、私宅、庙宇、宗族祠堂等房舍作为教室16世纪班级授课制出现导致专门的学校建筑开始20世纪初页，兴旺资本主义国家政府承担起维持根底教育学校的责任，因此对于学校建筑的关注日益增强。法国现代建筑大师勒.柯布西耶在1923年出版的《走向新建筑》一书中给建筑下了一个新定义：“住宅是居住的机器〞；提出“功能大于形式〞的命题，提倡设计上要简洁，不要装饰第二次世界打仗后二十年，产生了德国德骚市包豪斯校舍为代表的一大批现代学校建筑，它的特征是平屋顶、长外廊、突出的楼梯间和灰颜的外墙。20世纪70年代以后，建筑的个性以及建筑与环境和谐一致。要“人情化〞、“有机建筑论〞、“以人为本〞，天人合一的理念，弘扬个性的探索。建筑思想的变化主要是突破了现代建筑单调“方盒子〞的一统天下，开始向多元化开展，这种趋势目标指向建筑的个性以及建筑与环境的和谐统一致几点值得重视：第一，在快速开展变化的社会条件下，学校建筑对师生教育观念和教育行为的激发功能得到提升，对学校教育活动变革的影响日益明显。第二，学校建筑日益为新的社会观念的传播工具，第三，学校建筑传承、宣传、创新文化的功能日益明显，对发挥潜移默化的影响。二、学校建筑管理汤志民认为：学校建筑规划系以教育理念、学校环境和建筑条件为根底，以人、空间、时间和经费为根本向度、使校地、校园、运动场与附属设施的配置设计能整体连贯的过程。从传统的“够用〞、“平安〞向“环境保护〞、“文化传承和更新〞、“人格陶冶〞、“教育公平〞等社会责任承担得越来越多、越来越大趋势发展。1、行政部门依据教育理念和政策，根据对本地区未来生源和经济与社会开展前景预测、规划学校的建筑规模和布局，并制定相关的政策。〔1〕公平原那么〔2〕与可持续经济能力相匹配的原那么2、规划区学校建筑的文化生态——以新加坡为例3、新建、改建、重建学校的规划和实施4、学校建筑的日常维护、修缮、更新5、制定政策促进学校之间建筑资源共享第二节学校建筑管理的理论根底学校建筑管理是建立在多种知识根底上的一个活动领域，建筑学、美学、经济学、社会学、心理学、管理学等多学科都对它产生影响。现就对其影响较大的教育科学、人体工学、环境心理学和生态建筑学的有关内容简单介绍。一、学校建筑管理的教育思想根底1、追求“全人〞开展的课程目标2、坚持“人本主义〞的教育观，与学生的生活世界相联系3、营造环境文化、培养学生的创新精神二、人体工学和环境心理学〔一〕人体工学又称为人类工程学，是研究如何处理好人—机—环境的协调关系的学问。最早由波兰学者WojcjechJastrzebowski在1857年提出，他认为应该建立一门研究工作的科学，可以叫做人体因素工程，简称人因工程，也叫工效学。出发点是:见392页主要研究的内容:(1)测量和确定人和人际活动所需要空间的主要依据。具体来说,它主要研究学生的人体尺度、人体构造和人体动作域。〔2〕提供适应人体的室内物理环境的最正确参数。主要有室内热环境、声环境、光环境等〔3〕对视觉要素的测量和研究为室内视觉环境设计提供科学依据。〔二〕环境心理学是研究环境与人的行为之间相互关系的科学，它探讨人与环境的关系如何实现最优秀化，即什么样的环境最符合人们的心愿，能够帮助人们最有效地完成任务。勒温关于心理动力场理论的研究拉开的环境心理学研究的序幕。场动力理论的提出：库尔特·勒温(KurtLewin〕在柏林大学期间，与韦特墨、苛勒和考夫卡等人一起从事格式塔心理学的研究。虽说他比三位奠基人晚了几年，但他很快就成为柏林学派中的一位朝气蓬勃和极富创造性的成员，并迅速证明自己有能力参加格式塔心理学的主要代表人物的行列。但是，勒温的兴趣在一些方面不同与前三者。韦特墨等人关注的是知觉、认知和思维方面的问题，而勒温感兴趣的是动机、个性和社会心理。传统的格式塔心理学在探讨学习的问题时，认为学习者"渴望到达某些目的"是理所当然的，因而他们关注的是通过知觉重组到达目的的途径；而勒温那么把注意力集中在"渴望"和"目的"本身上，并把它们与个性联系起来研究。勒温由此而形成的理论体系，主要不是一种学习理论，而是一种描述系统。当然，在一个系统内可以讨论学习、动机、个性和社会行为等问题。勒温对行为主义刺激-反响的公式持否认的立场。他认为，人是一个场(field)，人的心理活动是在一种心理场或生活空间里发生的。生活空间(1ifespace，简称Ｌsp)包括个人及其心理环境。一个人的行为(B)取决于个人(P)和他的环境(E)的相互作用，也就是说，行为取决于个体的生活空间(LsP)。这样，勒温的根本公式就是：B=f(P*E)式中：B代表个人行为的方向和向量；F代表某个函数关系；P代表个人的内部动力；E代表环境的刺激。

