主体间性视角下的教学活动

主体间性视角下的教学活动

一、胡塞尔对“主观间共同性”的描述“主题间性”一词最初由弗里巴提出。胡塞尔针对人们对他的现象学理论的批评,同时也为了消解所谓“人的主体性悖论”,提出了“主体间性”。当胡塞尔的现象学理论介绍、翻译到国内来时,德文intersubjektivität有几种表述,现在一般用得最普遍的是“主体间性”、“主观际性”和“交互主体性”等。也还有其他不同的译法,例如在刘放桐先生等编著的《现代西方哲学》(人民出版社1981年版)一书中曾表述为“主体间本位”;在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》(商务印书馆2001年版)一书中译为“主观间共同性”,译者王炳文先生并在“译后记”中作了说明。胡塞尔一直致力于建立一种具有明晰性和确定性的、不以任何预先假定为前提的哲学。他认为任何预先的假定,都可能导致不确定性。为了排除假定,胡塞尔采取了一种所谓现象学还原方法——悬置(也译为“悬搁”),即“把存在的事实(亦即客观世界)置于括号之中”存而不论,使现象学仅限于描述人的纯粹的意识活动。胡塞尔把人视为主体,但在经过现象学还原之后,“自然的自我、心理学的自我、作为存在的自我,也被排除掉了。所剩下的只是纯粹的自我或超验的自我”,此时的主体只具有意识或称为意向性,主体性也就是主观性了。现象学理论,由于只关注人的直观这种内在的意识活动,强调“自我—我思—所思”的自明性,因而不可避免地陷入“唯我论”的困境。这里面临两个问题:其一,作为主体的“自我”所感知的世界,与另一个同样也是主体的“他我”所感知的世界,是什么关系?是否存在主体之间就所感知的世界进行意义沟通的可能性?其二,当“自我”所感知的对象是“他我”时,“此”主体如何把握“彼”主体的本质?本来,上述问题的答案必须从人与客观世界的关系、从人的实践活动中去寻找。但按照现象学的还原方法,“悬搁创造了一种独特的哲学上的孤独状态”,使“自我”超越于“自然的此在”之上,因此阻断了通向客观世界的道路。要把现象学的方法原则坚持到底,就只能从主体、主观这条路径为解决上述问题提供依据。正是面对这一难题,胡塞尔承认在“自我—我思一所思”这一结构中,缺少从“自我”向“他我”、向“我们大家”的意义转变,由此提出了“主观间共同性”的问题。(尽管本文赞成使用“主体间性”这一表述,但在这样的语境中,“主观间共同性”的表述可能更符合胡塞尔提出这一概念时的原意。)胡塞尔说:“主观性只有在主观间共同性之中才是它所是的那个东西——即才是以构成的方式起作用的自我”。“很显然,普遍的诸主观间的共同性——一切客观性,一般来讲一切存在着的东西,都溶解于其中—一不可能是别的东西,而只能是人类;毫无疑问,人类本身是世界的一个组成部分。”“我们仍然必须谈到将世界作为‘大家的世界’来构成的超越论的主观间共同性,在这种主观间共同性中,我再一次出现,不过只是作为在其他人当中的‘一个’超越论的我,在这种情况下,‘我们大家’则是作为超越论地起作用的东西出现。”将“自我”与“他我”的主观性都置于“主观间共同性”之中,将每一个“自我”所感知的世界作为“大家的世界”来构造,这样,我所知觉到的对象也是其他人可以知觉到的对象,对我来说的客观性同时也是相对于其他人的客观性。胡塞尔认为,依靠“主观间共同性”,就能够消解“对世界来说是主观的东西,同时又是世界中的客观的东西”这一“悖论”。“主观间共同性”概念的提出,标志着胡塞尔的现象学从“唯我”向“主体间”的转变,从“单子化”向“共同体化”的转变。这个概念一经问世,就面对着赞同和批判两种不同的意见。有人认为它是现象学理论一个重要的发展,有人则认为它并没有能够挽救现象学的失败。胡塞尔建立现象学的目的,是针对“现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配”所导致的精神危机,针对“主客二元对立”所产生的困境,企图建立具有“普遍必真基础”的哲学,实现人类对自身的明辨。但是,当他批评实证主义“将哲学的头颅砍去了”时,现象学的“悬置”却使他的哲学的“脚”无法站到客观世界的地面上。这是胡塞尔现象学最根本的缺陷。从另一面来看,胡塞尔把“主体间性”(或“主观间共同性”、“主观际性”)问题作为重要的论题提出来,在哲学上无疑是一个积极的贡献。自胡塞尔后,“主体间性”已经成为一个重要的哲学范畴,不仅被他的弟子而且被众多的哲学流派所引用、阐释、发展、改造,或者围绕着它展开论战。