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文档简介

§2AHistoryofInstructionalDesign教学设计与技术的历史PartⅡAHistoryofInstructionalDesign第二部分教学设计的历史(1)highlights:使显著、强调。

(2)purpose:目的、目标、意图;用途;效果;决心、意志。

(3)clarify:解释、澄清、阐明。

(4)essential:基本的;本质的、实质的;提炼的、精华的。

(5)subjectmatter:主题、主旨。

(6)coin:创造、提出;铸币。

(7)rigor:严格、严厉;苛刻;严密;严酷;精确。

(8)specification:具体化、详述;规格、说明书;规范。

(9)forerunner:先驱、先驱者;(提前赶到的)通报者;前兆;祖先。

(10)accommodate:适应、调节;供应、供给;和解;向……提供;容纳;调和。

(11)cause:原因;动机、理由;根据;目标、理想、事业。

(1)cognitivepsychology:认知心理学,是50年代中期在美国和西方兴起的一种心理学思潮和研究领域。它研究人的高级心理过程,主要是认识过程,如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。在认知心理学中存在着不同的观点、有不同的研究途径。当前以信息加工观点研究认知过程为主流。所以,可以说认知心理学相当于信息加工心理学。(2)systematicinstructionaldesign:系统化教学设计,通常简称为教学设计:Instructionaldesign。(3)systemsapproach:系统方法。

(4)psychomotorandperceptualskills:动作和感知技能。

(5)formativeandsummativeevaluation:形成性评价和总结性评价,形成性评价是在教学过程中进行的,为修改和改进教学材料提供依据;总结性评价一般是在项目完成之后的评价,目的是对教学效果做出评价。(6)norm-referenced/criterion-referenced:常模参照测验/标准参照测验,常模参照

测验重点考查学生对某门学科的知识技能所达到的水平,是衡量学生相对水平的测验。标准参照测验重点考查学生是否达到了某门学科预先规定的教学目标,是衡量学生实际水平的测验。

(7)super-ordinateskill/subordinateskills:上位技能/下位技能,智慧技能的心理组织通常由大量的规则所构成的学习层级来描述。每个规则可进一步分化成其他的下位技能或概念。(8)subjectmatterexperts:学科专家。

