首都师范大学333教育综合专业硕士历年考研真题汇编（含部分答案）

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2010年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2010年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及

详解

2011年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

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2012年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

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2013年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

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2014年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

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2015年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

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2016年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

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2017年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

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2018年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2018年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题及详解

2019年首都师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2010年首都师范大学333教育

综合[专业硕士]考研真题（回忆

版）

一、名词解释

1教育

2“苏格拉底法”

3心理发展

4“致良知”

51922年“新学制”

61944年《教育法》

二、简答题

1简述创造性的心理结构及培养途径。

2简述教学的任务与过程。

3简述新课程改革的基本内容与特点。

4简述德育的内容与过程。

三、论述题

1试论教师素养的构成、教师专业发展的过程及途径。

2试论孔子的教育实践与思想。

3试评建构主义学习理论。

4试评杜威的教育实践与思想。

2010年首都师范大学333教育

综合[专业硕士]考研真题（回忆

版）及详解

一、名词解释

1教育

答：教育是一种培养人的活动。教育的广义定义一般是指：凡是增进

人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育。教育的

狭义定义主要针对“学校教育”，指教育者根据一定的社会或阶级的要

求，遵循受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受

教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的

活动。现代教育是教师为主导的，师生之间互动的交互过程。

2“苏格拉底法”

答：“苏格拉底方法”也称问答法，产婆术。在苏格拉底看来，教师教

学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里接生出来一样，即思想之

接生过程，所以称为产婆术。产婆术过程分成四步：讽刺——教师以

无知的面目出现，通过巧妙的连续提问，使学生意识到自己原有观点

的混乱和矛盾，承认自己的无知；助产——教师进一步启发、引导学

生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案；归纳——从各种具体

事物中找到事物一般共性和本质；定义——把个别事物归入一般概

念，得到关于事物的普遍概念。

3心理发展

答：心理发展是指个体从胚胎期经由出生、成熟、衰老一直到死亡的

整个生命过程中所发生的持续而稳定的内在心理变化过程。心理发展

反映的是个体心理随年龄增长而出现的持续而稳定的系列变化过程，

主要包括认知发展和人格发展两大方面。心理发展是一个持续不断的

过程；心理发展有一定的顺序性；心理发展过程呈现出许多阶段；各

个心理过程和个性特点的发展速度不完全一样；心理的各个方面的发

展是相互联系和相互制约的；心理发展有明显的个别差异。

4“致良知”

答：由明代著名思想家、哲学家王守仁提出。他是用“心学”的观点来

阐明这一思想的。“理”存在于“心”中，“心即理”；“良知即是天理”即

是“心之本体”。“良知”不仅是宇宙的造化者，也是伦理道德观

念。“良知”与生俱来，不学自能，不教自会；为人人所具有，不分圣

愚；“良知”不会泯灭。然而，“良知”在与外物接触中，由于受物欲的

引诱，会受昏蔽。教育的作用就在于去除物欲对于“良知”的昏

蔽。“学以去其昏蔽”的目的是为了激发本心所具有的“良知”。在王守

仁看来，教育的作用就在于实现“存天理、灭人欲”的根本任务。基于

此，他认为用功求学受教育，并不是为了增加什么新内容，而是为了

日减“人欲”。

51922年“新学制”