“主体间性”是一个十分重要但也备受争议的哲学范畴。我们在何种意义上、以何种方式使用“主体间性”这一范畴?转换立足点和剥离合理内核,是马克思对待黑格尔的哲学范畴的经典态度。这也应该是我们对待“主体间性”这一范畴的态度。胡塞尔现象学的立足点,是完全撇开客观世界、撇开人的实践活动的,因而是“悬在半空中”的。显然,我们必须转换这一立足点,即从现象学的“悬置”转换到实践论的立场。经过现象学还原后的“主体”只有意识性而丢掉了实践性,失去了作为主体最本质的东西,也失去了与客观世界的联系。以这种所谓超验的“主体性”为基础的“超越论的主观间共同性”也就只能是主体之间纯粹意识活动的关联。胡塞尔希望以主体之间意识活动的共同性来消解主观性与客观性的矛盾,这种尝试并未成功。只有从实践论出发,才能把握“主体”和“主体间”的本质,才能沟通主观与客观两个世界的联系。“主体间性”范畴的合理内核有两点:其一,揭示了“主体一主体”关系有别于“主体—客体”关系,并且两种关系互相影响。当两个或多个主体发生联系时,他们都能以自己的主观能动性对其他主体施加作用和影响,同时对其他主体的对象化活动作出自己的主观反应,主体之间存在着理解和沟通,也存在着矛盾和冲突。主体之间在精神上和物质上的这种相互关系和作用,是在人(人类)与其他客体之间所不具备的。在胡塞尔提出“主体间性”以前,“主体—主体”关系一直被淹没在“主体一客体”关系中,“主体—客体”关系被看成是这个世界上的惟一关系。正因为“主体—主体”关系与“主体一客体”关系是两种不同性质的关系,它们才能彼此相互影响。例如我们经常讲到的生产关系与生产力的相互作用,在哲学的抽象上就是“主体一主体”关系与“主体—客体”关系的相互影响。其二,揭示了“主体之间的相互关系和作用”对主体实践活动的重要影响。在多个主体共同参与的实践活动中,“主体—客体”关系实际上是“主体们一客体”关系,而不是各个主体分别独自地与客体发生联系的关系。之所以是前者而不是后者,是因为存在着“主体之间的相互关系和作用”。正是这种“相互关系和作用”建构了“主体们”(即胡塞尔的“我们大家”,有学者称之为“类主体”),决定着“主体们”状态,影响着“主体们”及其中的主体对待客体的态度。而且,即令在单个人作为主体“孤立”地面对客体的环境中,他也并未摆脱自身历史上所形成的主体间关系,这种“未出场”的关系依然在影响主体对客体的态度。“主体之间的相互关系和作用”这一因素,使“主体们一客体”关系,充满着生机和活力,显得更加生动活泼、丰富多彩,并在不同的具体条件下展现出不同的实践活动结构。基于上述的转换和剥离,本文尝试给“主体间性”这一范畴作如下界定:主体间性即主体之间的相互关系和作用及其对主观和客观世界的影响。这一界定要表达的是:“主体间性”是从主体间的相互关系和作用中产生出来的,它涵盖了“主体性”范畴所无法涵盖的东西;“主体间性”既不只限于精神意识领域也不只封闭在“主体间”,它通过主体的实践活动,对主观世界和客观世界产生影响。二、关于主体的认识局限性任何范畴都具有“视角”的意义。使用新的概念、新的范畴,这种话语的转换也就意味着视角的转换。从“主体间性”这一新的、更加广阔的视角来看教学中的师生关系和教学实践活动,也许能得到一些新的启示。上个世纪80年代以来,我国的教育界就有了关于在教育(教学)活动中教师和学生主体地位问题的讨论,并且一直延续至今。最初引发讨论的,是对“以教师为中心”、完全忽视学生在受教育过程中的主体地位的传统教育观念的批判。顾明远先生在1981年提出了“学生既是教育的客体又是教育的主体”的观点。这一观点在当时提出来,代表着我国教育界在教育观念上的一个重大进步。在讨论中,学生作为教育(教学)活动主体的观点逐渐为大家所公认。但随之而来的问题是:教师是否也是教育(教学)活动的主体?教育(教学)活动中能否有两个主体?如果有两个主体,他们之间是什么关系?当时有一种相当流行的观点表述为“学为主体,教为主导”,实质上是不承认或者回避教师具有主体地位的。我于1987年发表的《论教师在教学中的主体地位》一文,赞成教师和学生都是教学活动主体的“双主体说”。拙文指出:“承认教师的主体地位,并不排斥学生的主体地位,两者并不构成此消彼长的矛盾关系,因为当两个主体发生联系时,其所表现出来的不是两个主体的抗衡,而是主体与客体的辩证统一。