K12“语文论坛”关于程少堂《荷花淀》课及“语文味”讨论

PAGEPAGE76K12“语文论坛”关于程少堂《荷花淀》课及“语文味”讨论汇编七大山人：一堂精彩的语文课！优点：1、文化味浓。2、激情澎湃。3、师生互动。4、深圳特色。缺点：1、文化为主，文本为宾，有喧宾夺主之嫌！2、上课如作画，色彩有明有暗，有热有冷。此课有明无暗，有热无冷，处理单调！Aimin:我的看法：

1、这是体现“多元解读”思想的课例。所谓“多元解读”可以有不同的解释，不管怎么说，从“政治视角”“文化视角”“经济视角”等等，都应该是可以接受的。这节课侧重“文化视角”，确实有创新之处！

2、从“文化视角”解读，能不能推出“这就是一节‘语文味’实足的课”？我以为不能！如果侧重于“文化视角”的解读，就被认为是“语文味”，是否就意味着“语文味＝文化味”？这个结论，明显与程老师们所要倡导的“语文味”的核心理念并不一致！七大山人：此非“多元解读”也！应该说是“多角度解读”才对。角度虽新，观点却很正统，大家都能欣然接受。程先生并没有说“语文味＝文化味”，就这堂课，他侧重于“文化视角”的解读，仅此而已。真正的“多元解读”在这里：梁卫星：荷花淀，人性失落的地方一直以来，中国的战争文学总会令我倍感耻辱。在世界战争文学中，战争，总是作为一种生存境遇而存在。这是一种非人道的存在，他取消人的日常生活，抹杀人的自然情感，扼杀人的正常欲求，她反生命反人性反人类，是人的诗意存在的全面扭曲与异化。正是基于这样的认识，世界战争文学的基本原则是反战。作家们笔下的主人公是战争和在战争挣扎的独立的个人。他们以一种对人类的大悲悯，抒写战争的荒谬与恐怖，抒写战争对人的摧残与蹂躏；他们殚精竭虑探讨战争的成因以及人性和人类社会中潜藏的战争化因子，反思人在战争中又是如何进一步被扭曲被异化的。他们不仅严厉批判人性中的邪恶与无知，也不惮于笔墨去歌颂人怎样力求在战争中保持人性的高贵，让人性的光辉照亮黑暗的深渊。他们写作的终极目的是人，个体独立的人；他们力图剥开覆盖在人身上的重重迷障——它们或许植根于人的内心，或许植根于人类社会；它们或许有着非常漂亮的外衣，比如正义、真理、国家、民族、爱、理想、希望……诸如此类的可以压死人的种种借口；力图导引人类恢复被遮蔽的存在，走向诗意的栖居。或许正是因此，世界战争文学总是给人一种上帝与人同在的慰藉，绝望与荒谬之中总有一缕悲悯之光抚摸着人类伤痕累累的灵魂，让人于苦弱无助的深渊中窥见存在之光。然而，我们的战争文学呢？可笑的是，战争在我们的作家笔下不再是一种反人类的生存境遇，而仅仅是这一个或那一个被贴上了正义标签的党派与主义及其意识形态表现自己的舞台。因此，我们笔下的战争竟有了正义与非正义之分，自然，我们所从事的是正义的战争，自然，我们所表现的也是正义的胜利。邪恶与恐怖的不再是战争，也不再是人与社会所具有的战争化因子，而是被所谓的正义、真理所排斥的人——我们称之为敌人。自然，敌人没有为人的一切正常欲望与情感，他们只是罪恶的代名词，我们的战争美学就这样粗暴的取消了一部分人的为人资格，自然，我们也无须思考战争的成因，这还需要考虑吗？不就是因为一部分人类的异己与他们所信奉的异端邪说吗？我们的文学也就顺理成章只有一件事了。那就是歌颂：歌颂战争，歌颂战争的正义，歌颂领导战争的党派以及意识形态和领袖。那么个人呢？个人是不存在的，因为这种战争美学不可能允许个人存在，一旦允许个人存在，也就是允许独立的思想存在，如果有了独立的思想，那么，这种战争逻辑也就行将崩溃了，试想，这样的战争美学又怎能容忍自己的掘墓人的存在呢？如此，我们的战争文学在存在之先就已彻底消灭了具有个体独立的人。我们又如何指望看到基于人道主义立场而生发的对战争的诅咒与反思，又如何能看到对人与社会的深刻剖析呢？至于人在一个荒唐悖谬的生存境遇中对正常生活的欲求与对正常人性的向往与坚守，以及这种欲求、向往、坚守所迸发的生命光辉与诗意之开敞，我们更是无缘一见了。这样，我们的战争文学所剩下的便只是阶级翻身的狂喜，民族解放的欢呼。[《红旗谱》、《红日》、《红岩》等]。毫无疑问，我们的文学是彻头彻尾的无人性的集体与主义的颂歌，是人类的耻辱。我偏激吗？80年代后，这种情况不是已经改变了吗？比如60年代人的创作。的确，这一代人不再狂呼乱喊什么正义与真理，阶级与党，但他们却以一种抽象的普遍的人性化思考取代了对人的具体生存境遇的思考，在他们笔下，人的命运受偶然性，不确定性，非理性支配，战争同样如是，战争在他们笔下既不具备本体论意义，也不具备当下生存的现实学意义。战争只是一个被抽空了血肉的空壳。那么，对战争，战争与人之关系的思考当然付诸阙如了。他们不明白任何抽象普遍的东西从来就无法离开具体的现实人生境遇而存在。任何形而上学的东西如没有现象学意义作根基，它就只是一个概念而与人类存在无关。因此，这些作家的创作只是一大堆概念的累积，与灵魂和人类存在无关。他们的创作就这样沉迷于形而上学的迷宫中自我陶醉，远离了现实人生。[《迷舟》格非]。于是，终于有人站出来了——不是还有《荷花淀》吗？我们的《荷花淀》是战争文学中的奇葩，“她以诗化的笔调抒写了战争中的人性美人情美，人性的光辉在战争中灿烂的开放”，你还有何话可说？《荷花淀》，好吧，就让我们说说《荷花淀》，也许，她会给我们一个惊喜，这哪说得清呢？那么就让我们从基本的人道立场出发，到那诗意弥漫的荷花淀中寻找作家对战争的反思，寻找战争中的人性光辉吧。小说是战争题材的小说，这是毫无疑问的，因为小说的中心事件就是一次激烈的枪战。然而，战争的痕迹在哪儿呢？战争的舞台是荷花淀吗？看来是的。可是，这就是作为战场的荷花淀吗？多么美丽的荷花淀啊，美的不沾一点人间火气，美的如世外桃源，人间仙境。战争本该具有的破坏与残酷痕迹竟被这一支生花妙笔删刈得干干净净，不留一丝痕迹。战争在人的内心深处留下了创伤吗？如果没有创伤，阴影总该有吧？然而，同样没有。那些年青的妇女们一句话就让我们看到了战争的分量实在不过如同这些荷花淀里水生水长的女人们翻一次船一样轻。如此而已：哪里就碰得那么巧，我们快去快回来。自然而然的，真正的战争就变成了轻松的放几排枪，欢快的打捞战利品，没有伤亡，也似乎没有敌人——既然敌人已被取消了为人资格，在形体上的隐匿实在是再正常不过事了。一切仿佛只是一场游戏，欢乐的游戏。我们不能不惊叹这的确是战争文学中的一个彻底之极的独一无而的异类：战争不仅非战争化了，战争而且全面游戏化甚至诗化了。关于战争，作家有他的思考吗？如果在战争文学中不触及对战争的思考，没有对战争之残酷与非人道的体悟，没有对战争的诅咒，没有人性在战争中的挣扎与持守，这是人道的战争文学吗？不错，小说的确写的很美，美丽温顺的女人，美丽的富于地域特色的风景，以及这风景与人身上流溢着的纯净的气韵，使小说成为一曲颂歌。可是，这是关于人，战争中人性勃发之颂歌吗？更何况，小说中，真的有个体独立的人吗？没有，我想，至少没有男人。是的，荷花淀是一个没有男人的世界。这不是说小说没有塑造以男性为主体的人格模型，也不是说小说中没有出现男性，问题在于作家何以会这样处理——秘密就在水生和他的同志们身上。且让我们看一看夫妻话别这一节。这是让众多评论家交口称赞的一节。可这是怎样的夫妻话别呢？按道理，应当是生死离别，水生一去，该当是随时有死亡的可能吧，这个时候，就基本的人性而言，夫妻之间该有多少留念和悲伤是不难想象的，两人之间的难舍难分也是不言而喻的。即使丈夫是一个胸怀大志的人物，当他要把后方的一切叫给妻子时，他也应该百炼钢化成绕指柔啊。然而，水生说了一些什么呢？他只是炫耀自己的先进[第一个举手报名]；不动声色的怀柔[他们全觉得你还开明些]；干巴巴的许诺[千斤的担子你先担吧。打走了鬼子，我回来谢你]；粗暴的嘱咐[没有什么话了，我走了，你要不断进步，识字，生产]；乃至冷酷无情的命令[不要叫敌人汉奸捉活的。捉住了要和他们拼命。]——我们可以想象水生的女人苦苦等了半夜等的是什么——她等的是丈夫的柔情蜜意啊。可他等到的却是死亡通牒，我不知道水生的女人是什么感受，但我自己，却感到无比悲哀和震惊——这是一个男人吗？难道仅仅想象他是一个不解风情的鲁男子，就可心安理得吗？