也就是说，生活空间(LS)包括了人(P)与其环境(E)，行为发生在这种生活空间之中，它既是人与环境的函数，也是生活空间的函数。生活空间以对人的行为发生实际影响者为存在标准，将主体和客体融合一个共同整体，并表现着整体所具有的格式塔性，即其中任何一局部的变化都必将引起其它局部的变化。这样，场的意义充分表达在生活空间中，并通过勒温的努力而延伸到社会空间，成为勒温传统的社会心理学理论的基石。动力场理论的特点勒温动力场理论有以下特点：动力观、整体观、系统观、心理取向、整合倾向、建构法和数学表达。动力场理论的特点根本上也就是勒温心理学的主要特征。勒温反对行为主义把学习简单化为尝试错误或刺激反响的直接联结，认为学习是顿悟学习。

勒温用动力场来解释顿悟学习，认为有效学习必须具备的三个条件是：①领悟，②目标，③认知结构。目标是人们注意的结果和客体。个人一旦知道了吸引他的目标，就试图寻找得到它的方法，并据此调节自己的行为。顿悟的产生那么是生活空间的认知结构的形成或改变。勒温认为学习是由四种变化构成的；认知结构的变化；动机的变化；团体属性和思想意识的变化；

肌肉的随意控制及熟练的长进。而认知结构的变化是具有特殊意义的概括或领悟。他认为在认知范围内，学习就是一个获得新的认知结构或改变旧的认知结构的过程。

场论心理学在教学上的应用

美国教育心理学家M.L.比格认为场论心理学在教学上的应用是很有成效的：

场论认为，人既非依赖环境，也不独立于环境之外；人既非环境所创造，也并非与它无关。勒温的学习理论是以“目的〞为中心的，他认为行为是有目的的，所有的学习活动都由目的指引。

场论心理学家把学习集中在“认识〞上，他们试图使学习者通过自己的眼睛观察世界，而不是让环境和教师把知识灌进自己的头脑。强调学习情境的重要性。勒温认为教师在教学中的作用是为学生树立一个典范和创造一个学习情境，启发学生学习的内在兴趣。勒温强调当前的情境,集中注意于同时发生的情况。在他看来,场论心理学的一个根本特征应当是描述影响个人的心理场。在勒温的系统中，“场〞这个术语的内涵与一般的解释略有不同。“场〞不仅仅指知觉到的环境，而且还包括认知意义。它既包括物质环境中的某些事件(即被知觉到的物质环境)，也包括个人的信念、感情和目的等。简言之，勒温探讨的是认知场和知觉场。他之所以借用场论的概念，是因为他认为它是一种分析关系的起因和建立科学体系的方法(萨哈金，1991年)。勒温的场论旨在预测个体的动机行为。他认为，答案就在“生活空间〞这个概念中。如前所述，生活空间包括个体以及他的心理环境，生活空间是“决定个体在某一时间里的行为的全部事件的总和。

"(Lewin，1936)。对生活空间的理解，关键在于如何理解"心理环境"这个概念。"心理环境"这个概念比初看起来要复杂些。我们一定不要把它同物质世界混淆起来。心理环境不只是指物质世界，也不是指他人的世界，而是括影响某个个体行为的世界。因此，这个个体没有觉察到的、因而对他的行为没有影响的客体，不在他心理环境之内，尽管从物质上来讲，这些客体可能离他很近。同样地，这个个体认为存在的东西，并好似它存在着一样地作出行为反响，那么即便这种东西在物质上是不存在的，它也是在他心理环境之内的东西。例如，一个小孩以为有一只老虎在他床上，并作出惊怕的反响，那么这只"老虎"就是他心理环境的一局部，尽管其他所有人都坚持认为这纯粹是幻觉。对学校建筑的设计与管理而言更为值得注意的是以下几种理论和研究主题：〔1〕唤醒理论〔2〕行为场景理论三、生态建筑理论综合地研究建筑设计如何与自然、社会和文化等环境相适应，创造建筑的生态系统。生态建筑理论的开展可以追溯到20世纪初，人们开始关注自己赖以生存的大地，并由此在建筑设计上产生了一些朴素的生态思想。比方“有机建筑〞设计原那么，以及“新建筑五点〞中的建筑底层架空和屋顶花园，就表达了让建筑与自然充分接触的思想。

到四、五十年代，随着人们对生物圈科学理解的加深，气候和地域条件已经成为影响设计的重要因素。当时出现了“形式追随气候〞的设计方法论以及“生物气候地方主义〞的设计理论，比较注重研究气候、地域和人体生物感觉之间的关系，认为建筑设计应遵循气候→生物→技术→建筑的过程

60年代以来，对人类和地球关系的根本问题的探讨，对未来能源的关注激发了人们利用可再生能源的兴趣，像太阳能、风能、水能和生物能等。面临日趋恶化的生存条件，一些生物学家、生态学家的理论研究与西方各国兴起的绿色运动对建筑生态化的开展起到了积极的推动作用。

70年代的石油危机引发了兴建太阳能建筑的热潮，鼓励建筑师更多利用当地适用建筑技术和可再生能源，而罗马俱乐部那篇著名的“增长的极限〞的报告那么使石油危机的震动长久地保持了下来。从此时起可持续开展的思想开始萌芽，出现了生态建筑及生态城市的更深层次的理论探讨和实践生态建筑设计在80年代还未成为设计主流，但80年代中期的盖娅运动以及《自然住宅手册》一书中D?皮尔森概述的盖娅住宅区宪章等其研究却为生态建筑设计的进一步开展提供了理论框架，奠定了坚实的根底。

90年代以来，可持续开展的思想得到了进一步开展，从建筑与城市的角度出发。所谓可持续开展主要是指当考虑环境、城市与建筑问题的时候，将这一代的即时利益与整个人类的长远利益结合起来，将一个地区的局部利益与整个世界的整体利益结合起来，公正合理地与他人分享地球上的有限资源。同时还应当最大限度地杜绝资源浪费和环境污染，这样