(9)computer-basedinstruction:基于计算机的教学,计算机辅助教学(CAI,

Computer-assistedinstruction)在国际上更倾向于使用计算机教育(ComputerinEducation)。(10)instructionatadistance:远程教育,著名远程教育专家基更(DesmondKeegan)将虚拟教学描述为“远程面对面教学(Face-to-FaceTeachingatADistance)”,并论述了从面授教学(Face-to-FaceTeaching)到远程教学(TeachingatADistance)再到虚拟教学的历史发展过程(1996)。在建构虚拟教学的概念中,强调“眼光接触(EyeTouch)”或“眼球对眼球的教学(Eyeball-to-EyeballTeaching)”,即强调通过现代通信技术手段实现师生和同学之间的眼光的沟通与交流,从而真正达成信息、思想、情感的交流和交互作用。Thisisthesecondofatwo-partarticlethatdiscussesthehistoryofthefieldofinstructionaldesignandtechnologyintheUnitedStates.Thefirstpartfocusedonthehistoryofinstructionalmedia.Thispartofthearticlefocusesonthehistoryofinstructionaldesign.StartingwithadescriptionoftheeffortstodeveloptrainingprogramsduringWorldWarII,andcontinuingonthroughthepublicationofsomeofthefirstinstructionaldesignmodelsinthe1960sand1970s,majoreventsinthedevelopmentoftheinstructionaldesignprocessaredescribed.Factorsthathaveaffectedthefieldofinstructionaldesignoverthelasttwodecades,includingincreasinginterestincognitivepsychology,microcomputers,performancetechnology,andconstructivism,arealso本文是论述美国教学设计与技术领域历史的两篇文章的第二篇。第一部分集中讨论了教学媒体的历史。这部分集中讨论教学设计的历史。本文首先介绍二战期间培训项目的开发工作,然后通过20世纪六七十年代发表的最初的教学设计模式,介绍教学设计发展进程中的主要事件。最后介绍在过去的20年里曾经影响过教学设计领域的因素,包括逐渐受到关注的认知心理学、微型计算机、绩效技术和建构主义。InPartⅠofthisarticle,Ipresentedthefollowingdefinitionofthefieldofinstructionaldesignandtechnology:在本文的第一部分中,我对教学设计与技术领域的定义做了如下界定:Thefieldofinstructionaldesignandtechnologyencompassestheanalysisoflearningandperformanceproblems,andthedesign,development,implementation,evaluationandmanagementofinstructionalandnon-instructionalprocessesandresourcesintendedtoimprovelearningandperformanceinavarietyofsettings,particularlyeducationalinstitutionsandtheworkplace.Professionalsinthefieldofinstructionaldesignandtechnologyoftenusesystematicinstructionaldesignproceduresandemployavarietyofinstructionalmediatoaccomplishtheirgoals.Moreover,inrecentyears,theyhavepaidincreasingattentiontonon-instructionalsolutionstosomeperformanceproblems.Researchandtheoryrelatedtoeachoftheaforementionedareasisalsoanimportantpartofthefield.(Reiser,inpress)教学设计与技术是指对教学与非教学的过程和资源问题进行分析、设计、开发、应用、评价和管理,以促进在各种环境中,尤其是教育机构和工厂里的学习和绩效。教学设计与技术领域的专家经常运用系统化的教学设计方法和多种教学媒体来达到他们的目标。此外,在最近几年,专家们越来越关注绩效问题的非教学解决方法。同上述各领域相关的研究和理论也是教学设计与技术领域的重要组成部分。AswaspointedoutinPartⅠ,themajorfeaturesofthisdefinitioninclude(a)itslistingofsixcategoriesofactivitiesorpractices(analysis,design,development,implementation,evaluation,andmanagement)oftenassociatedwiththefield;(b)itsidentificationofresearchandtheory,aswellaspractice,asimportantaspectsoftheprofession;and(c)itsrecognitionoftheinfluencetheperformancetechnologymovementhashadonprofessionalpractices.Moreover,thedefinitionhighlightstwopracticesthathave,overtheyears,formedthecoreofthefield.Thesetwopracticesare(a)theuseofmediaforinstructionalpurposesand(b)theuseofsystematicinstructionaldesignprocedures(oftensimplycalledinstructionaldesign).AswasmentionedinPartⅠ,althoughmanyhavearguedaboutthevalueofemployingthesepractices,theyremainasthekeydefiningelementsofthefieldofinstructionaldesignandtechnology.Individualsinvolvedinthefieldarethosewhospendasignificantportionoftheirtimeworkingwithmedia,orwithtasksassociatedwithsystematicinstructionaldesignprocedures,orwithboth.