不，这些话语中折射出的水生是一个全然不懂夫妻之情不解人性欲求的人，实际上是一个已然被抽空了所有最基本人性人情的符码式存在。他不是一个男人，甚至已不是一个人，他只是某种强大的意识形态霸权[正义、真理、民族气节……]的载体,如此而已。那么，其他男人呢？他们面对生死离别甚至不愿回家与自己的亲人[父母、妻子，儿女]聚一聚。他们的借口是：亲人们不够开通[可这正是人性的光辉啊]。这样的借口可以击败人性的最基本的渴求，他们也不能算是男人。那么，战斗结束了，他们总该有一些人性化的表现吧。然而，面对刚刚结束的战斗他们没有一点点紧张的痕迹。女人们在战斗的惊吓后总该得到一些抚慰吧？同样没有，有的只是冷酷的埋怨：出来吧，你们，一群落后分子。如果小说中没有出现敌人或俘虏，是基于敌我双方你死我活的考虑，此刻，面对从死亡边缘回来的女人们[而且是自己的女人]也如此无情，足见这群男人已无丝毫人性。而且，我总在想，如果真的是一群有血有肉有情有爱的男人，当他们的妻子被敌人追赶时，他们还能等得及让这些女人成为诱饵直到把敌人诱进预定的埋伏区才开枪吗？无疑，这些男人根本就不是人，是战争抹杀他们的人性并将他们全面非人化了吗？我们却看不到战争在他们身上留下的一丝痕迹。如果说是被异化，也只能是被家国、民族、正义……这些意识形态异化的。实际上，即使是被这些东西异化，也应该有挣扎有扭曲有苦痛，但在哪儿呢？所以，我只能说，作家在这里不是在塑造人，而是在塑造某种意识形态霸权。可怜了这群女人们。那么，荷花淀的女人们是不是人性的存在呢？我的看法是，这些女人的人性有一个从有到无的消亡过程。夫妻话别时，我们看到了水生的女人对情感的渴望，但这种正常的人性需求却始终隐忍着，被所谓民族国家大义给压迫着，甚至有可能被取消生命[不能被敌人汉奸捉活的，要和他们拼命]——当和意思形态话语面对面时，正常的人性需求失去了表达的权利。只有到马庄探夫，远离意思形态霸权时，作者才让我们看到了一群对情感充满渴望，生命力勃发的妇女群像。然而，在小说的结尾，她们却终于被意识形态吞噬了——她们因在丈夫处的碰壁[真是意味深长的碰壁，这是这种暴力美学的需要]学会了射击，承担起了警戒并配合作战的任务——他们被彻底男性化了。而男性化对这些女人们来说，难道只是性别意识的消失吗？恐怕和他们的丈夫们一样面临着灵魂被抽空的可能性吧。实际上，这篇小说还存在着一场没有硝烟的战争。只不过不是我们面前提到的哪个时代人类特殊的生存境遇，而是指正常合理的人性[由女人代表]与正确高大的意识形态[由男人代表]之间的战争。具体体现为女人与男人之间的战争。但是，这场战争又实在算不上一场战争——太平静了，没有抵抗，没有挣扎，没有苦痛，也没有多少持守。这是一场完全不在一个等量级上展开的战争，不能怪女人们的血性太薄弱了，她们的对手实在过于强大，她们面对的就是霸权和暴力本身。具体说来，夫妻话别是一次交锋，结果，女人被剥夺了表达人性欲求的权利。伏击战又是一次交锋，其结果是女人们彻底溃败她们完全服膺于男人们所服膺的意识形态，彻头彻尾的走向了非人性化的不归路，高高兴兴的站在了意识形态的五星红旗下。有人也许会说，在战争年代，一切服从大局，民族国家利益为重。是的，我并不否认这一点，可是，难道民族国家的利益一定要以人的彻底非人化为代价吗？而且，难道正常的合理的人性化欲求不就是战争年代民族国家主要的争取目标吗？否则，民族国家岂不只是一个空洞的概念，那又要它何用呢？孙犁就这样以诗化的语言暴力将战争彻底诗化了，也将所有的人性人情给删刈了。取得胜利的是漠视人性和生命的家国利益、民族气节……然而,在没有活生生的人的荷花淀里,家国利益、民族气节不就是一个暴君吗？我分明听到在美丽的荷花淀上空，飘荡着一曲失落人性的悲歌。这也是我们的战争文学上空一直流传至今的令人难以言说的悲歌。这首歌的主题是——耻辱。七大山人：论“多元解读”的荒谬性及其理论根源（原创）我们读书时，别人在为我们思想，我们的头脑实际成了别人思想的跑马场。——这句话是谁说的？答曰：叔本华。叔本华何许人也？西方唯意志论哲学的创始人也。想当年，此公出了一本叫《作为意志和表象的世界》的书后，自鸣得意，宣称：这本书今后会成为其他上百本书的“源泉和根据”！后来的结果，竟不幸被他言中！阅读本是主体（读者）和客体（书籍）之间发生关系。阅读经典作品，“就如同与历代最高贵的人交谈一样，他们是过去时代那些书的作者；不仅如此，这种交谈的内容还是作者经过深思熟虑的，在其中展现给我们的不是别的，而是他们最优秀的思想”。（笛卡儿《论正确指导心灵的方法》）正因为此，主体的态度首先应该是谦逊的，至少也是尊重：尊重客体，尊重作者的意图。但叔本华却公开说不！此公抓住了现实中的某些人死读书读死书的现象，大作文章，将主体意志无限夸大，将客体对象贬得一钱不值。认为“记录在纸上的思想无异于在沙上行走者的足迹”，早已被岁月的风尘所掩盖；“我们也许能看到他所走过的路径，但要想知道他在路上看到了什么，则必须用我们自己的眼睛”。（叔本华《书籍和阅读》）“用我们自己的眼睛”，也就是今天所谓的“多元解读”“个性解读”。叔公敢这样说，是因为他有一双超乎常人的慧眼，有这个本钱。而一般的常人，如果也学着他“用我们自己的眼睛”去解读经典作品，只怕是出现鲁迅先生所说的：一部《红楼梦》，经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……南辕北辙，离作者的真实意图十万八千里！这样的解读，又有什么意义呢？“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，成了鼓吹“多元解读”者的信条。但请注意：是莎士比亚高明，才使一千个读者有一千个哈姆雷特；否则，就是一千个哈公雷特，哈姆电特了！Sunny2226虎头：同一块布料，在裁缝的手里做出的是服装，从大师手里出来的是艺术品！教书的技艺在这里分野，教师的内涵在这里定格。折中是多余的。程老师的“荷花淀”留下了强烈的震荡。Fly6688:一篇旧文字，是在《语文建设》上看到程老师这个课例时写的，已经寄给了《语文建设》编辑部，现在再贴出来与程老师及广大网友交流。我的认识和广大网友的可能不太一样，是否正确，个人实在把握不准，不当之处，敬请程老师及广大网友批评！可贵的“创新”有待完善山东省邹城市太平中学冯贻联邮编：273517电话－mail:feng5095888@程少堂老师致力于“新课标理念下的语文课的发展创新”，“把语文课上升到文化的高度来提高学生的语文修养”，“用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化”，为我们的阅读教学打开了一个全新的视角，给人一种耳目一新的感觉。对程老师这种探索的精神、勇气与能力，笔者非常感佩，笔者认为，总体上讲，程老师的探索完全符合“新课程”的精神，也代表着我们语文教学发展的方向，这堂课有着丰富的研究与借鉴价值。第一，程老师凭着个人深厚的文化修养、自觉渗透文化的前卫意识及其高超的课堂组织能力，打破传统教学单一封闭的教学模式，勇敢地“走出教材”，引领学生“从《荷花淀》看中国文化”，在更加广阔的“文化”海洋中畅游，充分展示了我们语文的另一种魅力，大大激发了学生对民族文化民族语文的热情。第二，程老师“把语文课上升到文化的高度来提高学生的语文修养”，丰富了“语文”的文化内涵和学生的民族文化阅历，学生们能够在如坐春风的聆听中，受到了中国文化的熏陶，在轻轻松松的参与中，走进了中国的文化，同时，在潜移默化之中，提高个人的语文能力。