答：1922年11月1日中华民国北洋政府以大总统令公布了《学校系统

改革案》。这就是1922年的“新学制”，或称“壬戌学制”，因其采用

美国式中小学六三三分段法，又称“六三三学制”。该学制根据儿童身

心发展规律划分教育阶段，小学年限为六年，初中与高中分别为三

年，其中中等教育是新学制的精髓。新学制的颁布和实施，标志着中

国资产阶级新教育制度的确立，标志着中国近代以来的学制体系建设

的基本完成。

61944年《教育法》

答：第二次世界大战后，为恢复因战争被破坏的教育系统，英国政府

于1944年通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革方

案，即《1944年教育法》，又称《巴特勒教育法》。《1944年教育

法》是英国教育史上一个极其重要的教育法令，它决定了英国战后教

育发展的基本方针和政策。它对中央和地方权限的调整，建立了比较

符合英国文化教育传统和不同党派利益的教育领导体制。双轨制的结

束及初等、中等和继续教育相互衔接的国民教育制度，确定了“人人受

中等教育”的观念，扩大了国民教育的机会。它是英国教育制度的主要

基础。

二、简答题

1简述创造性的心理结构及培养途径。

答：创造性是指根据一定目的和任务，运用已有知识，产生出某种新

颖、独特、有社会或个人价值的产品的能力。它是人成功地完成某种

创造性活动所必需的心理品质，也是创造型人才的重要特征。

（1）创造性的心理结构。创造性的心理结构分为静态结构与动态结构

两种。静态结构由美国心理学家艾曼贝尔提出，包括有关领域的技

能、有关创造性的技能以及工作动态。创造力的动态结构是由现代信

息加工学派的代表人物H．A．西蒙提出，包括发现问题的能力、明确

问题的能力、阐述问题的能力、组织问题的能力以及输出问题解决方

案的能力。

（2）创造力的培养途径。创造力的培养主要有以下几种途径：

①创造意识的形成。创造意识是指创造的愿望、意图等思想观念。创

造意识是创造活动的起点和前提，离开了创造意识，一切创造活动都

将无从谈起。创造是一种有目的的自觉性行为，它是在一定的意识支

配下进行的。创造意识实质上就是一种问题意识，一种对问题的敏感

性。要想有所发现、有所创造，必须首先打破意识结构中这种固有的

平衡状态，培养起习惯性地发现问题的意识。

②创造性思维的开发。创造性思维作为一种思维活动，既有一般思维

的共同特点，又有不同于一般思维的独特之处。其突出表现在以下几

点：

a．求异性；

b．联想性；

c．发散性；

d．综合性；

e．逆向性；

f．独创性。

③创造个性的培养。创造是以自己独特的个性特征参与社会实践活

动，把自己内心的潜能通过外显行为释放或表现出来的过程。每个致

力于创造的人，都应了解自己的个性特点，扬长避短，在创造过程中

不断完善自己的个性品质。

④创造机遇的把握。一个人能否取得创造性成绩，在很大程度上取决

于其是否善于抓住和把握机遇。机遇对每个人都是均等的，但它又不

是均衡摊派的。在特定的时空下，各方面因素配合恰当，产生了有利

的条件，谁最先利用这些有利的条件，运用手上的人力、物力进行投

资，就能更快、更容易获得更大的成功，赚取更多的财富。这些有利

条件便是机遇。准确地把握机遇，便能事半功倍，一旦失去机遇，不

仅会两手空空一无所获，而且可能会走向失败甚至毁灭的境地。

2简述教学的任务与过程。

答：（1）教学的任务

我国普通教育学校的教学任务有以下几个方面：

①引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。教学的首要任务是引

导学生掌握科学文化基础知识和基本技能。因为教学的其他任务都只

有在引导学生掌握知识和技能的基础上才能实现。所以，只有扎扎实

实完成好这个教学任务，才能有条件完成其他教学任务，确保培养的

人才的质量规格。

②发展学生的智力、体力和创造才能。发展学生的智力、体力和创造

才能，不仅是顺利地、高质量地进行教学的必要条件，而且也是培养

全面发展的新人的要求，因而这是现代教学的一项十分重要的任务。

③培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基

础。培养学生的社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基

础，是教育又一项重要任务。这是社会主义社会的要求，是青少年学

生自身发展的需要，体现了社会主义教学的性质与方向。

（2）教学的过程

教学过程是一个有规律的过程。教学过程的规律主要表现在教师引导

下学生掌握知识过程的阶段上和教学过程内部一些因素之间的必然联

系上。教学主要经历以下几个过程：

①引起求知欲。学生学习的积极性及其活动，产生于对知识的需要与

追求。有经验的教师在教学起始时，总是善于向学生提出问题来引起

学生求知的需要。一般来说，只有当学生面临问题、困境，渴求新知

和寻找答案，并获得突破时，他们才能产生积极的学习活动。

②感知教材。教材是一种系统的书本知识，是他人的实践经验。学生

只有凭借自己的生活经验或有关的感性知识才能理解书本知识。学生

理解书本知识的过程，是一个感性认识和理性认识相结合的过程，如

果学生有了必要的感性知识，形成了清晰的表象，那么他们理解书本

知识就比较容易。否则，学生对所学概念难免感到抽象、疑惑，甚至

一知半解、囫囵吞枣。为了使学生掌握书本上的抽象概念，首先有必

要引导学生掌握好感性知识。

③理解教材。在教学过程中，不能让学生的认识停留在感性上，而要

引导他们把所感知的材料同书本知识联系起来，进行思维加工，把握

事物的本质和规律。至此，学生的认识便发生了一个质的飞跃，由感

性上升到理性认识。

④巩固知识。巩固知识既应作为理解教材之后的一个必要的阶段，又

是教学过程中始终应注意的一个因素。应当看到，在教学过程中，学

生感知教材、理解教材、运用知识，每一阶段的质量都深刻影响学生

知识的巩固，因而巩固知识的工作要从各个方面来做。但为了使学生

熟记基本知识、防止遗忘，还需要做一些专门的巩固工作，这就是进

行各种形式的复习。只有经过必要的复习，才能使知识在大脑中的记

忆的痕迹得到强化，形成牢固的联系。

⑤运用知识。理解知识和巩固知识是运用知识的基础。但是，学生理

解了知识不等于会运用，牢固掌握了知识不等于形成了技能技巧。要

使学生从理解和掌握概念、原理、公式发展到能运用于实际，形成技

能、技巧。在教学过程中，学生运用知识，掌握技能、技巧，主要通

过教学性实践，大多采取反复练习的方法来实现。

⑥检查知识、技能和技巧。在教学中，学生掌握知识、技能与技巧的

质量怎样，只有通过检查才能确定。教师在教学过程中，一方面，要

随时了解学生对知识的理解和技能的掌握情况，以便及时调节教学的

内容、方法与进度，师生协调一致地把教学顺利进行下去；另一方

面，还要在完成一定的教学之后进行专门的检查，了解学生知识掌握

和智力、能力发展情况、优点与缺点，以便改进教学，加强个别指

导，提高教学质量。这是不可少的教学阶段。

3简述新课程改革的基本内容与特点。

答：新中国成立后，我国共进行了八次基础教育课程改革。除了

1966～1976年间的一次课程改革，新中国前六次课程改革均有所成

就，但依然存在教育观念滞后、课程内容偏难、课程结构单一、课程

评价一元化等诸多弊端。因此，2001年我国正式启动了新一轮基础

教育课程改革——第八次基础教育课程改革，称为新课程改革。

（1）新课程改革的基本内容

①明确区分义务教育与非义务教育，建立合理的课程结构，更新课程

内容；

②突出学生的发展，科学制定课程标准；

③加强新时期学生思想品德教育的针对性和实效性；

④以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学

习方式的变革；

⑤建立促进学生发展、教师提高的评价体系；

⑥制定国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程的适应性，满

足不同地方、学校和学生的需要。

（2）新课程改革的特点

①注重课程的发展功能；

②实现课程设置的整合性；

③关注实施过程与科学评价；

④进一步加大课程管理的弹性化。

4简述德育的内容与过程。

答：德育就其广义来说，包括着政治思想教育、思想意识教育和道德

品质教育，也就是我们常说的思想品德教育。从狭义来说，是指道德

品质教育，或称道德教育。德育是学校教育的一个重要组成部分，我

国学校德育的内容是以马克思列宁主义、毛泽东思想、邓小平理论为

指导的，这是我国社会主义精神文明建设的根本。

（1）我国德育的主要内容：

①爱国主义与爱社会主义教育。爱国主义是人类早已存在的一种最古

老的感情。是千百年来巩固起来的人们对祖国的一种最深厚的感情，

也是对祖国在历史上所起的进步作用的正确理解，力图使祖国更富

强、更强大，为世界和平与全人类作出更大贡献的一种坚定的志向。

我们今天讲爱国主义，就是对社会主义祖国的热爱。我们的爱国主义

根源于我们社会主义的经济制度和政治制度，是在深刻认识社会主义

制度比其他社会制度都具有优越性的基础之上，对社会主义祖国的自

觉的、积极的热爱。

②集体主义教育。共产主义思想和社会主义道德的实质，就是集体主

义的精神，也就是全心全意为人民服务的精神。集体主义教育，是社

会主义道德品质教育的最重要的内容之一。在社会主义社会里，集体

主义是人们相互关系的基本原则，也是人们对集体对国家的基本行为

准则。以集体主义精神教育青年一代，就是培养青年具有为人民服务

的思想感情，培养他们善于在集体中生活和工作的习惯。