正如在第一部分所指出的,这个定义的主要特征包括:(a)它列出了与这个领域相关的六种活动或实践(分析、设计、开发、应用、评价和管理);(b)它确认理论与实践都是该领域的重要方面;(c)它承认绩效技术运动对这个专业的实践有影响。此外,这个定义突出了两个实践,它们多年来组成了这个领域的核心。这两个实践是(a)媒体的教学应用和(b)系统化教学设计程序(通常简称教学设计)的应用。正如第一部分所提及的那样,尽管对这些实践的价值有不同的看法,但它们仍然是定义教学设计与技术领域的关键性因素。从事该领域的个人要花费大部分时间使用媒体,或执行与系统化教学设计过程有关的任务或两者都做。InPartⅠ,Idiscussedthehistoryofinstructionalmedia.InPartⅡ,Iwillfocusonthehistoryofinstructionaldesign.Thisisanaturalseparationbecause,fromahistoricalperspective,mostofthepracticesrelatedtoinstructionalmediahaveoccurredindependentofdevelopmentsassociatedwithinstructionaldesign.Itshouldalsobenotedthatalthoughmanyimportanteventsinthehistoryofthefieldhavetakenplaceinothercountries,theemphasisinbothpartsofthisarticleisoneventsthathavetakenplaceintheUnited本文第一部分论述了教学媒体的历史。第二部分将集中讨论教学设计的历史。这是很自然的划分,因为从历史的角度看,大部分教学媒体的实践是独立于教学设计的发展之外的。需要指出的是,尽管此领域历史中的许多重要事件是在其他国家发生的,但本文的两个部分着重介绍发生在美国的事件。HistoryofInstructionalDesign教学设计的历史Overthepastfourdecades,avarietyofsetsofsystematicinstructionaldesignprocedures(ormodels)havebeendeveloped,andhavebeenreferredtobysuchtermsasthesystemsapproach,instructionalsystemsdesign(ISD),instructionaldevelopment,andinstructionaldesign(whichisthetermIwillusuallyemployinthisarticle).Althoughthespecificcombinationofproceduresoftenvariesfromoneinstructionaldesignmodeltothenext,mostofthemodelsincludetheanalysisofinstructionalproblems,andthedesign,development,implementationandevaluationofinstructionalproceduresandmaterialsintendedtosolvethoseproblems.Howdidthisinstructionaldesignprocesscomeintobeing?Thisarticlewillfocusonansweringthatquestion.在过去的40年里,人们开发出了许多种系统化的教学设计程序(或模式),称为系统方法、教学系统设计(ISD)、教学开发和教学设计等。尽管具体的程序组合在各教学设计模式中会有不同,不过大部分模式都包括教学问题分析和为解决这些教学问题而对教学过程和资源进行设计、开发、实施和评价这几部分。教学设计是怎样产生的呢?本文将重点回答这个问题。TheOriginsofInstructionalDesign:WorldWarⅡ教学设计的起源:第二次世界大战TheoriginsofinstructionaldesignprocedureshavebeentracedtoWorldWarⅡ(Dick,1987).Duringthewar,alargenumberofpsychologistsandeducatorswhohadtrainingandexperienceinconductingexperimentalresearchwerecalledontoconductresearchanddeveloptrainingmaterialsforthemilitaryservices.Theseindividuals,includingRobertGagne,LeslieBriggs,JohnFlanagan,andmanyothers,exertedconsiderableinfluenceonthecharacteristicsofthetrainingmaterialsthatweredeveloped,basingmuchoftheirworkoninstructionalprinciplesderivedfromresearchandtheoryoninstruction,learning,andhumanbehavior(Baker,1973;Dick,1987;Saettler,1990).教学设计程序的起源要追溯到第二次世界大战。在二战中,大量在实验研究方面接受过培训并有经验的心理学家和教育工作者被召集来从事军事训练资源的研究与开发工作。这些人包括RobertGagne,LeslieBriggs,JohnFlanagan等,对所开发的训练资源的特征产生了巨大的影响,他们应用的教学原理来源于教学、学习和人类行为的研究与理论。Moreover,psychologistsusedtheirknowledgeofevaluationandtestingtohelpassesstheskillsoftraineesandselecttheindividualswhoweremostlikelytobenefitfromparticulartrainingprograms.Forexample,atonepointinthewar,thefailurerateinaparticularflighttrainingprogramwasunacceptablyhigh.Inordertoovercomethisproblem,psychologistsexaminedthegeneralintellectual,psychomotorandperceptualskillsofindividualswhowereabletosuccessfullyperformtheskillstaughtintheprogram,andthendevelopedteststhatmeasuredthosetraits.Thesetestswereusedtoscreencandidatesfortheprogram,withthoseindividualswhoscoredpoorlybeingdirectedintootherprograms.Asaresultofusingthisexaminationofentryskillsasascreeningdevice,themilitarywasabletosignificantlyincreasethepercentageofpersonnelwhosuccessfullycompletedtheprogram(Gagne,personalcommunication,1985).