第三，教学师生角色定位比较合理，充分体现了教师的“主导”与学生的“主体”地位，完全符合“新课程”的教学观与学生观。如果变换一下角度，我们还可以发现更多的优点，这些优点可以说是大家有目共睹的，都很值得我们研究学习。这一点，笔者不想多谈，笔者想说的主要是个人的一些不同认识，写出来想与大家交流一下。第一，程老师“从《荷花淀》看中国文化”，走向“文化”而止步于“文化”，没有“回归语文”去重新审视“中国文化视野中的《荷花淀》”，学生知其然（《荷花淀》里蕴含了些什么）而不知所以然（作者是如何将这些东西蕴含其中的），提供的不是可供学生参照的“语文实践”典范，而是一些通过适当的途径方法学生自己也可以自主获得的东西，无法直接影响作用于学生的语文实践。语文是“人类文化的重要组成部分”，我们当然有必要走出“语文”，站在更广阔的“文化”背景之上去审视我们的“语文”，以促进学生对我们语文本质的理解，但笔者同时认为，“走出语文”必要，“回归语文”更必要，“走出语文”必须，“回归语文”更必须！因为，作为“人类文化的重要组成部分”，在“人类文化”这个大家庭中，“语文”是有其“个性”的——她还是人类“最重要的交际工具”。我们从事的是“语文教学”，我们教学的根本目的自然应该是让我们的学生在真正理解的基础上掌握运用语文，我们的语文教学必须致力于我们学生语文能力的训练提高！“走出语文”可以丰富其内涵，增添其魅力，处理得当还可以促进学生对语文的理解，但如果忘记了“回归”，无视她的“个性”（工具性与实践性），她就会为我们“文化”的汪洋大海淹没，丧失自身存在的意义。所以，我觉得，我们很有必要时刻警醒自己，虽然“文化教育”也是“语文教育教学”的必须，但我们从事的毕竟不是“文化教育”，而是“语文”学科的教学，从事“语文教学”，首先应努力让我们的学生理解、掌握进而学会运用创造性我们“语文”这一“最重要的交际工具”，我们千万不能忘记了语文教学的“专责”——尤其在进行“语文课程资源开发”的时候！关于“语文课程资源开发”，我认为，其关键词应该是“开发”（动作、行为的过程展示），而不是“开发”的成果——“资源”（知识、经验类的事与物），否则，就难免走上为“开发”而开发的歧途——这里其实是非常值得我们关注而我们有些人却常常视而不见常常犯糊涂的地方！语文是一门非常典型的实践性课程，语文能力的形成必须通过实践，语文教学的根本目的还是为了实践，我们几乎完全可以这样说，我们阅读教学的目的就是要教会学生阅读，写作教学就是要教会学生写作，语文教学的目的就是要教会学生理解、掌握进而正确运用我们的语文，最终目的是培养提高学生语文的现实能力。知识、经验等内容方面的东西是形成语文能力的基础性材料，但远不是现实的语文能力；其“开发”利用亦即我们“听说读写”行为才能真正体现我们语文能力的现实。就我们的语文教学而言，“实践”的本质是什么？不就是一种练就能力的“过程”吗？我们一讲“巧妇难为无米之炊”，眼光总是盯在“米”上，没有“米”当然做不出饭菜，可有了“米”是否就意味着就能做出“好饭菜”？人生天地间，经验、体验、认识、感受之“米”一无所有的有几个？可有些人虽然拥有非常多的“米”，为什么却总是“茶壶里装扁食——有嘴倒不出”？我们的语文教学到底应该致力于学生“米”的积累，还是学生“巧”手段“巧”能力亦即学生收集“米”开发“米”的能力的培养？有一点我觉得有必要予以澄清：上文笔者已经提到，走进“文化”，即便不“回归语文”，学生的语文能力也会在“文化”潜移默化的熏陶之中得以提高，因为，一方面，“语文”与“文化”之间并非仅仅是简单的从属关系，笔者认为还存在一种陈述关系，“语文”其实是“文化”最重要的“陈述”工具；另一方面，我们的“语文”是一门实践性课程，没有老师教，学生的语文能力也会在日常的语文实践中逐步提高。这里需要特别强调的是，这种提高是不自觉的，因而效率也是非常值得怀疑的，就像在文化大革命中，不少人的语文能力提高的很快我们却不能将其归功于文化大革命一样。我们开设语文课，就是要让语文学习与运用的隐性规律显性化，提醒学生的“自觉”，加速其语文能力提高的进程——这也是我们的语文课程我们的语文教学存在的现实依据之所在！第二，在具体的教学过程中，由于认识的偏差，程老师师生的“文化”观实际上也钻进了程式化的死胡同，白白丧失了发展“文化”为自己的课堂锦上添花的机会。是的，正如程老师的“小结”所言，“中和（适中和谐）与中和之美，是中国文化的基本精神和基本审美观念，它的基本思想是教人处理好人与自然、人和人、人与自我的关系”，也就是说，作为一种哲学思想，它实际上体现于人们意识与行为的方方面面，并且，在有些领域，即便持不同哲学观点的人，也在自觉不自觉的遵守着这一原则，比如文学创作，思想内容与语言形式、文章语言内部意义与音律节奏都存在着是否和谐的问题，和谐是一切创作成功的关键，并非仅仅存在于内容领域，也非哪个作家哪个流派甚至哪个国家所独有——这其实也是“回归语文”观点的有力佐证。程老师应该了解这一点，也应当努力让学生了解这一点。另一方面，“中和（适中和谐）精神与中和之美”是“中国文化”的主流，《老人与海》体现的“硬骨头精神”是西方文化的“主流”，“主流”是我们应当关注的，但同样不能将其绝对化，忘记了支流存在的客观性，否则，就会严重违背客观的事实，严重误导我们的学生——就“精神”层面讲，中国文学之林中就没有一篇自己的“《老人与海》”？西方就没有一篇《荷花淀》类的作品？

另外，笔者觉得，程老师引领学生“走向文化”的过程似乎也可以改进。笔者认为，表面上看起来，经程老师的精心打造，这堂课师生互动，无论内容还是形式，都可圈可点，但实际上，整个课堂的流程一直为程老师严格控制，课堂存在着两点非常明显的弊端：其一，这种模式缺乏真正的“过程”意识——课堂的整体“过程”淹没了学生个体的内化“过程”——没有兼顾学生个体内化需要的差别，根本无法面向全体学生；以转瞬即逝的有声语言作为工具与手段，也严重影响了学生内化的质量。其二，学生主动参与的背后是一直被人牵着鼻子走，其“自主、合作、探究的学习方式”无法得以有效体现。综上所述，笔者认为，第一，我们的语文课应当走出教材，走出课堂，从社会、从“文化”那里吸收丰富的营养，但不能过于迷恋外面的风景，忘记了自己的“专责”，回到我们的语文教学，致力于学生思维形式的训练与语文能力的培养。第二，走上社会，走进文化，应该有着明确的目的性，并且，教师应当先行一步，自己首先应对将要进入的领域进行一番调查研究，有一个全面清醒的了解，做一个优秀的“向导”，让我们的学生尽量少走一些弯路。第三，根据实际需要，采用适当的策略与手段，保证每个学生都能比较轻松地“走进”“走出”，并且，在这个旅途中，都能满载而归，让这“优美的风景”不仅入眼，而且入脑入心。根据这些思考，就《荷花淀》一文的教学，笔者想补充的一点不太成熟的建议是——课前（或者专门提供自习课）形成并向学生提供包括“文化”在内的文字资料，布置具体的任务要求，让他们有充分的阅读内化的时间与“自主、合作、探究”的空间，真正尊重“过程”，面向全体学生。这些资料应当包括关于“探究”途径与方法方面的内容，而不能仅仅局限于“文化”现象本身，我们应当尽量让学生少走一些弯路，缩短其在黑暗中摸索的时间，切实提高学习的效率，同时也为课堂上展示真正的“自主”奠定良好基础，切实提高师生对话交流的质量。岭南闲樵：程少堂妙语录常常在各种教研会议上听到程先生妙论，在此发表几则，全凭记忆写下，可能与原句有出入，请程先生见谅。1、语文教学改革必须反对形式主义和形而上学，坚持辩证思维。2、语文教学要陶冶学生的浪漫情怀，语文教学要培养学生的感伤情绪。3、语文教学要让学生该哭时哭，该笑时笑，语文教学要让学生学会有魅力地流泪。但现在我们许多老师的语文课常常让学生“哭笑不得”。4、做人要“公”，作文要“私”。4、一个只会评课而不敢上公开课的教研员不会是一个优秀的教研员。5、什么样的课是好课？学生听了你的课产生了学习语文的兴趣，甚至产生了研读原著的冲动，那就是好课；反之，学生听了你的课后逐渐丧失学习语文的愿望，你就是一个失败的语文老师。6、语文教师产生审美疲劳，小则误人子弟，大则误了国家，误了民族。7、语文课上学生的感悟和收获往往是不能立即迁移的，这种迁移运用常常需要几个月甚至几年才能自觉不自觉的产生；而我们许多老师往往当堂传授知识，当堂让学生硬性迁移——这种做法是违背科学的。8、有老师讲公开课《纸船》（冰心），把学生的母亲请到课堂上，要学生当众表达对母亲的深情并大声说出来。学生说得不动情，老师不高兴。这位老师忘了：中国人是含蓄的，他们最美好的感情往往是有隐秘性的，不宜公开宣扬和展览。9、什么是语文教师的人文精神？语文老师把语文课上好，上得让学生入迷，就是最大的人文精神。