③劳动教育。劳动教育首先是让学生深刻了解劳动的伟大意义。劳动

是人类社会赖以存在和发展的基础。一切物质上和精神上的宝贵东

西，都是人类通过辛勤劳动创造的。对学生进行劳动教育，必须坚持

以共产主义思想为指导，同时还必须坚持在经济和社会生活中的按劳

分配原则。养成学生热爱劳动的习惯，养成他们艰苦奋斗的作风，是

劳动教育的一个重要方面。学生的主要任务是学习，学习是一种特殊

的劳动，在学习过程中学生只有经过紧张的辛勤的劳动，才能获得较

好的成绩。

④社会主义民主、法制、纪律教育。高度民主是社会主义现代化建设

的伟大目标之一，也是社会主义精神文明建设的重要内容。因此，它

也是学校思想品德教育的重要内容。民主与法制、纪律是不可分的。

社会主义法制，体现人民意志，保障人民的合理的权利和利益，调节

人们之间的关系，规范和约束人们的行动，制裁和打击各种危害社会

的不法行为。要在学生中深入地普及法律常识，增强他们的社会主义

公民意识，懂得公民的权利和义务，养成遵纪守法的良好品德。

⑤文明行为的教育。对学生进行文明行为教育，培养学生文明行为习

惯，是中小学教育的经常的重要的内容之一。学生无论在学校、家庭

和公共场所，都要遵守文明行为的规则。

⑥人生观与理想教育。儿童、少年正在生长时期，也正是人生观的形

成、发展时期。引导学生树立正确的人生观，是学校德育的重要任

务。理想问题是人生价值的一个重要的侧面。理想是人奋斗的目标，

是人们对未来的向往与追求。青年是充满着理想的时期，未来是青年

一代的。因此向青年进行理想教育，始终是德育的重要内容之一。理

想可以激发青年奋发进取，并能能动地调节自己的行为去实现自己的

目标。

（2）德育过程是在教师有目的、有计划地引导下，学生主动积极地进

行道德认识和道德实践，逐步提高自我修养能力，形成品德的过程。

①德育过程是教师引导下学生能动的道德活动过程，学生品德的发展

是在与环境的相互作用中能动地实现的；道德活动是促进德育要求转

化为学生品德的基础；进行德育要善于组织、指导学生的活动。

②德育过程是培养学生知情信意行的过程，德育要有全面性，促进知

情信意行的和谐发展；德育具有多开端性，要具体问题具体分析；德

育要有针对性，对知情信意行采取不同的方式方法。

③德育过程是提高学生自我教育能力的过程在德育过程中，要引导学

生的活动与交往，培养他们的知情信意行和促进他们品德发展内部矛

盾的转化，都有赖于提高和发挥学生个人的自觉能动性和自我教育能

力。

三、论述题

1试论教师素养的构成、教师专业发展的过程及途径。

答：（1）教师的专业素质不仅具有多样性、时代性特征，而且具有

结构性特征。其素质结构包括教育理念、专业知识、专业能力、专业

道德、身体素质和心理素质等方面。

①先进、科学的教育理念

先进、科学的教育理念体现教师的所有努力都要有利于学生精神世界

的丰富、人格尊严的维护和美好人性的成长。如学生主体观、教学交

往观、发展性教学评价观、创造人才观、学校人本管理观等。

②合理的专业知识

教师合理的知识结构包括：a．本体性知识，即特定学科及相关知

识，是教学活动的基础；b．条件性知识，即认识教育对象、开展教

育活动和研究所需的教育学科知识和技能，如教育原理、心理学、教

学论、学习论、班级管理、现代教育技术等；c．实践性知识，即课

堂情境知识，体现教师个人的教学技巧、教育智慧和教学风格。如导

入、强化、发问、课堂管理、沟通与表达、结课等技巧。

③复合型的专业能力

教师的专业能力是教师在教育教学活动中表现出来的，促进教育教学

顺利完成的能力与本领。其主要包括：处理教学内容的能力；分析研

究学生的能力；设计教育教学活动的能力；良好的表达能力；教学组

织管理能力；教学自我调控能力和反思能力；教学研究能力；终身学

习能力；课程开发能力；专业发展规划能力等。

④崇高的专业道德

教师的专业道德是教师在教育教学中必须遵循的基本规范和行为准

则，是由教育工作的性质、任务和教育对象的特点决定的，主要包括

爱岗敬业，甘为人梯；热爱学生，诲人不倦；以身作则，为人师表；

合作创新，共同发展等。

⑤强健的身体素质

教师的身体素质是指教师在教学活动中的自然力，是教师的身体健康

状态和身体素质状态在教学中的表现。它主要通过健康的体魄、旺盛

的精力、蓬勃的活力、有节律的生活方式和锻炼习惯等体现。教师的

身体素质在教育教学中具有重要的教育意义。

⑥健康的心理素质

教师教学的心理素质是教师素质的重要组成部分，是教师在教学实践

中沉积的为教学所必备的心理品质，具体包括认真、负责、亲切的教

学态度，积极、丰富的教学情感，坚韧不拔的教学意志，多种兴趣爱

好，机智果断的办事作风，善良、随和的性格特征等。

（2）教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯

中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教

育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，

从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的

专业发展。

一般认为，要实现教师的专业发展，有三种取向：理智取向、实践-反

思取向、文化生态取向。理智取向主张教师通过正规的培训，向专家

学习先进的“学科知识”和“教育知识”，以提高教育理性认识水平和教

学技能。实践-反思取向主张教师通过实践反思，发现教育教学意义，

获得实践智慧，其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育

叙事、教师访谈、参与性观察等。文化生态取向认为教师专业发展不

仅仅依靠个人努力，在更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”为

其工作提供意义、支持和身份认同，其主要方式是通过学习团队建设

进行协同教学、合作教研，实现共同发展。而教师专业发展就应该是

这三种取向的整合。

（3）从教师个体专业发展途径来看，主要包括师范教育、新教师的入

职辅导、教师的在职培训、教师专业发展学校和教师的自我教育。

①师范教育

师范教育是教师个体专业发展的起点和基础，它是建立在教师的专业

特性之上，为培养教师专业人才服务。为此，师范教育必须强化其培

养教育专业人才的职能，把学术性、师范性和服务性结合起来；注重

师范专业信念体系的形成和敬业精神的培养；建构反映教师专业所需

要的知识和技能的课程体系；加强教育理论与实践的联系，建立有效

的教育实习制度。

②新教师的入职辅导

新教师的入职辅导是20世纪70年代发展起来并被人们所广泛接受的

一种促进教师专业发展的指导措施。新教师的入职辅导有一个安排有

序的计划，主要是由有经验的导师进行现场指导。在我国，各级师范

院校还承担了短期的系统培训工作。其目的是向新教师提供系统而持

续的帮助，使之尽快转变角色、适应环境。

③在职培训

教师的在职培训主要是为了适应教育改革与发展的需要，为在职教师

提供适应于教师专业发展不同阶段需要的继续教育，主要采取“理论学

习、尝试实践、反省探究”三结合的方式，引导教师掌握不断涌现的现

代教育理论，培养教师研究教育对象、教育问题的意识和能力，并辅

之以计算机知识、现代化的教育技术手段。教师在职培训活动很广，

可以是业余进修，也可以是校本培训（如集体观摩、相互评课、相互

研讨）。

④教师专业发展学校

教师专业发展学校是20世纪80年代末崛起于美国的一种新型教师教

育模式，90年代逐步被我国学者所认同并在有些地区开始尝试。这种

教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实

现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。它在认可中小学校对

于学生发展的价值的基础上，强调学校也是教师发展的场所，学校应

当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。目前，教师专业发

展学校已不仅仅是一种计划方案，而是作为一种生活方式整合进了教

师教育模式中。

⑤自我教育

教师的自我教育就是专业化的自我建构，它是教师个体专业化发展的

最直接最普遍的途径。教师自我教育的方式主要有经常性的系统的自

我反思、主动收集教改信息、研究教育教学中的各种关键事件、自学

现代教育教学理论、积极感受教学的成功与失败等。教师的自我教育

是专业理想确立、专业情感积淀、专业技能提高、专业风格形成的关

键。

2试论孔子的教育实践与思想。

答：孔子是我国古代伟大的思想家、教育家，儒家学派的创始人，儒

学教育理论的奠基人。他的教育思想包罗万象，他关于教育地位与作

用、教育对象、教育目的、教育内容、德育原则、教师等内容的论

述，对我国的教育有着深刻的启示和借鉴意义。

（1）关于教育的作用和地位

①教育和政治、经济、军事、法律的关系。孔子提出“为政以德”，认

为通过文化教育工作把孝悌的风气传播开来，就会影响政治（《论语·

为政》）。又提出“庶、富、教”（《论语·子路》），“自古皆有死，

民无信不立”（《论语·颜渊》）及“道之以德，齐之以礼”（《论语·为

政》），认为教育比政令刑律更加重要和有效。

②教育与人的发展的关系。孔子提出“性相近也，习相远也”（《论语·

阳货》）；“人一能之，己百之；人十能之，己千之”（《礼记·中

庸》）；“我非生而知之者，好古敏以求之者也”（《论语·季氏》）

等，肯定了教育在人的成长中起决定作用。

（2）关于教育对象

