融合“教材、教法和学法”落实核心素养培养 论文

融合“教材、教法和学法”，落实核心素养摘要：教学过程是一个“从教到学”的转化过程，是教师和学生通过教材的核心纽带作用，充分调动师生双方的主观能动性，以达成教学目标的双向交流过程。文章探讨了教“教材、教法和学法”为一体的必要性，选取开发的校本教材和教学活动中的几个，阐述如何在教学中合“教材、教法和学法”，进而落实核心素养的培养。关键词：融合，核心素养，校本教材，教与学引言：随着时代的发展，在国际视野的影响下，我国基础教基本技能”到“三维目标”再到“核心素养”的转变，即实现了从重视知识到发展能力再到核养培养的观念转变。对于物理学科，其核心素养是学生在接受物理教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是学生通过物理学习内化的带有物性的品质，是学生科学素养的关键成分。这就必然促使教学由“教师为中心”→“学生为中心”→“学习为中心”（教材、教法和学法三者融合）的转变。为达到目标，本文探讨教学中融“教材、教法和学法”为一体的必要性，并从校本教材开发思维方式转变、“”资源利用和引导“”四个方面进行阐述，与同仁交流，以一、“教材、教法和学法”融合统作为教育教学的主阵地，课堂教学尤其受到格外重视。教材、教师和学生构成了课堂教学活动的三种基本要素，它们对教学活动和教学质量产生实质性的影响，其结构如图1所示。图1课堂教学与“教材、教法和学法”的结构图教材必须充分体现正确的教学指导思想和教学目标，尽最大努力使教材体系与教法结构体系，以及学法结构体系三者融为一体。它既界定了教师教的任务，也界定了学生学的任务，从而确立了教材在教学活动中的基础地位，并在课堂教学中，以教材为核心来发挥师生的主观能动性。我国近代教育家陆费逵在《中华书局》成立的宣言中明确提出了“教科书革命”的口号：“国立根本，在乎教育；教育根本，实在教科书。”教学活动是教师教和学生学共同组成的一种双向、能动性的活动。教师的教和学生的学，不产生排他性，教法中包含着学法，学法里体现着教法。所以，《礼记·学记》曰：“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰：教学相长也。”同时，从现代信息论的观点来看，教学过程还可以认为是一个信息的传递（包括交流）、加工、贮存和再创造的过程，所以，其中的教法和学法就构成了教学矛盾的统一体，是一个问题的两个方面。一般来说，教师的教法处于矛盾的主要方面，起主导作用，引导着学生的学法。但教法的基础是学法，教法要遵循学生学习的特点和规律。当学生由依靠教师→相对独立→基本独立→完全独立时，教师的主导作用暂时告一段落，“教”和“教法”的主导作用也随之转换，“”和“学法”的主体地位显现出来这时矛盾的性质也就发生了变化，即由教师为主导的教学过程转变为以学生为主要矛盾方面的自主学习过程。由“教”转化为“学”，标志着一个教学过程的结束。由此看出，课堂教学过程是一个“从教到学”的转化过程。在这个过程中，教师的主导作用不断转化为学生的主观能动作用，而教材作为教师和学生的核心纽带作用，能充分调动师生的主观能动性，合力达成教学目标，落实科学素养的培养。二、“教材、教法和学法”融合统一1.开发校本教材，培养学生的核心素养。校本教材是以学生现状为基础而开发出来的校本课程，是校本课程发展到一定阶段的物化产物。我校《初中物理校本教材》（注：这是我校重点校本教材，计目前已完成八年级上册的编写，将由上海某出版社正式出版。），是以学科课程拓展、新课标要求为目标的校本教材，是结合学校的具体情况，对沪粤版初中物理教材的二次开发成果，是渗透辩证思想、落实核心素养培养的重要抓手。（1）编写校本教材的初衷。以现行沪粤版教材为依托，为解决教学中存在的一些问题，以适应新课程核心素养的要求；并以此为目标，按照六大特色进行组织编写。如图2所示。图2校本教材的特色展示和问题解决，图3校本教材的研究方法和研究过程（2）编写方法和过程。确定好校本教材的特色和解决的问题后，设计好研究方法和研究过程，并认真投入编写，如图3所示。如图4，是目前完成的校本教材（八上）封面和目录。图4校本教材（八上）封面及目录（3）实例展示。案例1：如图5，选自我校《初中物理校本教材》的“升华和凝华”（有删减）。