一个语文老师上不好语文课，这是最大的不人道，因为学生上他的课就像坐牢一样难受。10、语文老师要有激情。课堂可以成为天堂，也可能成为地狱，有激情的地方就是天堂，没激情的地方就是地狱。11、一个语文老师把充满趣味儿的语文课上得好那是不容易，但是一个语文老师把本来充满趣味儿的语文课上得让人讨厌，那容易吗？12、会教书的老师越教学生越聪明，不会教书的老师越教学生越笨。七大山人：摈弃“多元解读”，提倡多角度解读——评语文新课改（6）“上帝死了！”尼采如是说。“作者死了！”罗兰巴特也跟着来一句。山中无老虎，猴子称霸王，于是“多元解读”应运而生！查字典，“元”有三种解释：一、元始；二、元首；三、单元。如果我的理解力不差的话，“多元解读”实质上就是“多头解读”，每一个“头”（读者意志）都和作者一般高，甚至更高。“作者死了”，活人不能受死人的憋，对不对？论“多元解读”的荒谬性，我有另一篇文章，恕不再述。我只恳请大家，不要把“多元解读”和多角度解读搞混了！一部《红楼梦》，鲁迅曾经说过，“经学家看见《易》，道学家看见淫，革命家看到排满，流言家看到宫闱秘事。”这就是所谓的“多元解读”。而后来的红学家们，有的研究服饰穿着，有的研究饮食文化，有的研究亭台楼阁，这就是多角度解读了。多角度解读是着眼于文本（包括作者及环境背景等）的，是基于文本的一种再发现。提倡多角度解读，就是提倡这种再发现。我这里有两个生动的案例，一个是程少堂的《荷花淀》课堂教学实录，一个是梁卫星的文章《荷花淀，人性失落的地方》，供大家参考。同样是一篇《荷花淀》，程少堂（深圳市语文教研员）从文化学的角度切入文本，独辟蹊径，赢得了满堂彩；而梁卫星把文本当容器，把作者及历史背景等全部掏空，搞充分展现自我的“多元解读”，结果招来非议。多角度解读与“多元解读”孰优孰劣，由此可见一斑！岭南闲樵：语文老师在课堂上应该干什么？——就程少堂《荷花淀》课与冯贻联老师商榷“笔者认为，表面上看起来，经程老师的精心打造，这堂课师生互动，无论内容还是形式，都可圈可点，但实际上，整个课堂的流程一直为程老师严格控制，课堂存在着两点非常明显的弊端：其一，这种模式缺乏真正的“过程”意识——课堂的整体“过程”淹没了学生个体的内化“过程”——没有兼顾学生个体内化需要的差别，根本无法面向全体学生；以转瞬即逝的有声语言作为工具与手段，也严重影响了学生内化的质量。其二，学生主动参与的背后是一直被人牵着鼻子走，其“自主、合作、探究的学习方式”无法得以有效体现。”——冯老师在《可贵的“创新”有待完善》一文中如是说看了上面山东省邹城市太平中学冯贻联老师的课评，有些话想说一说，目的在于跟冯老师商榷，别无他意。首先要声明一下，我是深圳市的一名语文教师，而程老师是本市语文教研员，我在业务上归他领导；但我之敬佩程老师，在于他的学识和人品，绝非攀附“高枝”以利己。《荷花淀》课是程老师的代表作之一，除此，他每学期都要上至少一节公开课。他在全市语文教师大会上说过：“一个只会评课而不会上课的教研员不是一个好的教研员。”说这话是需要勇气的，同时也说明程老师的志向是做一名优秀的教研员，而不是别的。每次程老师上课，那情景必是热闹非凡。老师们都是自觉涌来。去年在我校，程老师教初中的《世说新语》二则，现场（阶梯教室）坐不下，学校腾出了八间教室转播，都坐满了，有的老师只好在门外站着听。说实话，即使是全国知名的中语界“大腕”来深圳讲课，也没有这么拥挤过。为什么这么多老师来听课？一个很简单的道理：程老师的课有听头。他总能出新意。据我所知，程老师爱读书，爱买书，我见过他书房的四面墙都是书架，从地下到天花板都摆满了书，而且他的书从客厅到卧室到处是，很多都是在中间折叠着页码，只有他自己清楚他应该看什么书了，别人眼中是一塌糊涂。正因为这样，他的积累非常人可比——他在课堂上的纵横捭阖，挥洒自如乃其厚积薄发的表现。程老师也不同于一般的爱读书者，他读书爱思考，能不断地从书中想到作者本人都没有想到的问题。甚至在听课时（教研员常常到学校听课），他能教师的讲解中感悟到很多新的东西。比如，《挖荠菜》、《散步》等课，他挖出的主题跟教参的说法不同（详情请参阅“语文味”网站（）“少堂文存”），但又合情合理让人不得不折服。——夜深，明天继续海滨故人：听程老师的《荷花淀》令人恍如来到曲曲折折的荷塘，弥望的是浸透了中国文化的“荷塘月色”。感谢程老师给了灰暗的语文一片朗朗的月光。让我们找到了回家的路。Guanxin7666:山人所言大妙！说“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，乃是说每个人因为自身的经验、经历和阅读时心境的不同，在阅读时可能对文本作某种符合其当时心境的理解，并不是要刻意去读出别味来。就文本本身来说，其所蕴涵的思想是通过文字表述得有一定之规的，我们不可能脱离作者以及作品所涉及的文化背景来罔谈其思想。而“符合其当时心境的理解”也并不是离开文本的歪解，而是在文本的基础上结合了自己的情绪作出的一种解读而已——它仍然不可能离开文本原来的思想构思的，否则还要文本干什么呢？以上所言，浅陋得很，不及山人一点点啊！说说而已，说说而已矣。岭南闲樵：语文老师在课堂上应该干什么？（续上）《荷花淀》一文，我教过好几遍了，我还清楚地记得，前几段的环境描写和中间的人物对话是教学重点。在教学过程中，我问学生，环境描写有什么作用？能答对、答全的学生不多。学生有思考，也有分组讨论。如果这可以称为合作、探究的话，我看这种合作和探究的效果比程老师的教法要差得远了！更妙的是，程老师将课文的句子换个断句，竟然成了直观生动的“诗化语言”，这种做法，比老师跟学生费劲的讲解什么是“诗体小说”，效率要高多少！听了程老师的课，我反省我自己：学生听我的课是享受还是在受罪？程老师说过：“什么是语文教师的人文精神？语文老师把语文课上好，上得让学生入迷，就是最大的人文精神。一个语文老师上不好语文课，这是最大的不人道，因为学生上他的课就像坐牢一样难受。”又说：“什么样的课是好课？学生听了你的课产生了学习语文的兴趣，甚至产生了研读原著的冲动，那就是好课；反之，学生听了你的课后逐渐丧失学习语文的愿望，你就是一个失败的语文老师。”其实，程老师用最朴实的语言阐明了一个简单的真理：衡量一节好课的标准不是那些新课改的一套套理论，而是受众（学生）的反映。学生听得有趣，进而产生了继续钻研的冲动，那这节课绝对是有价值的课！其实，课改的核心理论——“情感、态度、价值观”——正是这样意思。所以，我在此也提出一个很幼稚的问题来供大家一笑：语文老师在课堂上应该干些什么？

也许很多老师会不假思索的回答：让学生自主、合作、探究呗！似乎谁“自主、合作、探究”搞得好，谁的课就成功，反之就是“有待完善”的。我水平有限，还是想引用程先生的话来阐述：已经进行了4年的小学初中课改实验，成绩是巨大的，历史性的，影响也是深远的。但是，我们应该清醒地看到，其中存在着一些不容忽视的问题，这些问题概括地说就是：形而上学猖獗，形式主义盛行。具体表现在“四个满堂”、“四个虚假”上。四个“满堂”即“满堂问”、“满堂动”、“满堂放”、“满堂夸”。“满堂问”。有的教师把新课标提倡的“对话”理解成“问答”，于是把过去的“满堂灌”变成“满堂问”，鸡零狗碎的、毫无启发性、毫无智力价值的问题充斥课堂。长此以往，教学会成为智力的屠宰场，教师会把学生越教越笨。“满堂动”。有的教师把新课标所提倡的“活动”形式主义化，于是课堂上学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，教室里乱糟糟、闹哄哄，还美其名曰“动中学”、“做中学”。这种外在多于内在、动手与动脑相脱节的“活动”，目的性差，为活动而活动，有活动没体验、没反思，丧失了活动的价值。有的语文课堂上过多的“活动”冲淡了语文课的语文味，甚至使语文课不成其为语文课。有部分年轻教师只会组织学生活动，而不会讲课。实际上，科学的课堂活动观，首先是实质性的活动观，就是说要让学生的思维等内在精神世界产生活动；其次是一种动静相宜的辨证活动观，就是说教学既要让学生动，又要让学生静，该动时动，该静时静。