孔子极力主张扩大教育的对象，提出了“有教无类”的主张，使那些愿

意学习而在经济条件和时间上又允许的人，不论贫富贵贱及“国别”，

都有受教育的权利和机会。孔子“有教无类”的招生原则，打破了贵族

垄断学术的格局，使教育活动扩展到了民间，适应了“士”阶层的兴

起，文化下移的历史潮流，扩大了教育的社会基础和人才来源。

（3）关于教育目的

孔子主张把官职与学习紧密联系起来，有官职的人应该是受过教育并

继续学习的人，受过教育的人应该得到一定的官职。教育就是要培养

治国安民的贤能之士。在此基础上，他提出了“仕而优则学，学而优则

仕”（《论语·子张》）的主张。

（4）关于教育内容

孔子重视思想品质和伦理道德教育。“子以四教，文行忠信”（《论语·

述而》）；“志于道，据于德，依于仁，游于艺”（《论语·述

而》）；“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众而亲仁，行有余力，

则以学文”（《论语·学而》）。

在有关道德伦理教育的科目中，孔子最重视诗、礼、乐。“兴于诗，立

于礼，成于乐”（《泰伯》）；“不学诗，无以言”，“不学礼，无以

立”（《论语·季氏》）；强调教育要使学生认识社会，熟悉人事，了

解人生，而不应把天命鬼神之类的东西放在教育内容之中。但孔子忽

视自然知识的传授，鄙视生产劳动知识和技能的教育。

（5）关于教学思想

①因材施教。主要解决教学中统一要求与个别差异的矛盾，对学生要

有深刻全面的了解，准确地掌握学生的特点，使教育和教学符合学生

的实际水平和个性特点。

②启发诱导。主要解决发挥教师的主导作用和调动学生积极性的矛

盾，“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，在教学

前务必先让学生认真思考，已经思考相当时间但还想不通，然后可以

去启发他，虽经思考并已有所领会，但未能以适当的言词表达出来，

此时可以去开导他。

③学思并重。主要解决学习与思考，或掌握知识与发展思维的矛

盾，“学而不思则罔，思而不学则殆”要求学思结合，两者并重而不

偏。

④由博返约。主要解决教学的广度与深度的矛盾，或者解决知识的广

博与专一的矛盾，“一以贯之”“博学于文，约之以礼”要求以简驭繁，

触类旁通。

（6）关于道德教育思想

①立志乐道。立志就是要确立人生的远大理想和宏伟目标，解决前进

的动力。“人无远虑，必有近忧”（《论语·卫灵公》）；“三军可夺帅

也，匹夫不可夺志也”（《论语·子罕》）；“朝闻道，夕死可

矣”（《论语·里仁》），关键是教育学生正确处理远大理想与眼前利

益的关系，政治理想与物质享受的关系。“无欲速，无见小利”（《子

路》）；“小不忍，则乱大谋”，“君子谋道不谋食”，“君子忧道不忧

贫”（《论语·卫灵公》）；“饭疏食，饮水，曲肱而枕之，乐亦在其中

矣。不义而富且贵，于我如浮云”（《论语·述而》）；“一箪食，一瓢

饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐，贤哉回也”（《论语·雍

也》）。

②自省自克。道德教育贵在培养道德自觉。“躬自厚而薄责于

人”（《论语·卫灵公》）；“见贤思齐焉，见不贤而内自省也”（《论

语·里仁》）；“克己复礼为仁”（《论语·颜渊》）。

③身体力行。知行统一，言行一致。“敏于事而慎于言”（《学

而》）；“讷于言而敏于行”（《论语·里仁》）；“君子耻其言而过其

行”（《论语·宪问》）；“言必信，行必果”（《论语·子路》）；“听

其言而观其行”（《论语·公冶长》）；“无终食之间违仁，造次必于

是，颠沛必于是”（《论语·里仁》）。

④改过迁善。发扬优点、长处和克服缺点、错误往往是相辅相成的，

关键在于对待缺点、错误的态度。“小人之过也必文”，“君子之过也

如日月之食焉；过也人皆见之；更也人皆仰之”（《论语·子

张》）。“过则无惮改”（《论语·学而》）；“不贰过”（《论语·雍

也》）。

（7）关于教师的论述

①学而不厌，诲人不倦。“每事问”（《论语·八佾》）；“敏而好学，

不耻下问”（《论语·公冶长》）；学无“常师”（《论语·子

张》）；“三人行必有我师”（《论语·述而》）。子贡说：“教不倦，

仁也”（《孟子·公孙丑上》）；在宋“与弟子习礼大树下”，在陈“孔子

讲诵弦歌不衰”（《史记·孔子世家》）。

②热爱学生，对学生无私无隐。“爱之能勿劳乎，忠焉能勿诲

乎”（《论语·宪问》）；“二三子以我为隐乎？吾无隐乎尔，吾尤行而

不与二三子者，是丘也”（《论语·述而》）；“后生可畏，焉知来者之

不如今也”（《论语·子罕》）。

③以身作则，身教重于言教。“其身正，不令而行；其身不正，虽令

不从”，“不能正其身，如正人何”（《子路》）；“天何言哉，四时行

焉，百物生焉，天何言哉”（《论语·阳货》）。

孔子是全世界公认的伟大的思想家和教育家。他的思想是大变革时代

社会矛盾的反映。从他对社会变革的态度来看，他属于奴隶主阶级的

改良派，在政治上偏于保守，但在教育上却倾向革新。他毕生从事教

育活动，建树了丰功伟绩。他在实践基础上提出的一些首创的教育学

说，为中国古代教育奠定了理论基础。

3试评建构主义学习理论。

答：（1）建构主义学习理论的主要内容

建构主义是行为主义发展到认知主义以后进一步发展的一种新近的学

习理论。建构注意学习理论的基本观点包括以下几点：

①知识观

建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，

一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而

不断地被否认，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括

世界的法则，在具体问题中，人们并不是拿来便用，而是需要针对具

体情境进行再创造。建构主义者认为，知识不可能以实体的形式存在

于具体个体之外，尽管人们通过语言符号赋予了知识一定的外在形

式，甚至这些命题还得到了较普遍的认可，但这井不意味着学习者会

对这些命题有同样的理解。因为这些理解只能由个体基于自己的经验

背景而建构起来，它取决于特定情境下的学习历程。

②学生观

建构主义者认为，学生是学习活动的主动参与者和知识意义的积极建

构者。在日常生活中，在以往的学习中，他们已经形成了丰富的经

验，小到身边的衣食住行，大到宇宙、星体的运行，从自然现象到社

会生活，他们几乎都有一些自己的看法。而且，有些问题即使他们还

没有接触过，没有现成的经验，但当问题一旦呈现在面前时，他们往

往也可以基于相关的经验，依靠他们的认知能力（理智），形成对问

题的某种解释。并且，这种解释并不都是胡乱猜测，而是从他们的经

验背景出发而推出的合乎逻辑的假设。

③学习观：建构主义的学习观，强调学习的主动建构性、活动情境性

和社会互动性。

a．主动建构性。学习是学习者主动建构内部心理结构的过程。每个

学生都是以自己过去的知识经验为基础来建构最近的理解的。建构主

义的学习和教学要求通过高水平的思维活动来学习，通过问题解决来

学习。学习过程的核心认知活动是高水平思维。高水平思维是需要学

习者做出较高认知努力的思维活动，需要学习者对知识分析、综合、

评价以及灵活应用，解决复杂的、不确定的问题。而且，解决问题的

方法应该灵活，方案多元，评价标准也是多元的。

b．活动情境性。从学习的情境性来说，建构主义提出了情境性认知

的观点，强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不能脱离活动

情境而抽象地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。

知识是存在于具体的、情境性的、可感知的活动之中的。知识只有通

过实际应用活动才能真正被人理解。因此，人的学习应该与情境化的

社会实践活动联系在一起，让学习者通过参与某种社会实践活动逐渐

掌握有关的社会规则、工具、活动程序，形成相应的知识。

c．社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知

识技能、掌握有关工具的过程。这个过程常常需要学习共同体的合作

互动来完成。所谓学习共同体，即由学习者及助学者共同构成的团

体，他们在学习过程中沟通交流，分享学习资源，共同完成学习任

务，在成员之间形成了互相影响、促进了人际关系、形成了一定的规

范和文化。学习共同体所形成的学习文化是最具有实质意义的要素。

它具有若干关键特征。总之，学习共同体的协商、互动和协作对于知

识的建构具有重要意义。它的作用有：智慧的分布和共享；认知整合

和思想改进；思维外显化和精致化。

（2）对建构主义学习理论的评价

建构主义者在吸收维果斯基、认知信息加工学说、皮亚杰及布鲁纳等

思想的基础上提出的许多富有创见的教学思想，如强调学习过程中学

习者的主动性、建构性；对于学习做了初级与高级的区分，批评传统

教学中把初级学习的教学策略不合理地推及到高级学习中；提出合作

学习、情境性教学等，对深化当前的教育教学改革具有深远的意义。

但是，传统教学重视知识的确定性和普遍性，注重分析和抽象，这在

学习的初级阶段是必要且有其合理性的。全盘否定它，同样会犯以偏

概全，以特殊代替一般的错误，会引起教学上的混乱。提倡情境性教

学，力主具体和真实，但由此而反对抽象和概括，认为进行抽象的训

练是没有用的，也是片面的。我们应该以辩证唯物主义为指导，全面

衡量学习中的具体与抽象、初级与高级学习等之间的关系。正确处理

学生学习与人类学习之间的关系，不要忽视学生学习的特殊性。学生

的学习主要是掌握间接经验的过程，由此它与人类认识客观世界的过