此外,心理学家用他们评价测试知识来帮助评估受训者的技能,挑选最可能在专门的训练中受益的个体。例如在战争期间,某一飞行训练项目的失败率高得令人无法接受。为了克服这个难题,心理学家测验那些能够顺利完成此项目所教技能的士兵的综合智力,动作和感知技能,然后开发测试题目来测量那些特征。这些测试被用来筛选此项目的人选,对于那些得分很低的士兵将直接安排到其他的项目中。运用这种入门技能测试作为筛选工具的结果,是该军队的个人成功完成任务的比率明显提高了。ImmediatelyafterWorldWarⅡ,manyofthepsychologistsresponsibleforthesuccessofthemilitarytrainingprogramscontinuedtoworkonsolvinginstructionalproblems.OrganizationssuchastheAmericanInstitutesforResearchwereestablishedforthispurpose.Duringthelate1940sandthroughoutthe1950s,psychologistsworkingforsuchorganizationsstartedviewingtrainingasasystem,anddevelopedanumberofinnovativeanalysis,design,andevaluationprocedures(Dick,1987).Forexample,duringthisperiod,adetailedtaskanalysismethodologywasdevelopedbyRobertB.Millerwhileheworkedonprojectsforthemilitary(Miller,1953,1962).HisworkandthatofotherearlypioneersintheinstructionaldesignfieldissummarizedinPsychologicalPrinciplesinSystemDevelopment,editedbyGagne(1962b).在二战刚结束的时候,许多成功解决军事训练项目的心理学家接着从事教学问题的研究工作。为此成立了一些机构,如美国研究机构。在20世纪40年代末到整个50年代,在这些组织工作的心理学家开始把培训看成一个系统,并且开发了许多创新的分析、设计与评价程序。例如,这个时期,RobertB.Miller致力于军事项目时开发了一套细化的任务分析方法。他和其他教学设计领域先驱者的研究成果被收录在由加涅编著的《系统开发的心理学原理》一书中。MoreEarlyDevelopments:TheProgrammedInstructionMovement早期的发展:程序化教学运动Theprogrammedinstructionmovement,whichranfromthemid-1950sthroughthemid-1960s,provedtobeanothermajorfactorinthedevelopmentofthesystemsapproach.In1954,B.F.Skinner’sarticleentitledTheScienceofLearningandtheArtofTeachingbeganwhatmightbecalledaminorrevolutioninthefieldofeducation.Inthisarticleandlaterones(e.g.,Skinner,1958),Skinnerdescribedhisideasregardingtherequirementsforincreasinghumanlearningandthedesiredcharacteristicsofeffectiveinstructionalmaterials.Skinnerstatedthatsuchmaterials,calledprogrammedinstructionalmaterials,shouldpresentinstructioninsmallsteps,requireovertresponsestofrequentquestions,provideimmediatefeedback,andallowforlearnerself-pacing.Moreover,becauseeachstepwassmall,itwasthoughtthatlearnerswouldanswerallquestionscorrectlyandthusbepositivelyreinforcedbythefeedbacktheyreceived.从20世纪50年代中期开始一直持续到60年代中期的程序化教学运动,被认为是系统方法产生的另一个主要因素。1954年,斯金纳的《学的科学和教的艺术》一文开始了教育领域的一场小型变革。在此文以及后来的文章中,斯金纳描述了关于增强人类学习的必要条件和有效教学材料的预期特征。斯金纳认为这些被称做程序化的教学材料,应该提供小步子的教学,应对经常出现的问题做出明显的响应,提供即时反馈,并且允许学习者自定步调。而且,因为每一步都很小,所以,他认为学习者应该能够答对所有问题,并且会因为他们所收到的反馈而使所掌握的知识得到正面强化。TheprocessSkinnerandothers(cf.Lumsdaine&Glaser,1960)describedfordevelopingprogrammedinstructionexemplifiedanempiricalapproachtosolvingeducationalproblems:dataregardingtheeffectivenessofthematerialswerecollected,instructionalweaknesseswereidentified,andthematerialswererevisedaccordingly.Inadditiontothistrialandrevisionprocedure,whichtodaywouldbecalledformativeevaluation,theprocessfordevelopingprogrammedmaterialsinvolvedmanyofthestepsfoundincurrentinstructionaldesignmodels.AsHeinich(1970)indicated:斯金纳等人所描述的开发程序教学的过程,为用经验的方法解决教育问题提供了例证:收集关于材料有效性的数据,确定教学的薄弱点,并据此修订材料。除了这个今天被称做形成性评价的试用和修订程序,开发程序化教材的过程还包括很多步骤,这些都可以在目前的教学设计模式中找到。就像Heinich指出的:Programmedinstructionhasbeencreditedwithintroducingthesystemsapproachtoeducation.Byanalyzingandbreakingdowncontentintospecificbehavioralobjectives,devisingthenecessarystepstoachievetheobjectives,settingupprocedurestotryoutandrevisethesteps,Andvalidatingtheprogramagainstattainmentoftheobjectives,programmedinstructionsucceededincreatingasmallbuteffectiveself-instructionalsystem—atechnologyofinstruction.