教师既要善于组织学生活动，又要善于讲课。“满堂放”。就是满堂放课件。有的教师以为“现代教学媒体”=“现代教学观念”。于是，一些多媒体教学走入误区，出现了让人担忧的现象：一是装点“门面”的多媒体教学；二是“翻版式”的多媒体教学；三是多媒体用得过多过滥。现在有一部分教师最怕停电，因为一停电就不能放课件，不能放课件他就不会讲课。多媒体技术进入课堂，应该为教学实际服务，应该为提高教学效率、追求良好教学效果服务，并不是“多多益善”。“现代教学手段”也不等于“现代教学”，衡量教学的先进与落后，不是仅仅看教师是否使用了什么现代技术，使用了多少，而是要看教学过程中学生的学习效果与发展的实际。所以，运用多媒体技术教学，既可能提高教学效率，也可能降低教学效率；既可以体现先进的教学思想，也可以体现落后的教学观念。仅就语文教学而论，有的教师把课文连注释全部搬上课件，把在想象中非常优美的语言形象（如“桃花源”），拙劣地用图片等视角形象加以展现；把本来应是多元的、个性化的答案，在课件中单一化、唯一化，然后诱导学生钻进教师事先设计好的套子里，使之“就范”，等等。诸如此类的做法在一些课堂上十分流行。毫不客气地说，这种做法是的用现代化的教学手段，传递的是陈腐落后的教学观念。“满堂夸”。即满堂表扬。本次课改强调教师要尊重、赏识学生，但有的校长教师理解成对学生只能表扬，不能批评，于是，有的教学过程充斥着对学生的廉价夸奖，无论学生的表现是值得表扬还是不值得表扬。有的校长片面理解某些时髦说法，在全校教职工大会上大讲特讲什么“学生永远都是对的”，无限夸大表扬的效果，同时无限贬低批评的作用。这都是不正确的。实际上，尊重具有相对性。对一个人的尊重不是无原则的包容，不等于一味地顺从和迁就，更不等于放纵和无序。真正尊重一个人就要更严格的要求一个人。因此，科学的尊重观绝不拒绝批评，尊重也不排除惩戒。课堂上教师过多的随意性夸奖实际是教师不负责任的一种表现，因为它不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止，甚至诱导学生养成随意应付的品质，从而对学生健康人格的形成产生负面影响。“四个虚假”即“虚假地自主”、“虚假地合作”、“虚假地探究”、“虚假地渗透”。“虚假地自主”。主要表现在把学生的自主学习等同于“自己学习”。在有的课堂上，教师一味强调学习内容由学生自己确定、学习方式由学生自己挑选，学习伙伴由学生自己选择，使课堂活动沦落成一种“自流活动”。有的课改实验区认为他们课改最重要的经验和收获是：“以前是学生跟着老师走，现在是老师跟着学生走。”但是，人类教育发展史告诉我们，在教育中，对儿童自主选择以及怀疑一切的讨好，比之强调服从、控制玩劣，更具有煽惑力，但却更愚昧更可怕因而更值得警惕。“虚假地合作”。一些教师片面追求课堂小组合作学习这一形式，对教学目的、教学时机及教学过程没有进行认真的设计，只要有疑问，无论难易及价值，都要进行小组讨论，从表面上看，课堂气氛比较活跃，但从实际效果看，多数问题讨论浅尝辄止。讨论过程中，优秀者的意见和想法代替了小组其他学生的意见和想法，学习成绩差的学生成了讨论中的“三陪”——陪听、陪说、陪造气氛。“虚假地探究”。其表现主要有二，一是将探究“泛化”，就是无论什么内容都拿来探究一番，从而导致探究的浅层化和庸俗化。二是把探究神化，即把中小学生的探究活动无限拔高，用科学家、专家的探究性质和水平来看待学生的探究性学习，从而导致对学生的探究性学习不屑一顾，而不是把着眼点放在学生探究素养的提高上，使学生的好奇心和探究欲望丧失。

“虚假地渗透”。有一些教师脱离具体的教学内容和特定的情景，孤立地、生硬地贴标签式地进行所谓的情感、态度、价值观教育。有些教师这样做得还很卖力，但从效果看，既空洞又无力。需要特别提出并加以强调的是，在新课改进程中，一些乔装打扮的陈腐之见以新观念的面目浮出水面，堂而皇之地招摇过市。例如，教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题（著名教学论专家王策三语），但遗憾的是，我们到处都能看到一种“轻视知识”的教育思潮在我国当下的教育界汹涌澎湃，“知识不再重要”、“知识不是目标”、“知识不是目的”、“不要再抓知识点了”之类的所谓“新观念”大行其道，似乎是谁讲“重视知识”谁落后。这种轻视知识的教育思潮如不得到有效遏止，后果不堪设想。我甚至认为，如果说前几年的课改存在着真正落后的旧观念旧做法顽强地否定新课改的问题，那么，几年后的今天，最大的问题也许是，新课改中日益泛起的形而上学、形式主义倾向有可能否定乃至葬送课改自身。（全文见“语文味”网站（）“少堂文存”，此文新华社近期将发通稿）语文课上老师到底应该做什么？我的意见很简单也很“荒唐”：像程老师一样，率性而为呗！当然，“率性而为”的前提很重要，不然就真的要“误尽苍生”了。首要的前提就是语文老师要有“性”，这个“性”就是“性情”。熟悉程老师的人都说他是“性情中人”。我以为这个“性情”可能包含下面这些因素：一是要有比较丰富的内心世界，感情比较充沛，比较容易被激怒或感染；二是要有专业上的才华，对文学比较敏感；三是要略稚拙于人情世故而执着于事业。我想，有了这些特点，就有了做一个优秀的语文老师的潜质了。……（待续）Fyl6688:学术争鸣，不应该客气，没有必要解释，我以为。我觉得我们应当探讨的应该是以下几点：其一，我没有说程老师课上言之无物，我也是非常佩服程老师学识与驾驭课堂的能力的，我针对的是他的教学目的、策略与方法，如果有更好的策略与方法，这堂课有没有进一步提升的可能。其二，“程老师的课有听头”是事实，但有听头的课是不是就一定意味着是一堂没有缺陷的好课？教师能够提供精美的食粮自然好，但如果能够让学生具有自己能够获取的能力岂不更好？其三，我文中所说的情形，程老师的这堂课是否客观存在？我们应该因为尊敬因为崇拜就视而不见，还是应该实事求是，通过交流进一步提高我们的认识，改进我们的教学模式与方法。另外，“他挖出的主题跟教参的说法不同”自然可以说明他的能力，但学生需要的是这样一种事实，还是探询这一事实存在的方法、途径？我个人认为，学术交流，我们需要的是理性，是个人理性的思考，而不是凭个人的主观臆想或主观愿望，这应该成为我们讨论的原则与前提！不当之处，请继续批评！Fyl6688:“语文课上老师到底应该做什么？首要的前提就是语文老师要有“性”，这个“性”就是“性情”。熟悉程老师的人都说他是“性情中人”。我以为这个“性情”可能包含下面这些因素：一是要有比较丰富的内心世界，感情比较充沛，比较容易被激怒或感染；二是要有专业上的才华，对文学比较敏感；三是要略稚拙于人情世故而执着于事业。我想，有了这些特点，就有了做一个优秀的语文老师的潜质了。”没有读完您的帖子就参与讨论，冒昧了！但我还是想问一问，您发这样一个帖子，征得程老师的同意了吗？程老师的意见与您相同吗？虽然我只是一个偏远农村初中普通的一线教师，理论水平有限，但现在我就可以负责任地告诉您，您的认识绝对错误，我们的语文教学呼唤自觉但绝不能容许什么“率性而为”，无论他的素质修养有多高！我们需要的是“理性”，我们现在最欠缺的恰恰是理性！对教学当然人人都可以有自己的理解，但这种理解必须建立在理性之上，您不妨与程老师交流一下，他的这堂课里面没有自己的“理性”在里面？岭南闲樵：语文老师应该在课堂上干些什么？感谢冯老师，能对我的不成熟的说法作出回应。其实冯老师的《可贵的“创新”有待完善》一文是很能体现理论水平的，冯老师大可不必谦虚——“我只是一个偏远农村初中普通的一线教师，理论水平有限”——古来高人大多出自山人野叟，繁华市井中倒不乏闲泛之辈。冯老师问我，我的一些说法有没有征询过程老师的意见，我可以告诉你，没有；程老师很忙，我也不好打扰他。再者，因为这是一个论坛，大家都可以在这里比较自由的发表自己的看法，我在论坛上说的话都是我自己的看法，跟程老师无关（当然，引用他的话肯定是他的观点）。既然没有征询他的意见，那您的第二问“程老师的意见与您相同吗？”，答案就很明确了：我的意见可能跟他有出入。