程有所不同。人类认识是从实践活动开始的，而学生的学习过程则未

必如此。学生既可以从实践，从学习具体经验开始，也可以从学习间

接经验、现有的经验、理论、结论开始，同时补充以感性经验。而

且，从教育的功能上看，间接经验的学习形式仍是主要的，学生的学

习不可能事事从直接经验开始。这就要求教师在教学过程中注意把学

校学习与实际生活以及学生的原有经验紧密相联。

4试评杜威的教育实践与思想。

答：杜威是20世纪美国著名哲学家、教育学家和心理学家，实用主义

教育思想的主要代表人物，他一生从事教育活动和哲学、心理学及教

育理论的研究，对美国乃至世界教育的发展产生了深远的影响。其教

育思想包括以下几点：

（1）教育的本质

①教育即生活

“教育即生活”这一命题关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个

人（儿童）生活的关系。杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生

活的一种形式。理想的学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿

童的需要和兴趣；应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变

化的趋势，并成为推动社会发展的重要力量。杜威提出“教育即生

活”实质上是针对当时教育脱离社会生活的现状，要求改造不合时宜的

学校教育和学校生活，使之更有活力，更有乐趣，更具实效，更有益

于儿童发展和社会改造。

②教育即生长

杜威的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。

他针对当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需

要和兴趣的现状，提出了“教育即生长”的观念，要求摒除压抑、阻碍

儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平和兴

趣、需要的要求。杜威的生长是机体与外部环境、内在条件与外部条

件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是，杜威

要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个

重要区别，“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的

反映。

③教育即经验的改造

a．经验是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同

时也对环境加以若干改变，经验的过程就是一个实验的过程、运用智

慧的过程、理性的过程。

b．经验是一种行为、行动，它涵盖认识的、情感的、意志的等理

性、非理性的因素，是儿童各方面发展和生长的载体。在经验过程

中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。“教育即经验的改

造”是儿童身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。

c．经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还

存在着有机体对环境的主动的改造。在教育过程中要充分尊重儿童的

身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极

性和主动性，同时要注意改善外部条件，以使儿童的经验更具教育价

值。

从这个意义而言，杜威的“教育即经验的改造”是指构成人的身心的各

种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发

展、全面生长的过程。

（2）教育的目的

①生长作为教育的目的

杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的

目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目

的，这个目的就是“生长”。

杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程

的，饱含权威与专制色彩。而在民主社会里，教育目的应内在于教育

的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外

在因素对儿童发展的压制，在于要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿

童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。

②教育的社会性目的

杜威的社会理想是民主主义，他要求教育为社会进步服务，为民主制

度的完善服务。杜威认为教育是民主的工具，是社会进步及社会改革

的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。

民主主义的特征就是社会成员各种能力的自由发展，个人发展与民主

的社会目标是统一的，教育的目的就是培养理想的人来促进个人的发

展，实现民主的社会目标。理想的人应该具有以下几方面的素质：

a．具有良好的公民素质，具有民主理想和参与民主政治生活的能

力。

b．掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，能适应变化迅

速的现代社会。

c．具有良好的道德品质，有合作意识，能处理好个人与社会的关

系，有服务社会的精神。

d．具有一定的职业素养，能通过从事某种职业发展个人才能并为社

会尽力。

（3）课程与教材

杜威批判传统教育对儿童的压制，认为课程和教材都要适应社会生活

的需要，以其经验论为基础，提出“从做中学”，要求以活动性、经验

性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。在杜威看来，这些

活动既能满足儿童的心理需要，又能满足社会性的需要，还能使儿童

对事物的认识具有统一性和完整性。但杜威并没有把个人直接经验和

人类间接经验对立起来，他只是反对传统教育中不顾儿童接受能力的

直接灌输、生吞活剥式的获取间接经验的方式。

杜威主张以“教材心理化”，即在传授系统知识的过程中要顾及儿童的

心理水平，来使儿童同时获得直接经验和间接经验，以解决传统教育

的这一弊端。教材心理化可以把直接经验和间接经验统一起来，即教

师先把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，恢复到它所

被抽象出来的原来的经验，把间接经验转化为直接经验，即直接经验

化；然后将直接经验组织化，逐渐形成能提供给有技能的、成熟的人

的那种教材形式。杜威一向反对将成人和专家编就的以完整的逻辑体

系为表现形式的教材作为教育的起点，认为必须从儿童个人的直接经

验为起点，并强调对直接经验加以组织、抽象和概括。

（4）论思维与教学方法

在思维与教学方法方面，他提倡反思思维，并把思维的五步法运用到

教学方法上，帮助学生积累知识锻炼智慧。同时他还视科学思维为革

除社会弊端、实现社会理想的最重要手段，并把它与民主主义联系起

来。

（5）论道德教育

在道德教育上，他提倡与人合作的新个人主义，重视理智的作用，主

张在社会性的情境中实施道德教育，并且将道德教育的原理分为社会

方面和心理方面，力图使道德和道德教育成为调节人与人关系的重要

手段。

（6）对杜威教育思想的总评

①杜威的贡献

a．杜威是世界教育思想史上的巨人，其教育理论不仅系统全面，论

证精微，而且洋溢着清新的现代气息，大大超出了前人。

b．杜威教育观的基本要求是实现教育的内在价值与工具价值的结

合，使教育过程富有实效，又有利于国计民生。

c．杜威教育观的直接的根本的目的是通过活动性、经验性的课程和

教学方法使学生掌握科学思维的方法，富有智慧。这种教育观体现了

现实主义与理想主义的结合，其历史地位在于它在立足于新现实、新

理论的基础上，宣告了教育理论旧时代的终结和新时代的开始。

d．杜威提出的许多教育问题以及问题的解决思路，在具体论述中提

出的许多观点直到今天仍对我们有着很大的启发意义。

②杜威教育思想的影响

杜威的教育理论对20世纪的东西方社会都具有深远的影响，表现在以

下几点：

a．以杜威为代表的实用主义教育思想是一种极其重要的教育思想，

曾对美国以及世界上许多国家的学校教育产生了广泛而深刻的影

响。“在20世纪前半个世纪的整个时期里几乎统治了整个教育舞台”。

b．杜威一生访问过许多国家，如日本、中国、土耳其、墨西哥和苏

联等，他的不少教育著作被译成多种文字广为流传，杜威教育思想的

影响是世界性的。

c．对中国的影响。一方面，在杜威的影响下，美国的六三三学制、

课程、教材和教学方法大量介绍到中国来，一些大城市还建立了实验

学校或“杜威学校”。此外，教育家如陶行知，还吸取杜威教育理论中

有益的东西，加以改造，并运用到教育实践中来。另一方面，杜威来

华和他的教育著作在中国的广泛译述，控制了旧中国教育的实施，推

进了世界新教育改革在中国的传播，但却阻滞了马列主义教育思想在

中国的发展。

2011年首都师范大学333教育

综合[专业硕士]考研真题

2011年首都师范大学333教育

综合[专业硕士]考研真题及详解

[视频讲解]

