实验中的意外-让化学教学更成功的临界点

实验中的意外——让化学教学更成功的临界点在化学实验教学过程中，经常会遇到一些意外，甚至是失误。这些小插曲往往会打破教师设计好的教学程序，对下一步教学形成绊脚石。针对这一问题，依据多年来的教学经验，我认为不如顺水推舟、机智引渡，及时抓住瞬间即逝的意外，并尽力把它放大、做强，演绎出不曾预约的精彩，反而能够对教学起到烘托、补充、增效的作用。一、意外之处显亮点教师演示实验在课下经过多次操作往往成功率是极高的，但在课堂上还是难免会出现失误。当同学们有疑惑，并表露出来时，这说明他们积极的参与到教学中来了。作为教师应该正视这一现象，并抓住这一教学资源，利用自己的丰富的教学经验，巧妙的设计问题，积极引导学生思考，共同寻找问题发生的原因，以此为契机，突破本课题的重难点。在这一过程中求得师生共同发展，使一节“事故课”获得“故事课”的意外效果。我在讲初中化学上册第七单元《课题一燃烧和灭火》这一课时，为了探究“燃烧的条件”，我演示了这样的实验：在五百毫升的烧杯中注入四百毫升热水，并放入用硬纸圈圈住的一小块白磷，在烧杯上盖上一片薄铜片，铜片上一端放一小堆干燥的红磷，另一端放一小块已用滤纸吸去表面上水的白磷。在我操作过程中，同学们都饶有兴趣地期待铜片上白磷燃烧现象的发生。几秒钟后，铜片上的白磷燃烧了，但随即另一端的红磷也燃烧了，这是不该发生的现象，同学们对这一现象都很疑惑：红磷为什么也会燃烧？他们关注的焦点转移了，我预设的教学程序被打乱了，我立刻想到要对这一意外进行剖析，引导学生进行积极探索。我马上扔给学生一个问题：为什么会出现上述现象？并向同学们提示了两点：第一注意热水的温度，第二阅读课本125页“红磷的着火点”。然后让各小组讨论。同学们沉浸在对实验意外现象探索的兴奋中，带着怀疑与探究展开了激烈的争论。三分钟后各小组组长总结了讨论结果，其中三组组长于洋这样分析：“热水的温度不超过100摄氏度，而红磷的着火点为240摄氏度，所以按理说红磷不应燃烧。在实验中红磷燃烧了，可能的原因是白磷燃烧时有火星飞溅到红磷上，从而引起红磷的燃烧。就像在生活中我们生煤炉时，需要先点着纸或木柴，再利用它们释放的热量引燃煤球。”全班同学给他以热烈的掌声。我也被深深地感染了，没想到学生们把这一问题分析的这么透彻，这胜过我多少乏味干瘪的讲解啊！在突破本节重点、难点的环节上，这也成为一大不可预设的亮点。我想这一体验对他们对我来说都是刻骨铭心的，若干年后我们依然会想到这个“小故事”，想到这节生动的课，想到这些知识点。同时收获的还有实事求是、勤于思考的精神。二、意外之处展真知新课程标准提出“将科学探究作为改变学生学习方式的突破口”。在教学中充分利用学生探究实验，使学生体验探究过程和探究乐趣，从而促进化学实验教学。学生参与探究实验，往往兴致比较高，也容易暴露问题、出现问题。教师要充分利用好这个契机，不惟教案是从，点石成金地加以发挥，使学生思维兴奋起来，产生自我观察探索的欲望，让学生在探究中加深对知识的理解、应用，成为真正意义上的学习主人、发展的主体。例如在探究第八单元“活泼金属与盐酸、硫酸反应”的实验时，同学们发现铁钉分别与盐酸、硫酸反应后试管底部都有黑色难溶物。面对这一意外现象，我随即变更教学环节，确定“黑色难溶物是什么物质”的探究话题。同学们立刻展开了激烈的辩论。不到三分钟，争辩声渐低，绝大多数同学举起了手。我惊喜的发现同学们通过合作交流，以及对上一节课“铁的合金”知识的灵活应用都能得出正确答案。如果这一细节仅以一个“意外”被忽略过去，不仅造成学生对实验现象描述的错误，还失去了一次教给学生学以致用的良好契机。我想只要是足以引起求知兴奋的实验意外，我们都应该加以引导、挖掘，让学生更准确地把握化学知识的内在联系，进一步形成对知识网络的构建。三、意外之处拓思维每个学生在实验探究过程中都非常专注、投入，并报以极高的期望，期望自己的实验成功。但也不可避免地出现这样那样的意外，尤其是经常遇到实验现象与预设方案不一致。此时教师应引导学生认真分析，既不伤学生的自尊心，又使学生在学习中变被动接受知识为主动探索知识，培养学生的创造性思维。例如在探究“碱的化学性质”时，同学们将无色酚酞溶液滴入氢氧化钠溶液中，溶液变成了红色。大家都沉浸在实验成功的喜悦中。只有王磊同学闷闷不乐，原来他试管中的红色很快消失了。看到其他同学手中喜气洋洋的红色液体，他羞愧地低下了头。我敏感地捕捉到这一点，决定利用这一契机进一步引导学生深入探究。首先我肯定了王磊同学的实验也是成功的，然后我提出问题“为什么他的试管中红色很快消失了呢？”经过猜想——分析——实验，最终师生一起找到了答案，原来是氢氧化钠溶液浓度的问题。王磊同学如释重负，脸上显露出喜悦和满足。亚里士多德说：“思维是从疑问和惊奇开始的。”同学们在探究实验过程中由于知识水平有限，理解方式不同，会遇到各种困难，此时教师要敢于改变教学程序，给予耐心指导、纠正或讲解，激发学生思维的涟漪，让学生敢想、敢说、敢问，从中获取不同的感悟和体验，使学生的思维向广度和深度延伸。因为教给学生化学知识只是表，培养学生科学思维、寻根究底的科学精神才是根本。四、意外之处寻发展初三学生才刚刚接触化学，接受的只是初步的、对几个重要概念、几种重要化合物知识的掌握，并且教师在讲解时往往为了降低学习难度将一些概念狭义化、一些化合物知识简单化。如对“燃烧”概念的理解只限于“可燃物与氧气发生的一种发光、放热的剧烈的氧化反应”，而我们在做中考题时遇到这样的一道题：镁条在空气中燃烧除了消耗氧气，也消耗氮气，通过这一事实，你对“燃烧”概念有何新认识？这时同学们往往不知所措。因为他们犯了一个先入为主、形成思维定势的错误。在实验教学中同样会遇到类似的问题，局限于初中学生的接受能力、对知识的理解掌握能力，教师往往在授课时把一些“意外”忽略过去，避其而言它，导致学生对知识理解片面、不透彻，不利于学生今后高中化学知识的可持续学习。例如学生探究“二氧化碳的实验室制法”时，检验二氧化碳时需将二氧化碳通入澄清石灰水中，有几位同学看到了澄清石灰水变浑浊，但很快又变澄清了。针对这一意外，我引导学生阅读下册课本73页中的“资料”《石笋和钟乳石的形成》，并指出由于二氧化碳用量的不同引起化学实验现象的不同，适时点明“量变引起质变”的道理，而不会形成二氧化碳与氢氧化钙反应只生成碳酸钙的思维定势，不仅拓宽了学生的知识面，开阔了学生的视野，同时为学生高中化学的学习打下基础，形成可持续学习的良性发展。总之，现代课堂对教师的课前准备和课堂的现场调控提出了更高的要求，尤其是探究性实验学习，更关注学生的思维过程，