(p.123)随着系统方法引入到教育领域,程序化教学逐渐赢得了声望。通过分析并把教学内容分解成具体的行为目标,设计达到教学目标所必需的步骤,建立程序来试验和修改步骤,然后确认这个程序能够达到的目标,程序化教学成功地建立了一个小型但有效的个别化教学系统——一种教学技术。ThePopularizationofBehavioralObjectives行为目标的普及Asindicatedabove,thoseinvolvedindesigningprogrammedinstructionalmaterialsoftenbeganbyidentifyingthespecificobjectiveslearnerswhousedthematerialswouldbeexpectedtoattain.Intheearly1960s,RobertMager,recognizingtheneedtoteacheducatorshowtowriteobjectives,wrotePreparingObjectivesforProgrammedInstruction(1962).Thisbook,nowinitsthirdedition(Mager,1997),hasprovedtobeverypopular,andhassoldmorethan1.5millioncopies.Thebookdescribeshowtowriteobjectivesthatincludeadescriptionofdesiredlearnerbehaviors,theconditionsunderwhichthebehaviorsaretobeperformed,andthestandards(criteria)bywhichthebehaviorsaretobejudged.Manycurrent-dayadherentsoftheinstructionaldesignprocessadvocatethepreparationofobjectivesthatcontainthesethreeelements.如上所述,程序教学材料的设计经常始于识别使用材料的学习者期望达到的具体目标。在20世纪60年代早期,RobertMager意识到需要教教育者如何撰写目标,他编写了《为程序教学准备目标》一书。这本书很受欢迎,现在已经发行到第三版了,售出册数超过150万册。这本书描述了怎样编写目标,包括期望的学习者行为的描述,行为发生的条件和评判行为的标准。许多今天热衷于教学设计程序的人都提倡包括这三个要素的教学目标的准备。AlthoughMagerpopularizedtheuseofobjectives,theconceptwasdiscussedandusedbyeducatorsatleastasfarbackastheearly1900s.AmongthoseearlyadvocatesoftheuseofclearlystatedobjectiveswereBobbitt,Charters,andBurk(Gagne,1965a).However,RalphTylerhasoftenbeenconsideredthefatherofthebehavioralobjectivesmovement.In1934,hewrote,“Eachobjectivemustbedefinedintermswhichclarifythekindofbehaviorwhichthecourseshouldhelptodevelop”(citedinWalbesser&Eisenberg,1972).DuringthefamousEight-YearStudythatTylerdirected,itwasfoundthatinthoseinstancesinwhichschoolsdidspecifyobjectives,thoseobjectiveswereusuallyquitevague.Bytheendoftheproject,however,itwasdemonstratedthatobjectivescouldbeclarifiedbystatingtheminbehavioralterms,andthoseobjectivescouldserveasthebasisforevaluatingtheeffectivenessofinstruction(Borich,1980;Tyler,1975).尽管是RobertMager普及了目标描述法,但是教育者对这个概念的讨论和使用至少可追溯到20世纪初。早期倡导使用明确陈述目标的人有Bobbitt,Charters和Burk。通常RalphTyler被认为是行为目标运动之父。在1934年,他写到“每一个目标必须用术语定义,以阐明课程有助于发展的那种行为”。在Tyler指导的著名的8年研究项目中,人们发现,在进行具体目标陈述的学校中,开始时目标的陈述是模糊的。然而,在这个项目快结束的时候,证据显示已经能够用行为术语来阐明目标,并且那些目标能够作为评估教学有效性的根据。Inthe1950s,behavioralobjectivesweregivenanotherboostwhenBenjaminBloomandhiscolleaguespublishedtheTaxonomyofEducationalObjectives(Bloom,Engelhart,Furst,Hill,&Krathwohl,1956).Theauthorsofthisworkindicatedthatwithinthecognitivedomaintherewerevarioustypesoflearningoutcomes,thatobjectivescouldbeclassifiedaccordingtothetypeoflearnerbehaviordescribedtherein,andthattherewasahierarchicalrelationshipamongthevarioustypesofoutcomes.Moreover,theyindicatedthattestsshouldbedesignedtomeasureeachofthesetypesofoutcomes.Asweshallseeinthenexttwosectionsofthisarticle,similarnotionsdescribedbyothereducatorshadsignificantimplicationsforthesystematicdesignofinstruction.在20世纪50年代,BenjaminBloom和他的同事出版了《教育目标分类学》,行为目标得到了进一步的发展。这本书的作者指出,在认知领域有不同类型的学习结果,根据描述的学习者的行为类型可以对目标进行分类,并且不同类型的学习结果之间有着层级关系。此外,他们指出,设计的测验应能测量每一种学习结果。正像我们在本文下面的两部分中将看到的一样,其他教育家提出的类似观点对系统化教学设计有着重大意义。