语文致用性阅读教学目的、策略与评价：以《故宫博物院》为例

语文致用性阅读教学目的、策略与评价：以《故宫博物院》为例一、目的引领下的“致用性阅读”教学“致用性阅读”一般是在阅读之前就已有了明确的致用目的，并以读者的致用目的主导阅读活动。例如《故宫博物院》这篇课文，在阅读课文之前就提出了这样的要求：（1）为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图；（2）选择一两个景点，游览故宫的时候为家人作讲解。和同学交流这两个任务，你会怎样根据不同的任务阅读以下材料。这个阅读提示的目的很明确，要学生根据这“两项任务”来阅读下面四个材料。换句话来表述，就是“你会怎样根据不同的目的来阅读以下材料”，这里的“任务”就是阅读目的。这个“目的”其实包含了两层含义：一是要带着两项不同的“任务”来阅读材料，二是在阅读之后需要完成两项不同的“任务”。这里的“阅读”与“任务”形成了互动关系，即在阅读之前已经明确是为了完成两项具体“任务”而“阅读”（有具体目的），在阅读之后是需要运用阅读中获取的信息去完成两项具体任务（需要运用）。由阅读延伸到运用，这是“致用性阅读”的基本特点。也就是为了某个目的而从阅读材料中获取信息，这些信息经过理解加工之后，用来帮助完成某项任务。阅读只是学习的开始，而不是结束。只有完成了最终任务，达到了自我导向的目的，阅读才算完成。王荣生教授认为“以读者的致用目的为主导的阅读活动”包含两层含义：一是阅读者根据自己的阅读目的，选择性阅读并利用文本中的某些内容；二是读者的阅读目的是要解决自己的实际问题。学生要完成一项任务实际就是解决一个“问题”，而这个“问题”的解决不能依靠文本作者，只能依靠学生自己。在某种程度上我们可以说，学生即使把文本材料“吃透”，也不能解决自己的“问题”，也不能完成这两项任务。因此，我们就需要依据“致用性阅读”的目的来选择教学内容和教学策略，引导学生正确认识这个特点，形成以自我为导向的阅读观。笔者整理了《故宫博物院》这篇课文的相关课例，对这些课例加以归类分析，发现普遍存在以下三个方面的问题：一是“阅读目的”内涵模糊，有很多老师把这篇课文阅读的目的定位在“文化传承”和“理解优秀文化”；二是“阅读”与“任务完成”（问题解决）割裂，导致阅读是纯粹的文本阅读、任务是独立的两项任务，偏离了课文教学的要求；三是在完成两项任务的教学活动中缺乏对“致用性阅读”目的达成状况的评价，许多评价仅仅指向两项任务的“活动”本身。针对教学中出现的这些问题，笔者认为“致用性阅读”教学需要从以下两方面加以导正：一是要正确认识“阅读”是完成任务的准备。与其他类型的阅读不同，“致用性阅读”有一个明确的目的，即阅读时有一项具体的任务在后面，阅读课文只是开始，而不是结束。阅读一篇课文是为完成任务而做的准备。认清这一点，可以帮助我们避免“阅读”与“任务”的割裂，避免“为阅读而阅读”的教学方向，避免把所谓“读透”课文作为教学的目的。让我们明白同一个材料可以服务于不同的任务，在有的任务中可以忽略，但在另一项任务中却是重要材料。二是要把握“任务”驱动深度“阅读”的规则。学生需要在任务的驱动下对课文中的“重要信息”加以深度阅读，只有达到深度阅读的程度，才能把阅读中获得的信息加以应用。如在上述《故宫博物院》的第二项任务“选择一两个景点，游故宫的时候为家人作讲解”。要完成这项任务，学生就需要“沉潜到文字的深处，需要读懂建筑的特点、事物的名称和数量、作者语言表达方式，甚至曾经发生的故事，并把这些文字储存到自己的大脑中，转化为自己的语言。”这样的阅读就达到了深度阅读，而这个深度阅读是在任务驱动下完成的。二、“致用性阅读”的教学策略选择“致用性阅读”一般需要经过三个阶段：带着目的选择内容信息、对所选内容信息进行深度加工、应用所选内容信息解决问题。教师在教学中也应该针对学生这三个阅读阶段选择相应的教学策略，以提升致用性阅读的有效性。（一）立足“关联性”促进有效信息的选择《故宫博物院》这篇课文的提示要求学生“你会怎样根据不同的任务阅读以下材料”，这里内含着“阅读”与“任务”之间的“关联性”。而学生容易忽略这种“关联性”，把“阅读”和“任务”理解成两件不相干的事情，结果导致学习过程中出现“阅读归阅读、任务归任务”的现象，而难以达成“学会有目的的阅读”教学目标。