图5体现核心素养的校本教材节选说明：本节从“升华”和“凝华”这两个物理学科中的概念，延伸拓展到语文学科中这两个概念的含义，并呈现出“助人为乐是人格升华的标志”和“铁画是工匠手工技艺的凝华”，以及两幅关于“雷锋精神”与“工匠艺术”的画面。接着再呈现关于物理学科中“升华”和“凝华”现象的图片，将学生引入“实验探究”和“从物理走向生活”的情境之中，进而认识物理学科中“升华”和“凝华”两个概念的内涵（因为与教材基本一致，图片中略去）。紧跟着又将学生引入“从物理走向社会”之中，让学生认识升华和凝华的社会哲理……这样做，在深挖教材的基础上，加入跨学科内又可以在认识“STSE”的基础上，帮助学生树立正确思想、培养科学精神、形成意志品质和发展各种能力，从而达到培养学生的核心素养的目的。2.转变思维模式，培养学生的核心素养。在初中阶段，定性分析的物理问题多，一般来说定量计算的相对简单。所以，在教学中，应该让学生弄明白概念的建立过程、规律的发现过程以及一些重要的实验设计和数据处理的方法。这就需要学生具备良好的科学思维能力，其中教师的引导少不了，虽然教学中强调学生的主体地位，但并不排斥教师的引导，相反，教师的引导作用在提升学生思维能力方面扮演着非常重要的角色。因此，教师不仅关注学生思维的结果，更要重视思维的过程。案例2：关于“托里拆利实验”的学习（部分）。常规教学：学生阅读，了解托里拆利实验，视频播放或教师讲解，然后学生记住托里拆利实验的几个要点和一个标准大气压，接着讨论并加以应用，如图6所示。图6常规的托里拆利实验流程图体现思维过程的教学：学生思考：为什么托里拆利管长一米左右？为什么选择水银而不是水呢？教师演示：将一根试管（20cm长）装满水倒插入水槽中，缓慢把试管往上提（管口不离开水面），观察试管中是否一直充满水？换用量筒重复实验并观察；再换用长透明塑料管（一端封闭）重复实验并观察，然后，通过讨论让学生认识到：要用更长一些的管子才可能看到支撑的水柱（即管子内的水柱上方是真空），接着，利用液体压强知识可以知道，要减小管子的长度，必须增大液体的密度，而水银密度较大比较管子的长度就变短了。在理解基础上，可以讨论若用水做实验，至少需要多长的管子？学生应该容易得到结果。这样做，既让学生了解了托里拆利实验的过程，又懂得了实验为什么这样去做的原因。通过实验，把学生的思维一步步引导到托里拆利实验上来，层层递进，过程清楚。接下来，分析其原理、应用等就水到渠成了，如图7所示。图7基于学生认识的托里拆利实验流程图教材提供了“素材”，要求教师再加工用好这个素材，但不能照本宣科，必须从学生学的角度，沿着知识的形成过程引导学生一步步获取建立物理知识的路线图，进而达到掌握知识和培养思维能力的目的。3.利用“错误”资源，培养学生的核心素养。错误有时是正确的先导”，我们在教学中要积极利用“错误”资源，想方设法培养学生的纠错能力，提高他们的科学素养。1）讲好物理学史中的“错误”资源。”（比如，在人类对“力和运动”认识的漫长过程中，亚里士多德认为：“物体的运动需要力来维持”，“重的物体下落的比轻的物体快。”对于前者，伽利略采用了理想实验的方法，通过实验和推理纠正了错误观点；对于后者，用了反证法和演绎法推翻了错误观点。伽利略的这种以“数理结合”、“实验为基础、进行科学”的思想方法，被爱因斯坦高度评价为“标志着所以，在教学中，教师要充分利用好类似资源，帮助学生形成正确的物理观念，让学生从纠错中学到知识，理解和掌握科学推理方法，而这对学生的后续学习影响巨大。（2）用好学习中的“错误”资源。心理学家盖耶认为：科学就是学习尝试错误，并在受挫时不断奋进的过程。谁不尝试错误、不允许学生犯错，谁就将错过最富有成效的学习时刻。所以，从学生自身的认知看，充分利用好学习过程中的学生的“错误”资源（比如认识概念、发现规律的错误、解题的错误等），能够发现存在的问题，在师生的互动、学生的自我反思中找到解决的办法，从而帮助学生形成正确的认识，培养学生有效解决实际问题的能力。概念和规律的理解和掌握，对学生来说，比较难，也容易出错，教师有时也没有很好的重视，甚至“一带而过”，造成学生对知识理解的盲区。比如，针对学生对浮力产生的原因的错误认识，可以这样做：案例3：浮力产生的原因（定性实验）。