TheCriterion-ReferencedTestingMovement标准—参照测验运动Intheearly1960s,anotherimportantfactorinthedevelopmentoftheinstructionaldesignprocesswastheemergenceofcriterion-referencedtesting.Untilthattime,mosttests,callednorm-referencedtests,weredesignedtospreadouttheperformanceoflearners,resultinginsomestudentsdoingwellonatestandothersdoingpoorly.Incontrast,acriterion-referencedtestisintendedtomeasurehowwellanindividualcanperformaparticularbehaviororsetofbehaviors,irrespectiveofhowwellothersperform.Asearlyas1932,Tylerhadindicatedthattestscouldbeusedforsuchpurposes(Dale,1967).Later,Flanagan(1951)andEbel(1962)discussedthedifferencesbetweensuchtestsandthemorefamiliarnorm-referencedmeasures.However,RobertGlaser(1963;Glaser&Klaus,1962)wasthefirsttousethetermcriterion-referencedmeasures.Indiscussingsuchmeasures,Glaser(1963)indicatedthattheycouldbeusedtoassessstudententry-levelbehaviorandtodeterminetheextenttowhichstudentshadacquiredthebehaviorsaninstructionalprogramwasdesignedtoteach.Theuseofcriterion-referencedtestsforthesetwopurposesisacentralfeatureofinstructionaldesignprocedures.在20世纪60年代早期,教学设计发展进程中的另一个重要事件是“标准—参照测验”的出现。直到那个时候,大多数测验被叫做“常模—参照测验”,用来测评学习者的成绩,结果是在测试中一些学生表现好而其他人则表现很差。相反,一个“标准—参照测验”,它的目的是测量个人完成一个特定行为或者一系列行为的程度,而与其他人的成绩无关。早在1932年,Tyler已经指出测验能被用做此目的。后来,Flanagan和Ebel讨论了这种测验和人们更为熟悉的“常模—参照测验”的不同,而Glaser应是第一个使用“标准—参照测验”术语的人。在讨论这种测量方法的时候,Glaser指出它们能够用来评价学生的入学行为水平和确定学生已掌握的教学项目内容的程度。基于这两个目的的“标准—参照测验”的使用是教学设计程序的一个重要特征。RobertM.Gagne:DomainsofLearning,EventsofInstruction,andHierarchicalAnalysis加涅:学习领域、教学事件和层级分析Anotherimportanteventinthehistoryofinstructionaldesignoccurredin1965,withthepublicationofthefirsteditionofTheConditionsofLearning,writtenbyRobertGagne(1965b).Inthisbook,Gagnedescribedfivedomains,ortypes,oflearningoutcomesaverbalinformation,intellectualskills,psychomotorskills,attitudes,andcognitivestrategies-eachofwhichrequiredadifferentsetofconditionstopromotelearning.Gagnealsoprovideddetaileddescriptionsoftheseconditionsforeachtypeoflearningoutcome.教学设计历史上的另一个重要事件发生在1965年,即加涅所著的《学习的条件》第一版的出版发行。在这本书里,加涅描述了学习结果的5个领域,或者说类型——言语信息、智力技能、动作技能、态度和认知策略,每个都需要不同的条件来促进它的学习。加涅还具体描述了每种学习结果所需的条件。Inthesamevolume,Gagnealsodescribednineeventsofinstruction,orteachingactivities,thatheconsideredessentialforpromotingtheattainmentofanytypeoflearningoutcome.Gagnealsodescribedwhichinstructionaleventswereparticularlycrucialforwhichtypeofoutcome,anddiscussedthecircumstancesunderwhichparticulareventscouldbeexcluded.Nowinitsfourthedition(Gagne,1985),Gagne’sdescriptionofthevarioustypesoflearningoutcomesandtheeventsofinstructionremaincornerstonesofinstructionaldesignpractices.在同一卷里,加涅还描述了9个教学事件,或者说9个教学活动,那是他认为促进实现各种学习结果的要点。加涅还描述了与各种学习结果最相关的教学事件,并且讨论了可以排除特定的教学事件的情境。现在这本书已经发展到第四版,加涅对学习结果的类型和教学事件的描述仍是教学设计实践的基石。Gagne’sworkintheareaoflearninghierarchiesandhierarchicalanalysisalsohashadasignificantimpactontheinstructionaldesignfield.Intheearly1960sandlaterinhiscareer(e.g.,Gagne,1962a,1985;Gagne,Briggs,andWager,1992;Gagne&Medsker,1996),Gagneindicatedthatskillswithintheintellectualskillsdomainhaveahierarchicalrelationshiptoeachother,sothatinordertoreadilylearntoperformasuper-ordinateskill,onewouldfirsthavetomastertheskillssubordinatetoit.Thisconceptleadstotheimportantnotionthatinstructionshouldbedesignedsoastoensurethatlearnersacquiresubordinateskillsbeforetheyattempttoacquiresuper-ordinateones.Gagnewentontodescribeahierarchicalanalysisprocess(alsocalledlearningtaskanalysisorinstructionaltaskanalysis)foridentifyingsubordinateskills.Thisprocessremainsakeyfeatureinmanyinstructionaldesignmodels.