因此，在教学的第一阶段就需要设计学习活动引导学生正确认识并把握“阅读”与“任务”的关联性。例如有的教师采取了以下方式促进学生建立这种“关联性”：（1）看了这两个任务，同学们将会怎样根据不同的任务阅读以下材料呢？快速浏览课文，想一想这四篇材料都讲了哪些内容。（学生发现这四篇材料不一样，有的是文字，有的是图片；材料一和材料二分别选自《故宫博物院》和《故宫史话》，材料三和材料四都出自故宫的官方网站。）想一想，这四篇材料可以概括为哪些小标题呢？（根据学生回答板书：布局和主体建筑、太和门史话、参观提示、平面图。）（2）任务驱动材料。联系课题下面的学习任务，你将怎样运用课文所给的材料完成今天的两个学习任务？（任务一需要使用材料一、材料三、材料四来完成；任务二需要使用材料一和材料二完成。）这个课例中，教师分别从两个角度出发促进学生把握“关联性”：一是从任务出发，提出“怎样根据不同的任务阅读以下材料”，把任务与阅读关联起来了；二是从材料出发，提出“怎样运用课文所给的材料完成两个学习任务”，把阅读与任务关联在一起。这样，就引导学生立足“关联性”对课文进行了初步的阅读并筛选出关键信息。（二）对“节选内容”进行深度阅读致用性阅读的真正阅读对象，是从课文中筛选出来的“节选内容”。这些节选内容是阅读之后需要加以应用的关键信息。对“节选内容”需要进行深度阅读，达到深度理解。这是应用的“中介环节”。这个环节的教学一般可以采取以下三种策略：1.通过“核心词语”理解“重要信息”的内涵在《故宫博物院》的教学中，很多教师只注重信息的梳理与归类，而忽略了引导学生理解这些重要信息的内涵与价值。未达到深度理解的“信息”是难以在自我导向的问题解决中加以应用的。这就要求教师补充相关的材料，引导学生深入探讨核心词语蕴含的内涵与价值。例如一位教师在教学中引导学生关注这些重要信息中的“关键词语”，从三个方面引导学生理解其独特价值：一是探究故宫建筑的“命名”。借助故宫建筑群中最重要的三大殿和后三宫的命名来理解故宫与中国几千年的文化追求和价值取向密切相关。二是探究故宮中的“动物”，材料一中提及的“动物”有龙、凤、狮、鳌、龟、鹤等，选择几处来分析其所寄托的意象与文化内涵。三是探究故宫的“色彩”，故宫的基本色彩是红色与黄色。红色能让人联想到热血、火焰、太阳和朝霞，是生命的象征，是活力的体现，在中国传统文化中代表喜庆和吉祥。明清两代，黄色成为权力和地位的象征。对重要信息的阅读要深入到这个层面，学生在后面的任务活动中才能体现更深厚的文化底蕴。2.通过图文信息互转，促进文本材料之间的深度关联《故宫博物院》课文是由四个非连续性文本构成的，也可以说是由混合文本材料构成的，其中的文本呈现方式有连续性文本材料（材料一、二）、有网站截图（材料三）、有图片（材料四）。学生在两项不同任务驱动下所获取的“节选内容”的文本呈现方式是不一样的，这就需要依据文本的特点，采取相应的深度阅读策略，促进学生建立材料之间的关联性，为知识的转化与应用提供基础。采用“图文信息互转”的策略，可以较为有效地促进学生对“节选内容”的深度加工。例如一位教师对阅读任务一（为家人计划故宫一日游，画一张故宫参观路线图）的教学是这样的：指导学生将材料一（介绍故宫博物院主体建筑的说明文）和材料四（故宫博物院平面示意图）互相对比，按照材料一的说明顺序（即空间位置顺序）将文中提到的各个主体建筑名称下面画上横线并标出序号，再在材料四的图中找到这些建筑标注同样的序号，最后让学生用铅笔按数字次序将这些建筑连接起来，这就形成了参观路线图的基本轮廓。结合材料三（故宫博物院官网上的“游览须知”）检查刚才勾勒的路线图是否符合自南向北单向参观的要求，用箭头标示方向，同时注明出入口位置。通过图文对照阅读，就帮助学生突破了抽象的文字表述，建构了具体可感的立体化路线图。有了这个立体化的路线图为基础，学生对其中“重要信息”的理解就会更加深入。3.通过跨媒介阅读策略，拓宽学生对材料加工的路径针对非连续性的跨媒介文本特点，可以有两种跨媒介阅读策略：一是线上线下相结合的策略。例如有的教师为了让学生能对自己设计的参观路线图有一个全面、客观的认识和评价，利用互联网打开“故宫博物院官网”“游览须知”栏目中“一日游规划路线图”页面，让学生将其与自己或小组设计的参观路线图作比较，说说两者的区别在哪里；之后，让学生给自己或小组设计的游览路线图提出合理的建议，并找出故宫官方网站所提供的“一日游规划路线图”的优点或不足之处（不少于两条）。