一、名词解释（每题5分，共30分）

1义务教育

答：义务教育是指依照法律规定适龄儿童和青少年都必须接受，国

家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其具备以下特点：义务教

育是适龄儿童、少年必须接受的教育；义务教育是国家、社会、家庭

必须予以保证的教育；义务教育是国民教育；义务教育是受法律约束

的教育。它需要符合三个原则：首先是社会公平原则；其次是社会经

济效益原则；最后是社会政治稳定原则。义务教育从政治上看是全民

公民教育，即全民政治教育、全民道德教育和全民法制教育。

2国家课程

答：国家课程：亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责

编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心一般具有以

下三个特征，一是权威性，课程编制中心的权威性来自政府赋予它们

的职责以及法律赋予它们的合法性。二是多样性，课程编制中心可以

为整个教育系统编制课程，也可以为某些地区编制课程，可以为某个

教育阶段或几个教育阶段编制课程，也可以为某类学校或几类学校编

制课程，还可以为某类学科或几类学科编制课程。三是强制性。在绝

大多数国家，课程编制中心负责编制的课程是强制执行的，其中包括

课程标准、教材、教师用书、习题集等。

3学习策略

答：学习策略是指一种操作对策系统。学习者在一定的情境下，针对

一定的学习任务，依据学习的一般规则，主动地对学习的程序及工

具、方法进行有效的操作，从而提高学习质量和效率。具体地说，学

习策略具有以下三方面的特征：艺术性、主动性和对策性。学习策略

既可以是一般性策略，也可以是具体策略。学习策略包括认知策略、

元认知策略和资源管理策略三部分。其中认知策略包括复述策略、精

细加工策略、组织策略；元认知策略包括计划策略、监视策略、调节

策略；资源管理策略包括时间管理、学习环境管理、努力管理以及其

他人的支持。

4最近发展区

答：最近发展区是前苏联著名心理学家维果斯基研究教学与发展的关

系问题提出的一个理论。首先，维果斯基提出，至少应该确定儿童的

两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展

程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务；第二种发展

水平维果斯基称之为“最近发展区”，它说明那些尚处于形成状态、在

成熟的过程中正在进行的东西。这一水平表现为儿童还不能独立地解

决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活动中通过模仿，就能解决

这些问题。其次，维果斯基强调指出，教育活动应建立在儿童的第二

种水平之上，应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水

平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。

5真实验设计

答：真实验设计是指实验中的自变量、因变量、无关变量都能得到比

较严格的控制，能较好地控制内外部无效因素，并有效地操纵研究变

量的一种实验设计。在这种实验设计中，实验组都有一个控制组，随

机选择被试并随机分派到组。这种设计使实验中的自变量、因变量、

无关变量得到比较严格的控制，即它能较好地控制内外部无效因素，

并有效地操纵研究变量。

6测验

答：测验是由一定数量的题目组成的用于测量人的某项品质或学习掌

握程度的工具。测验中的各个题目通常具有一定的难度和区分度，都

涉及人的某项品质或学习掌握程度。测验本身要有一定的信度和效

度。施测时要有规定的指导语、答题时间和其他标准。测验具有多方

面功能：可用于各级各类学校决定学生升级、编班、分组、选拔新

生，检查教育、教学目标实现的程度，激励学生学习动机，诊断学习

困难，解释成就不良的原因，改进课程内容和方法，为教育、心理发

展及职业定向咨询提供科学依据等。

二、简答题（每题10分，共40分）

1简述赫尔巴特在世界教育学史上的学术贡献。

答：（1）赫尔巴特是德国心理学家、教育家。他的教育理论是以其

伦理学和心理学为基础的，伦理学指明教育目的，心理学提供实现教

育目的的途径和手段。主要著作包括：《普通教育学》《心理学教科

书》《学校与生活的关系》和《教育学讲授纲要》等。

（2）他将教育过程分为管理、教学和训育互相联系的三部分。

①管理是要使学生遵守纪律，为教学和训育提供条件。赫尔巴特把对

儿童的管理看成进行教学和道德教育的首要的不可缺少的条件。因

此，他把管理放在整个教育过程的最前面。因为在他看来，只有通过

管理才能建立外部条件，维持外在的秩序，以利于教学和教育的开

展。

②教学是实现教育的基本手段。他提出教育性教学的主张，反对“无

教育的教学”，强调只有在掌握知识的基础上才能形成学生的道德意识

和行为。认为教育性教学必要条件和首要任务在于激发学生多方面的

兴趣，并将儿童的兴趣分为两类，一类是属于认识周围自然现实的；

一类是属于认识社会生活的。在此基础上，拟定了课程体系，并把教

学进程分为明了、联想、系统和方法4个阶段，建议采用单纯提示

的、分析的和综合的教学方法。

③训育指道德教育。认为培养“完美德性”是教育的最高目的。训育应

具有陶冶性，建立在道德观念的基础上，注重道德性格的形成。

（3）赫尔巴特是教育史上第一个将心理学作为基础理论来阐明教育学

问题的教育家。他的学说经过学生戚勒、莱因等的发展和推广，形成

赫尔巴特学派，对19世纪后半叶和20世纪初欧美中小学的教学产生

广泛影响，对文科中学的影响尤为深刻。他的教育学说对亚洲一些国

家也产生了重要影响，清末传入中国，五段教学法曾被许多中小学教

师所采用。

2简述我国现代学校教育制度的演变。

答：（1）清末新学制的建立

1902年，张百熙主持拟定了学制系统文件，8月15日奏呈颁布，统称

《钦定学堂章程》，被称为“壬寅学制”，这是中国近代第一个以中央

政府名义制定的全国性学制系统。具体规定了各级各类学堂的性质、

培养目标，入学条件、在学年限、课程设置和相互衔接关系。壬寅学

制虽经正式公布，但并未实行。

1904年，清政府又公布了由张百熙、荣庆、张之洞主持重新拟订的

一系列学制系统文件，统称《奏定学堂章程》，被称为“癸卯学制”。

这是中国近代由中央政府颁布并首次得到施行的全国性法定学制系

统，较“壬寅学制”更为系统详备。

癸卯学制纵的方面把整个学程分为三段七级：第一段为初等教育，分

为蒙养院4年，初等小学5年，高等小学4年，共三级13年；第二阶段

为中等教育，仅设中学堂一级，5年；第三阶段为高等教育，分高等

学堂（或大学预科）三年，分科大学堂3～4年，通儒院5年，共三级

11～12年。横的方面除直系各学堂外，另有师范教育及实业教育两

个系统。

清末学制包含了资本主义和封建性因素，是传统性和近代性的综合产

物。

（2）壬子癸丑学制

1912年9月3日南京国民政府教育部公布了新学制系统框架，史称“壬

子学制”。至1913年8月，教育部又陆续公布了《小学校令》《中学

校令》《大学校令》《实业学校令》等一系列法令规程，这些法令规

程使壬子学制更加充实和具体，二者综合起来形成了一个全面完整的

学制系统，称为“壬子癸丑学制”。

壬子癸丑学制规定整个教育期限为17～18年，纵的方面分为三段四

级：初等教育（包括初等小学4年、高等小学3年两级）；中等教育4

年（一级）；高等教育（也只一级，但分预科3年、本科3～4年）。

此外，下设蒙养院，上有大学院。横的方面有师范教育和实业教育两

个系统：师范教育分师范学校和高级师范学校两级；实业教育有甲种

实业学校和乙种实业学校两种，分农业、工业、商业、商船等类。

壬子癸丑学制与清末癸卯学制相比，有明显进步，其特点主要有以下

几点：

①缩短了学制期限，较之癸卯学制，共缩短3～4年，有利于增加劳动

人民受教育的机会；

②取消了毕业生奖励出身的制度，消除了科举制度的阴魂；

③女子教育取得了很大的进展，初等小学已可以男女同学，普通中

学、甲级实业学校、师范学校、高等师范学校都设立了女校；

④从课程改革与教学方法看，取消了忠君尊孔的课程，增加了自然科

学课程和劳动生活技能的训练；

⑤反对体罚，教育更加联系儿童实际，适合儿童身心发展特点。

壬子癸丑学制对教育与国情、教育与社会经济发展、教育与儿童身心

发展等问题尚未能顾及，一方面因时间较仓促，另一方面也因资产阶

级民主共和国的政治、经济建设尚未全面展开，解决这些问题的社会

条件还未成熟。

（3）1922年的“新学制”