演示1：去掉塑料瓶的底部，倒置，瓶盖拧下，把乒乓球放入，先请学生猜测：往瓶内倒水后，乒乓球会怎样？接着向瓶内缓慢倒水，直至浸没乒乓球（球下面没有积水），观察此时的乒乓球的情况，如图8甲所示（发现乒乓球没有上浮）。演示2：把乒乓球放入，向瓶内缓慢倒水，直至乒乓球浸没，再请学生猜测：如果把瓶盖盖上，不让水流走，乒乓球会怎样？然后把瓶盖盖上，观察当乒乓球与瓶盖之间有积水时发生的现象，如图8乙所示（后看见乒乓球浮上来了）。甲乙图8乒乓球能浮起来吗这样创设情境，和学生头脑中“乒乓球在水中是漂浮”的经验相冲突，超乎学生的意料，就产生强烈的好奇心，激起学生的探究欲望，想知道到底怎么回事？同时为接下来的理论分析埋下伏笔。如果只是让学生记住“浮力产生的原因”的结果，而不给学生了解其原因的感性认识和理性分析，那么在应用中，不会得心应手，还留下隐患，对以后知识的学习产生障碍，并形成累积效应，最终影响物理的学习和素养的提升。所以，教师要敏锐捕捉“错误”资源并合理使用，让学生解决问题的能力在消除“错误”中生成，进而提升学生的核心素养。4.引导学生“说”题，培养学生的核心素养。做习题，是课后检测和学习巩固的重要一环，也是形成科学思维、促进核心素养达成的一条重要途径。但在实际教学中，可能并没有把学生真正放在做习题的“主人”位置上，而是经常看到一节习题课下来，黑板上满满的解题板书；或者听到教师说：这道题我讲了多少遍了，学生还是做错了。因为有研究表明：习题教学虽受到教师的普遍重视且强调了教师的主导作用，但教师过多的讲解势必造成学生被带来学生学习效率的低下，如图9所示。图9学习金字塔从学习金字塔可以看出：学30%以下的方式，是被动学习；而学50以上的，是主动学习。由此看出，设定一定情境，利用必要信息，借助于生生之间的％交流，可以帮助学生通过有意义的建构来有效获取知识。所以，让学生“说”题——教授给他人的方式，可以有效提高学习效率，提高学生的思维能力和理解能力。通过说题，一般可以达到以下目标：联系已知知识，审视题意，融入自身生活经验建立新旧知识的关联，进而深度理解知识；主动构建反思，不断分析、调整和评价，在反思中“温故而知新”；发展高阶思维，利用知识迁移，在新情境中加以应用，甚至创]新。其流程如图10所示。图10说题流程图案例4：说题展示。（2020年安徽）如图11a是放置在水平桌面上的刻度尺的一部分，甲、乙、丙、丁是通过凸透镜所看到的刻度尺的像。若凸透镜先贴着刻度尺然后逐渐远离，则看到刻度尺的像的先后顺序正确的是（）图11用凸透镜观察刻度尺B.乙→丙→甲→丁D.丙→甲→乙→丁A.甲→乙→丙→丁C.乙→丁→甲→丙本题是中考物理第14小题，难度适中，对学生能力的考查比较明显。其说题思维过程如图12所示。图12说题思维过程图本题的“根”在教材中：凸透镜成像规律；本题的“魂”在生活中：凸透镜成像规律的实际应用。由此，为了有效培养学生的科学思维能力等学科素养，真正把识学到位，必须凸显学生在课堂的主体地位，让他们以独立思考、小组探讨、师生交流的形式积极参与到教学过程中来。恩格斯说：行动的一切动力，都源自于他的头脑，转化成他的意愿和动机，才可以行动起来。所以，教师应大胆鼓励、引导学生“说题”，相互“说题”，从而更好地培养学生的核心素养。三、结束一般来说，教材在内容上，比较明显突出了知识、能力（方法）和应用三个要素；在教学方法上，选择形式多样的讨论、操作为主的综合启发式；在学法方面，步步引导和激发学生，由“”逐步转变为“学”，课堂教学就是要选择比较恰当的方式把三者协调好、融合好。因此，在教学中，无论采用什么教学方法，往往要引导学生思维进入激发阶段，然后通过动技、心智训练启发指导，学生才能很快由“他激”转向“自激”，进而跃迁到感知和领悟阶段，最后，自我飞跃到应用甚至创造阶段，这就是我们力图要达到的教材内容结构、教学方法结构和学生的掌握知识结构（学法结构）有机统一的课堂即教材、教法、学法的有机融合，进而达到培养学生核心素养的目标。参考文献[1]李春密，赵柳.基于深度学习理念的物理教学问题解决[J].物理教学探讨，2020，（12）：1.[2]中华人民共和国教育部.普通高中物理课程标2017版）[S].北京：人民教育出版2018[3]汪延茂.初中物理实验综合引探式教学论[M].合肥：安徽教育出版社，1992：129[4