在此我要郑重声明：我不是程老师的代言人，我也没有资格做他的代言人。我只是代表我自己而已。接着昨天的话说。我觉得“率性而为”的第二个前提是“率”。所谓“率”，我的解释是“率真”，有个性，少有羁绊，敢做敢说。一堂好课的标准是什么？我们惯常于这样要求：重点要突出，难点要攻破；导语要精彩，过程要严密；要点不能遗漏，知识点不能放过；教法要多样，最好能翻新出奇；手段要高明，最好用多媒体；板书要清晰明朗工整规范有提纲挈领效果，语言要标准干净丰富生动有摄人心魄力量……这哪是凡人能做到的要求啊！我们在这样的要求中往往是战战兢兢，使了九牛二虎之力去做到“滴水不漏”。尤其公开课，竞赛课，你只能在这些要求上更加挖空心思翻新出奇，却不敢抛开它们去标新立异。我们又有多少专家评课时敢为特色单独设奖？许多语文教师就是在这样的标准中放弃特色走向平庸的。我们不是怀疑那些标准的正确性，但因为标准而畏首畏尾、不敢越雷池一步，就必然因追求全面而导致泯然众人。可以说，一个在课堂里从来没有过自由挥洒、尽情肆意、忘乎所以、甚至忘记了知识点、忘记了时间、忘记了步骤的乐趣的语文老师，绝对不可能是一个有、或者敢于有自己的特色的人。毋庸置疑，语文教师在教学中表现出的鲜明而独特的个性，既是其教学走向成熟的标志，也是其教学魅力所在。教师鲜明、独特而良好的个性在教育中显得异乎寻常的重要，它不仅影响学生的认知能力、智力状况的发展，还影响着他们非智力品质的形成、发展和人格的完善，影响着他们的一生。个性即魅力，越是良好而强烈的个性，对学生的影响越深刻，越久远。程老师的课为什么有听头——不光是老师觉得有听头，学生也觉得有听头——就是因为他敢于“率性而为”。他自己也说过，不要用规范的标准来评我的课，我的课不是标准的好课。但“不是标准的好课”并不意味着是没有价值的课，相反，这样的课往往有着独特的效果。所以，我想说：没有缺陷的课可能是好课，但不是有魅力的课！没有缺陷的老师可能是一个好老师（也是可怕的老师），但绝不是一个有魅力的老师！所以，回到主题了——语文老师在课堂上应该干些什么？答案已经明确了：就是要干你拿手的事，要笑你觉得好笑的，要哭你觉得该哭的；如果你能带着学生跟你一起投入的笑，尽情的哭，那你的课就有价值了。这，就是“率性而为”。如果你在教学的过程中，过于“理性”，时时要想到“‘过程’意识”，想到要“自主、合作、探究的学习方式”得以有效体现……教学效果恐怕会打折扣，长此以往，学生丧失学习语文的积极性也是清理之中的事情了。方老师2004：可能我不是科班出身的缘故，我花了很多时间，试图理解程老师这堂公开课的好处在什么地方。我也花了很多时间，试图理解为什么程老师上公开课的时候，课室会爆满，用了几台电视转播都无法满足老师们听课的需要。我在大学本科的时候不是学中文的，可是，我在研究院的时候却是研究语言，语言教育和语言习得的，在大学带研究生的时候，也是教语言习得。无论是理论还是我自己当一线中小学教师的实践，都告诉我：语言的学习，跟数学的学习，表面看来似乎是风马牛不相及，其实内在有相通之处。稍微具备数学知识的人都知道，假如不懂加减的学生，无法学乘除；不懂分数的四则运算，也根本是无法学习代数解方程的。这个基本的事实告诉了我们：数学的学习有一个由浅入深，逐步掌握知识、技能的过程。到了把知识和技能掌握了，学生解一些需要综合应用的数学题，就会游刃有余了。语文学习是不是这样的呢？要不要有一套东西，是从低年级到高年级，每年都要教学生学一点，练一点的语言知识和技能呢？大概在小学低年级，我相信老师们的意见是非常统一的：假如一个学生连字都没有学会写，老师绝对不会教他如何造句。问题就出在当学生掌握了基本够用的字、词、句结构知识以后，语文老师怎么办了。美国教英语的小学老师在小学高年级还是比较清醒的，假如学生写不出类似“大漠孤烟直，长河落日圆”这样精彩的句子之前，不教学生如何写段落；假如学生作文的段落不是写得很精彩之前，不教学生如何写整篇作文。问题是，到了初中，从前，美国的语文老师跟现在的中国的语文老师一样，都有点迷惑了：究竟语文姓语还是姓文？究竟可以教学生些什么？学生认识的字词已经足够他们明白课本里面的所有文章了，自己看就能看懂，要老师教什么？幸好，美国的语文教育界很快就找出了解决的方法，这个方法导致的后果就是：美国的高中生要学四年的英语，到了大学，仍然还要继续学两年！而且，美国的所有语文老师，没有一个人产生疑惑：究竟语文学什么？教什么？国内现在实行学分制的大学，有哪几家是规定所有大学生，无论是读什么专业的，都必须修两年语文的学分？为什么他们不这样做？答案大概就是：除了古文，我们能教学生什么？有什么东西是学生需要我们语文老师教的？我在美国教了十年中国语文，学生有来自中国大陆的，也有香港的。香港移民学生的中文程度之低，令人难以想象。为什么会这样的？其实，很多国内的语文老师都知道答案：只要看看香港高中的课本就知道了--编课本的人自己就是没有找到答案：当学生基本认识课文的字以后，语文老师究竟还有什么能教他们的？翻开一本香港最流行的高中语文课本，看到的就是：课文没有按照任何的语言学习原则编排，没有系统知识和技能的传授，就像打开一个箱子，往里面丢课文。我曾经问过一位在教统会负责研究和编辑香港的中文课程的老师，究竟香港的高中课本为什么没有"levelofdifficulty"（难度编排）--一个在美国的英语教学中最基本的概念。他说有，“年级越高，古文的比例就越大，因此就越难。”这样的理解，仍然还是停留在“语文就是教人识字。”这个概念上。一但学生字认全了，就不知道怎么办了。扯远了。回头看看程老师的公开课：究竟学生在这节课里面，除了中国文化以外，还得到了哪些语言方面的系统训练？程老师把《荷花淀》这节课当作是上这篇课文的第一个课时，还是第二，还是最后一个课时？这节课，在阅读方面的目标是什么？在写作方面的目标是什么？倍受称赞的一个环节，也是唯一一个可操作的环节--把课文的一段变成了诗，学生在听完了以后，会写类似的“诗”吗？我们怎么知道学生会，或者不会写？最后的一个“研究性作业”，是研究《老人与海》与西方文化。学生们知道西方文化的定义吗？为什么不研究孙犁代表的那一派与中国文化的关系呢？老师不是用了一节课，旁征博引，在文化的层次上分析了这篇课文吗？……看来我的问题太多了……把公开课上得“火”，并非容易，这需要老师的综合素质非常高。但是，假如我们想想：把马季和赵炎请来，说段精彩的相声，当作“公开课”，相信会比任何语文老师的公开课都“火”，全市的语文老师把深圳体育馆坐满都有可能。相声里面没有语文知识？没有中国文化？说成语，说对联,歇后语，诗词歌赋戏曲……然而，语文老师都能天天像相声演员那样上课？岭南闲樵：原来语文课也可以这样上——就程少堂《荷花淀》课与“方老师”商榷看了“方老师”上面的帖子，我还想说几句。既然是论坛，希望有更多的语文界同仁参与进来。大家拉拉家常，抱着一个交流的目的，这也是一件令人愉快的事情。所以也要感谢本论坛的创办者，让我们这些素未谋面的同行们有了这样好的一个交流的平台。“方老师”对于程少堂老师的《荷花淀》课，基本上是持否定的态度。否定的主要理由是：究竟学生在这节课里面，除了中国文化以外，还得到了哪些语言方面的系统训练？程老师把《荷花淀》这节课当作是上这篇课文的第一个课时，还是第二，还是最后一个课时？这节课，在阅读方面的目标是什么？在写作方面的目标是什么？倍受称赞的一个环节，也是唯一一个可操作的环节--把课文的一段变成了诗，学生在听完了以后，会写类似的“诗”吗？我们怎么知道学生会，或者不会写？最后的一个“研究性作业”，是研究《老人与海》与西方文化。学生们知道西方文化的定义吗？为什么不研究孙犁代表的那一派与中国文化的关系呢？老师不是用了一节课，旁征博引，在文化的层次上分析了这篇课文吗？的确，方老师的这些义正词严的问题，问到了我们这些在一线执教多年的语文老师的“心坎”上——因为我们大多数的老师在备课时，都要问这些问题：本课的教学目标是什么？要采取那些措施实现这些目标？我们要落实那些知识点？（甚至还有相当多的老师会想到要怎样挖空心思的落实几个“考点”，因为最终评价我们教学能力的尺子是考试分数啊！）