加涅关于学习层次和层级分析的研究也对教学设计领域有着重要的影响。在20世纪60年代早期和他职业生涯的后期,加涅指出在智力技能领域内部各个子技能之间具有等级关系,因此,想要顺利地习得上位技能,首先必须掌握从属于它的下位技能。这导致了一个重要的观点就是教学设计应该确保学习者在试图获得上位技能之前预先掌握从属的下位技能。加涅继续描述层级分析过程(也叫做学习任务分析或者教学任务分析)以确定从属的下位技能。这个过程是许多教学设计模式的一个关键特征。Sputnik:TheIndirectLaunchingofFormativeEvaluation斯普特尼克:形成性评价的间接开始In1957,whentheSovietUnionlaunchedSputnik,thefirstorbitingspacesatellite,therebeganaseriesofeventsthatwouldeventuallyhaveamajorimpactontheinstructionaldesignprocess.InresponsetothelaunchingofSputnik,theUnitedStatesgovernment,shockedbythesuccessoftheSovieteffort,pouredmillionsofdollarsintoimprovingmathandscienceeducationintheUnitedStates.Theinstructionalmaterialsdevelopedwiththesefundswereusuallywrittenbysubjectmatterexpertsandproducedwithouttryoutswithlearners.Yearslater,inthemid-1960s,whenitwasdiscoveredthatmanyofthesematerialswerenotparticularlyeffective,MichaelScriven(1967)pointedtotheneedtotryoutdraftsofinstructionalmaterialswithlearnerspriortothetimethematerialswereintheirfinalform.Scrivenindicatedthatthisprocesswouldenableeducatorstoevaluatetheeffectivenessofmaterialswhiletheywerestillintheirformativestagesand,ifnecessary,revisethembeforetheywereproducedintheirfinalform.Scrivennamedthistryoutandrevisionprocessformativeevaluation,andcontrasteditwithwhathelabeledsummativeevaluation,thetestingofinstructionalmaterialsaftertheyareintheir1957年,前苏联发射第一颗绕空间轨道旋转的人造地球卫星,此后发生了一系列最终对教学设计过程有重要影响的事件。作为对人造地球卫星发射的回应,被前苏联的成功震惊的美国政府倾注了数百万美元来改善他们数学和科学领域的教育。用这些资金开发的教学材料通常由学科专家撰写,而且在未经学习者试用的情况下就生产出来。几年以后,在20世纪60年代中期,当人们发现其中的许多材料并不是特别有效时,MichaelScriven指出,在教学材料形成最终产品前让学习者试用是十分必要的。他还指出,这个过程使教育者能在教学材料的形成阶段就可以评估其有效性,如有必要,在教学材料以最终产品形式生产之前还可以予以修改。Scriven把这种试用和修订的过程命名为形成性评价,与其相对应的称为总结性评价,即在教学材料形成最终产品后对其进行的测试。AlthoughthetermsformativeandsummativeevaluationwerecoinedbyScriven,thedistinctionbetweenthesetwoapproacheswaspreviouslymadebyLeeCronbach(1963).Moreover,duringthe1940sandthe1950s,anumberofeducators,suchasArthurLumsdaine,MarkMay,andC.R.Carpenter,describedproceduresforevaluatinginstructionalmaterialsthatwerestillintheirformativestages(Cambre,1981).尽管形成性评价和总结性评价这个术语是由Scriven创造的,但是这两个术语之间的区别却是在此之前由LeeCronbach给出的。而且,在20世纪40年代和50年代,许多教育家,像ArthurLumsdaine,MarkMay和C.R.Carpenter都描述了形成性评价阶段评价教学材料的程序。Inspiteofthewritingsofsomeeducators,veryfewoftheinstructionalproductsdevelopedinthe1940sand1950swentthroughanysortofformativeevaluationprocess.Thissituationchangedsomewhatinthelate1950sandthroughthe1960s,asmanyoftheprogrammedinstructionalmaterialsdevelopedduringthatperiodweretestedwhiletheywerebeingdeveloped.However,authorssuchasSusanMarkle(1967)decriedalackofrigorintestingprocesses.Inlightofthisproblem,Markleprescribeddetailedproceduresforevaluatingmaterialsbothduringandafterthedesignprocess.Theseproceduresaremuchliketheformativeandsummativeevaluationtechniquesgenerallyprescribedtoday.尽管有一些教育家对这个问题做了论述,但在40年代和50年代只有很少的教学产品利用了形成性评价。这种状况在50年代末和60年代才有了一些改变。在此期间开发的许多程序化教学材料在开发时就进行了测试。然而有一些作者像SusanMarkle等也指责这些测试过程不够严格。针对这个问题,Markle提出了设计过程中和设计过程后对材料进行评价的详细程序。但这些程序很像今天所说的形成性和总结性评价技术。