新的政治经济形势暴露了壬子癸丑学制的不足：学制体系单一，从学

校衔接到教学内容，基本是为学生升入高一级学校创造条件；学制虽

规定初小四年为义务教育，但缺乏具体措施，普及教育难以实现，学

制各阶段间衔接不直接。因此，1922年9月教育部召开学制会议，并

于11月1日公布实施新学制，史称“壬戌学制”，也称“新学制”，由于

是采用美国式的六三三分段法，又称为“六三三学制”。

“新学制”大致以儿童身心发展为依据，采用美国式的“六三三”分段标

准，将整个学程分为三段。从纵向看，小学6年，初小和高小4/2分

段；中学6年，初中和高中各3年；大学4～6年。小学之下有幼稚

园，大学之上有大学院。从横向看，与中学校平行的有师范学校和职

业学校。

“新学制”具有以下优点：

①“新学制”采用“六三三”制，是明确以学龄儿童和青少年身心发展规

律作为划分学校教育阶段的依据，这在中国现代学制史上是第一次，

从而理顺了普通教育在整体上的衔接关系。

②“新学制”缩短了小学年限，有利于初等教育的普及。幼稚园也纳入

初等教育阶段，使幼儿教育与小学教育得以衔接，确立了幼儿教育的

地位。

③“新学制”加强了中等教育。中学年限从4年延长到6年，极大地提高

了中学教育程度，便于中学与大学的衔接；把中学分成初中、高中两

级，既增加了地方办学的灵活性，又照顾到学生的选择余地；中学开

始实行选科制和分科制，既有利于发展学生的个性，也有助于扩大课

程的种类，促进新学科的发展。

④“新学制”在高等教育阶段的改革，一是根据中学修业年限的加强，

中学水平的提高，取消了大学预科，使高等教育不再担任普通教育的

任务，而集中力量进行专业教育和科学研究，从而有利于提高高等教

育的水平；二是大学采用选科制，适应了发展学生个性的需要。

⑤“新学制”兼顾了升学与就业两者之间的关系，适应了中国民族资本

主义工商业发展对培养具有初、中级劳动技能和一定文化知识的人才

的要求。

⑥“新学制”在师范教育上的改革，一是师范教育类型增多，二是程度

相应提高。

⑦女子获得了平等受教育的权利。

⑧在课程改革上，小学国文改为国语，修身改为公民，并加强了手

工、图画课，中学加强了人文科学和理科的课程。

但“新学制”过度模仿美国学制，在一些方面脱离了中国当时的实际，

如采用综合中学制、开设大量选修课，由于缺乏师资、教材、设备

等，在实行中困难很大，不得不在后来进行改动；本欲加强的方面，

如职业教育、师范教育反而被削弱。

“新学制”一直沿用到1949年全国解放时为止，推动了20世纪20、30

年代的教育发展。

（4）“戊辰学制”的颁行

1928年5月，在蔡元培的领导下，大学院在南京召开了第一次全国教

育会议，在1922年的基础上，通过了《整理中华民国学校系统

案》，史称“戊辰学制”。

该“学制系统案”第一部分规定了七条原则：根据本国情；适应民生需

要；提高教育效率；提高学科标准；谋个性之发展；使教育易于普

及；留地方伸缩之可能。第二部分为学校系统及说明。

与1922年的“壬戌学制”相比，“戊辰学制”的主要变化是：在师范教

育方面，改六年制师范为六年或三年，取消师范专修科及师范讲习所

等名目，添设乡村师范学校；在职业教育方面，除在高级中学设职业

科外，可单独设立高级职业学校及初级职业学校，与初级中学和高级

中学相对应，并在小学中增设职业科；大学采用多院制，取消单科大

学（称为学院）。

1928年后，国民政府针对学制中的弊端又做了一些局部修改与改

革。在1932年的修改中，废除了综合中学制度，分设中学、师范、

职业三种学校。

3如何理解教育行动研究？

答：（1）教育行动研究的内涵

教育行动研究是指针对教育情境中的日常工作，教师在研究人员的指

导下去研究本校、本班的实际情况，解决日常教育教学中的问题，改

进教育教学工作的一种研究方式。行动研究并不是一种独立的研究方

法，而是一种教育研究活动，是一种教师和教育管理人员密切结合本

职工作综合运用各种有效的研究方法，以直接推动教育工作的改进为

目的的教育研究活动。教育行动研究的基本理念：主体的凸现，即中

小学教师是研究的主体。教育行动研究把行动与研究结合起来，其实

质是“解放那些传统意义上被研究的他人，让他们自己接受训练、自己

对自己进行研究”；

（2）教育行动研究的意义

行动研究作为一种研究范式，具有传统研究所没有的特征和功能，它

不仅从根本上使日常的教育教学活动的性质发生了巨大变化，而且使

教育教学研究从研究目的、过程到研究人员的构成上都出现了前所未

有的改变。这种改变对中小学教育教学研究具有重要的理论意义和现

实意义。

①为教育理论的自身发展找到了新的生长点。教育理论要关注教育自

身的问题，要以研究课堂、课程、教学等实践问题为主，在问题解决

中发展自己。这种走向问题解决的教育理论取向使研究者把目光投向

了中小学教育教学实践。行动研究法也就应需而生。尽管行动研究法

主旨不在探索规律，构建理论，但理论体系的建构仍是它的终极目标

取向。因此，行动研究为教育理论的自身发展找到了新的生长点。

②符合我国中小学教育科研发展战略。在科研兴校思想的促动下，我

国中小学正涌动着一股教育科研的热潮。冷静地剖析这股热潮，我们

定会发现中小学教师由于受到专业实践的任务、角色定位以及多种客

观条件上的制约，一般不可能也没有必要去开展以追求科学理想为目

的的研究活动。严峻的现实告诉我们，我国中小学教育科研亟待进行

战略转移，需要将目前的理论构建研究目标转移到教师创造性地运用

教育教学理论解决实践问题的目标上来。因此，加强行动研究符合我

国中小学教育科学研究的发展战略。

③改变中小学教师的职业形象，提高中小学教师的科研素养。促进教

师专业化发展。中小学教师以研究者的身份参与到各种教育教学改革

措施和方案的制定中，他们就会以研究者的眼光来审视早已熟悉的教

育教学现象，对教育教学现象的看法、态度、行为方式都会发生实质

性的改变，从而对教育教学活动及其本质产生更加深刻的认识。并

且，通过行动研究，在与专业研究者的合作中，不仅获得相关的教育

教学理论认识，而且也能增强教师的教育教学能力，尤其会增强其科

研能力，提高科研素养，促进教师专业化发展。

④提高中小学教育教学质量。教师开展研究有着得天独厚的优势。教

师置身于现实的、开放的、动态的教育教学情境中，能够随时随地考

察教育教学活动、背景以及有关现象的种种变化，及时准确地把握住

实践中亟待解决的新问题，能够依据自身丰富的工作经验直觉地对假

设、方案的可行性和有效性作出较准确地判断，以最快的速度解决问

题，提出最贴切的改进建议。这种务实高效地解决教育教学实践问题

的行动研究最有利于提高中小学教育教学质量。这已为众多的行动研

究事例所证实。

4简述教师个体专业发展的基本内涵。

答：教师专业性发展是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、

专业能力、心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一

个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。教师专业发

展的内涵包括：

（1）专业理想的建立

教师的专业理想是教师在对教育工作感受和理解的基础上所形成的关

于教育本质、目的、价值和生活等的理想和信念。如“科教兴国”的理

想，“让每个学生都成才和成人”的理念等。它是教师在教育教学工作