学生在我的这堂课上学到了哪些语言知识，训练了哪些技能？于是，在上《荷花淀》这样充满民族特色的小说时，极具责任心的语文老师们会提一些精心设计的问题，以“培养”学生的文学鉴赏能力；会“咀嚼”美丽的语言，甚至会别出心裁地当堂“迁移”，让学生进行仿句训练。……这样上课好不好？没人说不好，因为大家都这么做，而且很多“大师”也这样上公开课。问题是，如果我们每节课都这样按部就班地、理所当然地、有条不紊地、不温不火地进行“系统的语言训练”，不要说学生，就是我们老师，也感到有些厌烦了——就像一道大餐：你天天吃，会是什么感觉？何况语文是有其独特的学科特点的，跟数学等理科学科有着很大的差别。语文你不学第一册，上第二册的课文，学生可能照样听得懂；数学就不行了，它是逻辑性极强的科学，前面的不学，后面的就没法学。方老师说：“无论是理论还是我自己当一线中小学教师的实践，都告诉我：语言的学习，跟数学的学习，表面看来似乎是风马牛不相及，其实内在有相通之处。稍微具备数学知识的人都知道，假如不懂加减的学生，无法学乘除；不懂分数的四则运算，也根本是无法学习代数解方程的。这个基本的事实告诉了我们：数学的学习有一个由浅入深，逐步掌握知识、技能的过程。到了把知识和技能掌握了，学生解一些需要综合应用的数学题，就会游刃有余了。语文学习是不是这样的呢？要不要有一套东西，是从低年级到高年级，每年都要教学生学一点，练一点的语言知识和技能呢？大概在小学低年级，我相信老师们的意见是非常统一的：假如一个学生连字都没有学会写，老师绝对不会教他如何造句。”这话不是没有道理，可是我不赞成片面的夸大语文的“理性”特征而忽略它的“感性”特征。如果我们的语文教育专家都把精力放在如何构建语文的知识系统和如何按年级分解这些知识上的话，我相信，这样是会吃力不讨好的。语文本来就是模糊的，为什么我们非要把它清晰化呢？既然语文是一门以感性为主的学科，就需要我们老师用自己的感悟来教！我们的语文课不要太理性，太功利！我们需要“率性而为”（见上面拙帖）！千篇一律的教法，学生不欢迎，老师自己也厌倦了。所以，提倡个性化的教学，是现在课改的一个时髦的话题，在语文学科上尤其如此。程少堂老师有一句很有意思的话，我想引用一下：“一个语文老师把充满趣味儿的语文课上得好那是不容易，但是一个语文老师把本来充满趣味儿的语文课上得让人讨厌，那容易吗？”我们现实的问题是，太多的语文老师把“本来充满趣味儿的语文课上的让人讨厌”了！为什么会这样？就是因为太多的语文老师在上课时顾虑重重：这个环节有没有落实“系统”的要求？这个步骤有没有训练效果？这节课学生“习得”了多少言语技能？……就这样把一节本可以一气呵成、上得汪洋恣肆的好课肢解得鸡零狗碎！学生听得呵欠连天，只好在调查问卷中填上：“你最讨厌的课是：语文。”呜呼，哀哉！语文老师！我没有批评方老师的意思，也不敢。方老师是大学带研究生的教授，比我们这些中学的教书匠理论水平不知高出多少（您能屈尊中语论坛来指导，我等甚为感动），何况方老师还在美国呆了这么多年，视野肯定比我等广阔。但有一点可能方老师不如我：对中国现今中学语文的教学现状的了解。您可能不知道，在应试教育的模式下，我们这些中语教书匠（都不敢称教师了）活得是多么尴尬，多么无奈！所以，当我们听到了程老师的《荷花淀》时，都眼前一亮：原来语文课也可以这样上！这就是程老师《荷花淀》课的价值所在。程老师的这节课，只是一个课堂教学的例子，并不是要告诉我们，所有的语文课都得这么上！有关程老师的《荷花淀》课，我在前面也有发他自己写的执教说明的帖子，为了方便大家了解，在此再发一遍：冗繁削尽留清瘦，画到生时是熟时——关于“用用另一种眼光读孙犁：从《荷花淀》看中国文化”一课的几点说明深圳市教研室程少堂（一）、本节课的定位：是在新的《语文课程标准》精神指引下的一节研究课，研究小说教学怎样教出“语文味儿”（本人在2000年提出“语文味儿”概念，并从2001年3月开始在深圳市中语界做《面朝大海春暖花开——“语文味儿”的理论与实践探索》课题），怎样教出新意。《荷花淀》是经典名篇，经典名篇在教学上不容易出新,原因之一是教得太熟，形成思维定势。“画到生时是熟时”。这节课希望在名著重读（“生”读）方面提供一种新的理念，一条全新的可资借鉴的“陌生化”（此处借用俄国形式主义批评术语，指教学内容和方法都要不断更新，要使熟悉的变得陌生，给人以新鲜的刺激）思路，并企图借此机会给既有的小说教学模式来一个建设性的冲击。不想把这节课讲成一节“规范”的课。（二）、本节课的视角：我以为，从某种意义上说，教学的艺术就是知道什么可以不教的艺术。在语文教学过程中，如果能把握一个新视角，就能开拓出一片艺术的新天地。从新视角教，就意味着不从旧视角教。传统上我们习惯于从社会学或政治学（包括语言学）、广义文章学（包括语言学）等角度读小说。本课则企图让学生通过《荷花淀》的欣赏，学会用一种新的即文化学（包括语言学）的眼光读孙犁的小说。情节、环境、人物性格当然是要分析的，但是在文化的视野之下分析（当然仍然必须是文学分析）。尝试把文、史、哲真正打通。（三）本节课的追求：有“语文味儿”的语文课，其课堂上都弥漫着一种其乐融融的氛围美。语文是一门很感性的学科，许多时候需要一种感应，一种心灵上的沟通和交流。而这种交流特别需要一种其乐融融的心理环境。课堂教学的氛围就是这样一种心理环境，它能促进师生之间、学生之间、教师和文本之间、学生和文本之间感情和信息的无（少）障碍交流。在这种氛围中，师生双方都处于一种充满活力的游戏状态（亦即自娱娱人的审美状态），教师教得神采飞扬，学生学得兴致高涨，师生双方都全身心投入，这时课堂上就会出现“庄周梦蝶”般的现象：学生没有意识到自己是学生，教师没有意识到自己是教师，不知道是学生变成了教师，还是教师变成了学生，教师、学生、教材、教法、教学环境之间融为一体（而不是五张皮）。此时此刻，如果把教师与学生当成是教学过程中“人”的因素，而把教材、教法、教学环境当成是教学过程中“天”的因素（相对教师而言，也可把学生当成教学过程中的“天”的因素），那么，弥漫着“语文味儿”的语文课，就会出现“面朝大海，春暖花开”（海子的诗句）的优美意境，就是中国古典哲学的最高境界——“天人合一”——在教学中的最佳体现。在这里，语文教学也就从必然王国走向了自由王国。这样的教学不仅是自娱的（对教师而言），也是娱人的（对学生而言）；不仅是发展学生的教学，而且也是发展教师自身的教学，亦即使师生共同得到发展。这就是本节课的追求。语文公开课大致可有三种境界：一种是讲完后听者都说好。这种课是真好，但少见。第二种是讲完后大家都说不好。这种课不少。第三种是讲完后引起众人争论——我个人认为这最后一种境界最激动人心，这种课的价值一点都不比大家都说好的课的价值小，因为它激活了大家的思维。今天这节课追求第三种境界。本节课不追求形式上的热闹，而追求师生双方心理的共鸣与思维的活跃。总之，本人的意图是找到一条新思路，并力求把这节课上出品味，上出启发性，上出冲击力的。如果听完这节课后，有60%的老师说：“《荷花淀》（或小说）还有这种教法啊！”那我的目的就基本达到了；如果有80%的老师这么说，那我的目的达到的程度就大大超出我的预料之外了。方老师的问题——“问题是，到了初中，从前，美国的语文老师跟现在的中国的语文老师一样，都有点迷惑了：究竟语文姓语还是姓文？究竟可以教学生些什么？学生认识的字词已经足够他们明白课本里面的所有文章了，自己看就能看懂，要老师教什么？”——其实我们中国中语界早就在争论了，而且似乎一直没有结论。说到底，就是语文的工具性和人文性之争，我们在课堂上到底应该注重工具性还是人文性？还是平均用力？我想，还是用“具体问题，具体分析”这一放之四海而皆准的真理来解决吧，大可不必把马季等娱乐大腕请来教语文，否则，我们这些教书匠岂不是都要失去饭碗？（何况，马季懂多少文化我还不得而知）而且，我相信，如果程老师每节语文课都这样上，恐怕早就有人骂他神经病了。一个极大的可能是：2002年4月11日14：40至13：40，在深圳中学高一，有一个叫程少堂的教研员上了一节公开课，课题是《荷花淀》。这种上法，只此一课，前无古人。