经过不断反思与评价后，小组展示出了重新优化后的具有新意的参观路线图。这位教师在这里采用了多媒体超链接手段，通过对比分析的方式拓宽了学生对文本材料的加工路径。这种跨媒介阅读策略不仅促进了学生对文本之间关联性的融会贯通，而且有效培养了学生对非连续性文本阅读的评价反思能力。二是利用动态视频与实景图引导学生进行比较阅读。有的教师在指导学生完成任务一时，教学生运用提取关键信息的方法，找出表示方位的词语，播放了视频《故宫》，进一步明确故宫各个景点的位置，帮助学生完成了画平面图的任务。在指导学生完成任务二时，学生在广泛查找资料的基础上整合信息，学生在讲解时教师出示故宫实景图，让学生直观形象领略故宫的魅力，带给学生视觉盛宴，促进学生的深度理解。（三）为“应用”活动选择转化策略阅读之后的“应用”，这是“致用性阅读”的最终目的。在“应用”阶段，教师要采取有效策略促进学生从“阅读”向“应用”转化。有两种比较有效的转化策略：1.促进“文字信息”向“数据信息”转化可通过概念图、思维导图、表格等方式将《故宫博物院》材料一和材料二中的“文字信息”转化“数据信息”，使“重要信息”的特征更加清晰地展现出来。例如可以设计一张表格，让学生从材料一和材料二中提取太和殿的位置、外观、作用和相关故事传说等关键信息，填进表格，帮助学生在应用时充分聚焦这些关键信息。这种将文本重要信息进行图表化的转化，有助于学生在完成相关任务时的信息提取与精准应用。2.促进“书面语”向“口语”转化有位教师在“同课异教”教学活动中，教学《故宫博物院》第二项任务时就采取了“转化课文的特定段落为口语化的讲解”策略，让学生以导游的身份去思考并完成任务。在教师的引导下，学生从识别材料，到锁定目标景点的段落范围，到抓住其中单个段落的重点进行口语化转换，再到通过补充数据充实讲解内容，以自己的方式进行了讲解。学生提取、整合与转化信息的能力在整个过程中得到了有效锻炼。致用性阅读中的“转化”是一个难点，为了突破这个难点，为“应用”而开展的转化活动往往需要加入一些文本之外的东西，这些东西包括学生用自己的语言重述文本信息、加入自己生活和学习中曾遇到的实际问题、具体情境的想象等，通过这些内容使文本中的信息得以情境化。文本信息只有情境化之后，才能转化成学生自己的“知识”，这样的知识才能运用到相关具体情境中解决自身的问题。三、“致用性阅读”的教学评价阅读之后的“应用”指向的是学生自身的问题解决，在这个阶段主要是学生应用课文阅读中所获得的知识和方法去解决现实问题。具体到《故宫博物院》一课中，“应用”主要是指学生在问题驱动下阅读四个材料之后，通过完成两项任务来“学会有目的的致用性阅读”。在学生完成“应用活动”之后，教师应该把“阅读”与“任务”作为一个完整的教学过程进行评价。从众多课例中我们发现，很多教师仅仅关注“两项任务”的活动设计与实施，而对实施情况缺乏相应的教学评价。有些老师虽然有评价，但评价侧重于“活动”本身，没有依据“学会有目的的阅读”教学目标对整个教学过程加以评价，任务活动与“阅读”之间的内在关联性不够，例如下面的课例：评价指导，修改完善。小组合作，模拟家庭“云游”故宫。各小组内成员，轮流做小导游先为“家人”介绍参观路线设计思路，再根据“最佳导游秘籍”进行景点讲解，“家人”根据评价表为其打分，最终小组内选出评分最高的代表小组进行全班分享交流。在这个课例中，任课教师对这两项任务进行了互评，提供了一个评价表。但评价表比较笼统，操作性不强。缺少了两项内容：一是与教学目标“学会有目的的阅读”联系不够紧密，评价内容多是指向任务活动本身；二是未能按照等级量表的评分要求设置评价等级，“家长”打分难以操作。还有位教师围绕“用好阅读策略，用活文本信息”，创设了“做金牌导游”学习情境，通过“图文对照设计路线”和“搭建支架学习讲解”两项学习活动，引导学生学习“提取关键信息、忽略无关信息、精读重要信息”这三项内容（阅读策略）。前面的教学过程设计较为合理，学生的学习活动也紧紧围绕“有目的的阅读”展开，尤其是在引导学生完成学习任务的过程中，让学生深入辨析了“材料二”信息的不同应用，同一个材料在设计路线图时属于“无关信息”可以忽略，但在景点讲解时却不是无关信息，而是需要特别关注的对象，这实际是让学生明