EarlyInstructionalDesignModels早期教学设计模式Intheearlyandmid-1960s,theconceptsthatwerebeingdevelopedinsuchareasastaskanalysis,objectivespecification,andcriterion-referencedtestingwerelinkedtogethertoformprocesses,ormodels,forsystematicallydesigninginstructionalmaterials.AmongthefirstindividualstodescribesuchmodelswereGagne,(1962b),Glaser(1962,1965),andSilvern(1964).Theseindividualsusedtermssuchasinstructionaldesign,systemdevelopment,systematicinstruction,andinstructionalsystemtodescribethemodelstheycreated.OtherinstructionaldesignmodelscreatedandemployedduringthisdecadeincludedthosedescribedbyBanathy(1968),Barson(1967),andHamerus(1968).20世纪60年代的早期和中期,在任务分析、目标具体化和“标准—参照测验”等方面发展起来的观念,被联系到了一起以形成系统化设计教学材料的过程或者模式。最先描述这些模式的人包括Gagne,Glaser和Silvern。他们用教学设计、系统开发、系统化教学和教学系统等术语来描述他们所建立的模式。在这个时期建立和使用的其他一些教学设计模式包括Banathy,Barson和Hamerus所描述的。The1970s:BurgeoningofInterestintheSystemsApproach20世纪70年代:对系统方法兴趣的萌芽Duringthe1970s,thenumberofinstructionaldesignmodelsgreatlyincreased.Buildingupontheworksofthosewhoprecededthem,manyindividualscreatednewmodelsforsystematicallydesigninginstruction(e.g.,Dick&Carey,1978;Gagne&Briggs,1974;Gerlach&Ely,1971;Kemp,1971).Indeed,bytheendofthedecade,morethan40suchmodelswereidentified(AndrewsandGoodson,1980).Adetaileddiscussionofafewofthesemodels,aswellasanumberofthosedevelopedinthe1980sand1990s,iscontainedinGustafsonandBranch(1997b).20世纪70年代,教学设计模式的数量大幅度增加。很多人在前人研究的基础上建立了新型的系统化教学设计模式。事实上,在70年代末,已确认了40多种这样的模式。对于其中一部分模式以及八九十年代发展起来的许多模式的详细探讨都收录在了Gustafson和Branch所著的书里。Duringthe1970s,interestintheinstructionaldesignprocessflourishedinavarietyofdifferentsectors.Inthemid1970s,severalbranchesoftheUnitedStatesmilitaryadoptedaninstructionaldesignmodel(Bransonetal.,1975)intendedtoguidethedevelopmentoftrainingmaterialswithinthosebranches.Inacademyduringthefirsthalfofthedecade,manyinstructionalimprovementcenterswerecreatedwiththeintentofhelpingfacultyusemediaandinstructionaldesignprocedurestoimprovethequalityoftheirinstruction(Gaff,1975;Gustafson&Bratton,1984).Moreover,manygraduateprogramsininstructionaldesignwerecreated(Partridge&Tennyson,1979;Redfield&Dick,1984;Silber,1982).Inbusinessandindustry,manyorganizations,seeingthevalueofusinginstructionaldesigntoimprovethequalityoftraining,beganadoptingtheapproach(cf.Mager,1977;Miles,1983).Internationally,manynations,suchasSouthKorea,Liberia,andIndonesia,sawthebenefitsofusinginstructionaldesigntosolveinstructionalproblemsinthosecountries(Chadwick,1986;Morgan,1989).Thesenationssupportedthedesignofnewinstructionalprograms,createdorganizationstosupporttheuseofinstructionaldesign,andprovidedsupporttoindividualsdesiringtraininginthisfield.ManyofthesedevelopmentswerechronicledintheJournalofInstructionalDevelopment,ajournalthatwasfirstpublishedduringthe1970sandwhichwastheforerunnertothedevelopmentsectionofEducationalTechnologyResearch70年代,许多不同的部门对教学设计的过程产生了兴趣。在70年代中期,美国军队的一些分部采用了一个旨在指导开发内部训练材料的教学设计模式。在这十年的前半段,学术界建立了许多教学改善中心,以便帮助教员运用媒体和教学设计程序来改善他们的教学质量。此外,还创设了教学设计的许多研究生培养项目。工商界和许多组织看到了运用教学设计能改善培训质量的价值后,开始采用这种方法。国际上,许多国家,比如韩国、利比里亚和印尼,都看到运用教学设计来解决他们国家教学问题的长处。这些国家支持新的教学程序的设计,并创建组织来支持教学设计的运用,而且对渴望从事该领域培训的个人提供支持。《教学发展杂志》将很多这种发展编入年鉴,这个杂志在70年代首次出版发行,后来成了《教育技术研究与发展》中的开发版块。The1980s:GrowthandRedirection20世纪80年代:发展和转向Inmanysectors,theinterestininstructionaldesignthatburgeonedduringthepreviousdecadecontinuedtogrowduringthe1980s.Interestintheinstructionaldesignprocessremainedstronginbusinessandindustry(Bowsher,1989;Galagan,1989)themilitary(Chevalier,1990;Finch,1987;McCombs,1986;)andintheinternationalarena(Ely&Plomp,1986:Morgan,1989).很多部门在20世纪70年

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