七大山人：一堂好的语文阅读课的标准是什么？以战争作喻：攻方是教师和学生，守方是文本。教师负责围城，围而不歼；破城歼敌的任务留给学生。程老师把传统文化内涵引入高中语文课堂，所起的作用应当是围城。即我以前说的，“拿文化包围文本”。深入文本作具体细致的解读，则应该是学生的事。学生破城歼敌时，教师站在城外的高处，神闲气定，调度指挥。而程老师围住城后，激情之火燃烧，身先士卒，率领学生又去攻城。城攻破了没有？——破了。但功劳大半是程先生的！以“学生为主体，教师为主导”，不仅仅是师生互动啊！寒秋：一口气读完上面的所有帖子，作为小学教师的我佩服得五体投地。精彩！Widely:“内化”的体现“表面上看起来，经程老师的精心打造，这堂课师生互动，无论内容还是形式，都可圈可点，但实际上，整个课堂的流程一直为程老师严格控制，课堂存在着两点非常明显的弊端：其一，这种模式缺乏真正的“过程”意识——课堂的整体“过程”淹没了学生个体的内化“过程”——没有兼顾学生个体内化需要的差别，根本无法面向全体学生；以转瞬即逝的有声语言作为工具与手段，也严重影响了学生内化的质量。其二，学生主动参与的背后是一直被人牵着鼻子走，其“自主、合作、探究的学习方式”无法得以有效体现。”（摘自《可贵的“创新”有待完善》山东省邹城市太平中学冯贻联老师）冯老师文章很不错，里面不少观点都是很有见解及借鉴价值的，但是就上面这段话笔者认为有点偏颇。其实并不是每节课每篇课文都是以自主、合作、探究为主的学习方法就是好的。贴近美文，感受美文，赏析美文，在潜移默化中受到美的薰陶，诗意的蕴涵，这也就是天人合一的一种境界。中国人赏美文讲究吟诵体悟，妙不可言，这本身就是一种美。学生的能力不一定要在热热闹闹的自主、合作、探究活动中才可以提高，那是种思想火花被碰撞后的强烈展示自我的表现。但是只要学生的思想火花被点燃，被撞击，就得到种美的享受，美的感悟。难道风驰电鸣就是种美，轻风流云就不美了？在座的老师的心灵都被感染、打动、震憾了，学生就没有被“内化”？一位名人说过：“缓慢本身就是一种美。”在短短的一节课中，学生没有更多的时间去展示自己的心灵触动。难道就没有“内化”及“个性的内化”了？一节课更重要的是：不是给人看的，而是在于效果。只是一点浅见，不当之处，敬请冯老师及广大网友批评！Aimin:尽管在本论坛开设“课例讨论”是我一向倡导的，但说实话，有的时候对论坛上的一些“课例讨论”，我又颇有些反感－－有些网友对于贴出来的课例，有时会赞美有加而批判不足，有时为了呼应某种“理念”而忽略课例本身究竟是不是有这样的价值！好在这次“程少堂主讲《荷花淀》课堂教学实录（讨论）”有了点改变。尽管有的网友或许为程老师的名声所累而不恰当的溢美之词很多，但至少我们能听到了不同的声音。我很希望这种讨论能持续下去！对于这节课，我前面已经发表过两点想法－－其中第一点“多元解读”问题或许没有讲清楚被山人批评。但是，我觉得“多角度理解”和“多元解读”并没有什么不同！或许可以这样理解：“多角度阅读”是过程，而“多元解读”则是由于阅读的“多角度”所必然产生的结果！也可以这样说：没有“多角度”也就没有“多元”！所以我以为在这个问题上过多纠缠没有意义！关于我对程先生这节课提出的第二项质疑，这是出于他自己的“理论”和“实践”产生的脱节而提出的，似乎没有引起真正的关注－－这又是我感到遗憾的！如果我没有记错的话，在我印象里，本论坛关于“语文味”的第一个讨论高峰时，我们曾经对什么是“语文味”有过交锋。我记得程先生“语文味”的理论之提出，其中相当部分是针对当时语文课没有“语文味”提出的！自然，程先生要追求的，应该是“有语文味的语文课”，由此，人们有理由要求从程先生的这节被誉为“代表作”的课上看出他所倡导的“语文味”究竟是什么？！但是，我们依然失望了！因为，在这节课里，我们更多的看到的是“文化味”，而这种“文化味”倡导和在课内的实践，其实我们语文老师－－只要有点的思考的都在做，总之，并没有像若干网友所吹捧的那么高！而由此给人留下的“语文味＝文化味”的印象，恰恰是与程先生所倡导的理论背道而驰！－－关于这一点，我想包括山人在内的赞誉者，只要冷静想一想，不难看出破绽所在，可是为什么回避呢？话要说回来，在我看来，程先生这堂课确实是一堂好课！只是这节课并不是好在“语文味”，而是好在给我们树立了一个成功的案例，这就是：通过教师的诱导、启发，让学生在对同一文本进行变换阅读、思考角度，获得不同解读的过程中，获得阅读的快感，培养起对语文学习的积极性！海滨故人：罗素以为，参差多态是幸福的本源，把什么都规定了就无幸福可言。我觉得语文课又何尝不是这样。语文课到底该怎么上？到目前为止，我想谁也说不清楚，谁也不敢说清楚。再成功的课例都只能是提供给大家一种思考：原来语文课可以这样上。谁敢断言“语文课只能这样上”？我只想做一个幸福的语文老师，那就请给我的课堂最多的自由吧！把什么都规定了，无疑把老师变为语文的囚徒，把鲜活的学生变为囚徒。因此，在这个意义上，我还是比较赞成岭南闲樵的观点，在语文课被学生普遍视为“最讨厌的课”的今天，还是先追求“魅力语文”吧。让这个属于我们的并不宽广的三尺讲台，可以自由地行走，而不是满布惊雷。然后才是“完美语文".Aimin:海滨故人说：“……语文课到底该怎么上？到目前为止，我想谁也说不清楚，谁也不敢说清楚。再成功的课例都只能是提供给大家一种思考：原来语文课可以这样上。谁敢断言“语文课只能这样上”？……在语文课被学生普遍视为“最讨厌的课”的今天，还是先追求“魅力语文”吧。……然后才是“完美语文".”－－基本同意！生活中常有这样的事：刻意追求，往往与目标相距甚远，而无意之中却歪打正着，实现目标！在语文教学中，何尝没有这种先例？－－程先生的这节课就是一个例证！我说过多次：当我们在理论探讨中出现问题时，我们不妨先放下“理论”，转而多积累一些实践中的案例，此时，述而不作是关键！这不是我们偷懒或梳于理论思考，而是理论上取得突破的基础还没有建成！与其空对空的打笔仗，还不如扎扎实实的积累课例！当然，探索还是应该有个大致的方向，就如“海滨故人”所说的：怎样使语文课先成为学生们喜欢的“魅力语文”！我建议：是不是可以以程先生的这节课（也就是这个主题）为起点，大家少打些笔仗，多贴一些“魅力语文”的课例，从中我们来发现：－－“语文味”究竟是什么？－－语文与文化的关系究竟怎样处置？－－我们怎么才能用种好“一亩三分地”的实际行动恢复祖国语文在学生心目应有的位置？！……Fyl6688:“其实并不是每节课每篇课文都是以自主、合作、探究为主的学习方法就是好的。”赞同！教学的方式方法当然有多种，人人都有选择的权力，不过，就这堂课而言，我个人觉得，还是能够让学生真正能够理解从而参与为妙！“贴近美文，感受美文，赏析美文，在潜移默化中受到美的薰陶，诗意的蕴涵，这也就是天人合一的一种境界。中国人赏美文讲究吟诵体悟，妙不可言，这本身就是一种美。”您的观点不能说没有道理，不过，我认为，您这是在谈阅读，而不是阅读教学。如果我们的课堂上都倡导这样的方式，学生就只能通过潜移默化来提高，这样的教学效率是可想而知的。阅读教学应该以教会学生阅读为旨归，我们阅读努力将阅读的潜在规律显性化，从而促使学生的自觉，阅读教学之所以存在，根本原因正在于此！将语文与语文教学混为一谈，正是我们语文教学如此混乱的根源，如果我们都能认真品味，辨清其区别之所在，于我们的语文教学肯定是大有裨益的！因此，我可以非常明确地告诉您，您的”一位名人说过：“缓慢本身就是一种美。”在短短的一节课中，学生没有更多的时间去展示自己的心灵触动。难道就没有“内化”及“个性的内化”了？”问题的根源就在这里，您的这种“美”，语文课堂上还是少一些为好！Fyl6688:岭南闲樵老师的执着让我感动，不过方法似乎不可取。我个人认为，与别人争鸣，一要真正理解人家话语的实质，二应当有交流意识，能够有针对性地反驳，不能习惯于脱离人家的文字自言自语。2002年4月11日14：40至13：40，在深圳中学高一，有一个叫程少堂的教研员上了一节公开课，课题是《荷花淀》。这种上法，只此一课，前无古人。怎么说呢？严格意义上讲，老兄的这话放在谁头上都可以说是真