中的世界观和方法论，是教师专业行为的理性支点和专业自我的精神

内核。

（2）专业知识的拓展

教师的专业知识是教师职业区别于其他职业的理论体系与经验系统。

教师的专业知识拓展包括三个方面：

①专业知识量的扩展。教师要不断地更新知识、补充知识，扩大自己

的知识范围。

②专业知识质的深化，即从知识的理解、掌握到知识的批判，再到知

识的创新。

③专业知识结构的优化，以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学

科知识为主干，以相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识

和心理科学知识为基本知识边界的复合性的主体知识结构，是专业性

教师追求的目标。

（3）专业能力的发展

教师的专业能力就是教师的教育教学能力，是教师在教育教学活动中

所形成的顺利完成某项任务的能量和本领。教师的专业能力是教师综

合素质的最突出的外在表现，也是评价教师专业性的核心因素。教师

专业能力的种类与结构如何，不同学者有不同的观点。一般说来，应

包括以下几个方面：

①设计教学的能力，即教师在综合考虑教材、学生、教学时间、教学

手段等因素的基础上，对教学目的、内容、程序、方法等进行整体构

思的能力；

②表达能力，包括语言表达、板书板画、运用多种教学手段演示的能

力；

③教育教学组织管理能力，如班级管理能力、课堂管理能力、课外学

习管理能力等；

④教育教学交往能力，如理解他人能力、沟通能力、协调人际关系能

力等；

⑤教育教学机智，即处理教育教学过程中突发事件的能力；

⑥反思能力，即对自己的教育教学状况正确评价的能力；

⑦教育教学研究能力，即教师对学生、对教育教学实践和理论进行探

索，发现问题，并试图解决问题的能力；

⑧创新能力，如创新教学思想、教学内容、教学方法、教学模式等的

能力。

（4）专业自我的形成

教师专业自我就是教师在职业生活中创造并体现符合自己志趣、能力

与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成

的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。具体包括：

①自我形象的正确认知；

②积极的自我体验；

③正确的职业动机；

④对职业状况的满意；

⑤对理想的职业生涯的清晰认识；

⑥对未来工作情境有较高的期望；

⑦具有个体的教育哲学与教学模式。

教师专业自我的形成过程是在教师与外界环境的相互作用过程中，教

育教学素质不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良

好教师形象形成的过程。一旦专业自我形成，不仅影响教师的工作态

度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。

三、论述题（每题20分，共80分）

1试论学生评价的类型及其教育作用。

答：学生评价是指根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以

学生为评价对象所进行的价值判断。它是教育评价的重要领域之一，

也是学校教育中每一位教师都必须实际操作的一项重要内容。它既是

教育评价的基础和重点，也是学校教育评价的核心。它是教育评价中

历史悠久而又永恒的话题，有了学校教育就有了对学生如何评价的问

题。因为，学生的质量既是衡量一所学校教育工作质量的标准，也是

提高学校教育工作水平的根本所在和关键要素。所以，构建合理的学

生评价体系，有效地实施学生评价，促进学生发展，是教育的必然追

求。

（1）学生评价的类型

①诊断性评价、形成性评价和总结性评价

根据学生评价在教学活动中的不同作用可以分为诊断性评价、形成性

评价和总结性评价，这是由美国教育心理学家布卢姆提出的影响较大

并被广泛使用的分类法。

a．诊断性评价

诊断性评价一般是在教育、教学或学习计划实施的前期阶段开展的评

价，重在对学生已经形成的知识、能力、情感等发展状况做出合理的

评价，为计划的有效实施提供可靠的信息资源，以获取更好的效果。

b．形成性评价

形成性评价主要是在教学和学习过程中进行的，一般以学习内容的一

个单元为评价点，采用及时的反馈和根据学生个体的差异进行有针对

性的矫正。与其他两种评价类型相比较，它测试的次数较频繁，概括

的水平较低，重在实施过程中依据评价所获得的信息及时调整和改善

教育、教学过程及学习过程，给学生提供有效的帮助，即对未达到要

求的学生及时地发现问题并予以有步骤的矫正，对已经掌握的学生进

行强化和鼓励，从而实现全体学生的掌握学习。形成性评价主要通过

形成性测验来判断，同时也应辅之以日常作业和评价者的观察来共同

完成。

c．总结性评价

总结性评价主要是在教学和学习后进行的评价，是对教学和学习全过

程的检验。它表示距离最终目标的程度，并对学生进行必要的区分，

一般在学期中和学期末进行，次数较少。它的测验内容和范围都要高

于前两种评价的要求，概括的水平也较高，并鼓励学习中的竞争和优

秀学生获得更大的进步。因此，总结性评价最关注的问题是测验的准

确性和可靠性，即试卷的信度和效度。

②相对评价法、绝对评价法和个体内差异评价法

根据评价的价值标准不同，学生评价方法一般可以分为相对评价法、

绝对评价法和个体内差异评价法。

a．相对评价法

相对评价法是根据所要评价对象的整体状态确定评价标准，以被评价

对象中的某一个或若干个为基准，通过把各个被评价对象与基准进行

对照比较，判定出每个被评价对象在这一集体中所处位置的一种评价

方法。

b．绝对评价法

绝对评价法是在被评价对象的整体之外，确定一个客观标准，将被评

价对象与这个客观标准进行比较，以判断其达到标准程度的一种评价

方法。

由于绝对评价法只考虑被评价对象应该达到的水平，而不受被评价对

象在其特定整体中位置的影响，因此，它的最大优点是易于使被评价

者了解自己的发展状况，明确目标，主动学习。但是，由于客观标准

的制定要达到绝对的客观、公正、合理和有效，因此在技术上还有一

定的难度，这使得它在实际操作中有一定的困难，同时也影响了评价

的信度。

c．个体内差异评价法

个体内差异评价法是以被评价对象自身某一时期的发展水平为标准，

判断其发展状况的评价方法。个体内差异评价法是从被评价对象的实

际出发，判断其发展状况的评价法。其最大的优点是充分体现了尊重

个体差异的因材施教原则，并适当地减轻了被评价对象的压力。但

是，由于评价本身缺乏客观标准，不易给被评价对象提供明确的目

标，难以发挥评价的应有功能。

（2）学生评价的意义

①诊断功能

学生评价的诊断功能主要表现在，通过评价能有效地判断学生的发展

状况。具体而言，一是帮助学生及时客观地了解其发展中的优势、不

足及存在的问题；二是能够协助教师判断教学目的实现的程度，并发

现其教学中存在的问题和学生学习中的问题及表现方式和困难所在。

从而，为教师和学生分析存在的问题和困难的原因、寻求解决的方案

和采用合理有效的对策提供依据。

②导向功能

学生评价是依据一定的标准和所要完成的目标进行的价值判断。因

此，学生要获得理想的评价，就必然要了解评价的标准和方式，并倾

向于依据标准来调整其发展状态，以期获得好的效果。同时，教师也

会采用此目标并将其有效地反映在教学过程中。这样