教师是教的主体,学生则是教的对象、教的客体;学生是学的主体,教学内容连同教师的教学方法、教学风格,都成为学的对象、学的客体。”教师和学生都是教学活动的主体,都表现出主、客体辩证统一的特征——这是我当时所能达到的认识,也是当时一些论者赞同的观点。如今反思,我仍坚持“双主体说”,但更重要的是指出我上述认识的局限性,即囿于“主客二元对立”模式的思维局限:说教师是主体时,就一定要把学生置于客体的位置上;说学生是主体时,又一定要把教师置于客体的位置上。正是因为受这种局限,在当时不得不采用“既是客体又是主体”的辩证式表述,以便在把教师和学生“放在”客体位置时也能赋予其“主体性”。主体,或者说主体性,只有在主体的对象化活动中才表现出来并得到确证。因此,主体是离不开对象的,主体的“此在”是因为有“彼”对象存在并且与主体发生联系。传统的“主客二元对立”思维模式的局限在于:把主体活动的所有对象都视为客体,主、客成为对立的二“元”,“对象”和“客体”成了同一的范畴。(《辞海》中“对象”一词的解释即“观察或思考的客体”;“客体”一词的解释又回到“主体的认识和活动对象”。)但是,“对象”和“客体”两个范畴的同一性是可以受到质疑的,因为主体的活动对象可以指向另一主体,而不是只指向客体。主体与客体,是一对范畴。在这对范畴关系的规定性中,是主体能动地作用于客体,尽管存在着客体对于主体的反作用,但客体是不具备主观能动性的。因此,“主体一客体”关系只是主体与对象关系中的一种关系。换言之,这个世界上除了存在着“主体—客体”关系外,还存在着“主体一主体”关系即主体间的关系。如何看待和把握教学活动中的师生关系,涉及对一系列教育现象和教育观念的合理阐释问题。当我们从“教”的角度把教师视为主体而把学生视为客体时,很难解释学生作为客体在接受教育的过程中是如何发挥自身主观能动作用的,又是如何对教学过程和结果产生重要影响的。反过来,当我们从“学”的角度把学生视为主体而把教师视为客体时,也很难解释教师作为客体在学生的学习过程中为何能发挥主导作用。尤其是,如果我们只能分别从“教”的角度来肯定教师的主体性、从“学”的角度来肯定学生的主体性,就无法真正把教学活动视为教师和学生共同参与的、不可分割的整体性活动。质言之,说教师和学生都体现了“主、客体辩证统一”,把师生关系视为“互为主客体”关系,在逻辑上与“双主体说”是相冲突的。如果我们承认教师和学生都是教学活动的主体,那么,师生之间的关系就不是“主体—客体”关系或“互为主客体”关系,而是主体间关系。或者说,用“主体间性”来阐释师生间的关系和相互作用,以及这种关系和作用对教学活动的影响,比用“主、客体辩证统一”来阐释要更确切一些。指出“教学活动中的师生关系是主体间关系”,使其与“教师和学生都是教学活动主体”的命题在逻辑上自洽,为教师和学生的主体性能够在理论上一以贯之,为教学活动中的要素关系得到合理阐释提供了前提。三、要素关系与学习实践活动构成教学活动的要素有哪些,它们之间是什么关系,一直是教育学理论中的重要论题。比较普遍的观点是“三要素说”,即教学活动的要素是教师、学生和教学资源。这里所说的教学资源,包括教学材料(课程内容)和教学环境等,重点是教学材料。如果从教育活动的层面来看,三要素即教育者、教育对象和教育资源。(也有学者持教育活动“二要素说”的观点,这里不作讨论。)应当指出,教育活动比教学活动包含着更多的内容,但人们在讨论要素之间的关系时,常常并未将两者作严格的区分,其原因可能是两者的“要素及其关系”在理论上是同构的。围绕着三个要素之间的关系,在教育理念的发展演变过程中,曾经先后出现过教师中心论、学生中心论和教材中心论。“经过20世纪的洗礼,这三个‘中心’都没有站稳脚跟。”因为以其中的任何一个要素为“中心”来确定它们之间的关系和指导教学,都会产生理论上的困境和实践上的偏差,都会遭到来自不同方向的批判。继续拘泥于“中心论”显然是不合适的。任何一个关于教学活动的定义,都包含着对教学活动要素关系的界定。本文亦从主体间性视角对教学活动给出如下定义:教学活动是教师和学生作为主体,以主体间关系为纽带共同作用于教学资源,以认识客观世界和提升主观世界为目的的实践活动。围绕上述定义,本文勾勒一个“主体们—客体”关系在教学实践活动中呈现的结构(如下图所示),并作两点阐释:其一,教师和学生是教学活动的主体,教学资源是教学活动的客体;教师与学生之间的关系是主体间关系;教师与教学资源、学生与教学资源之间的关系是主体一客体关系。正因为教学活动的每个要素都是重要的,学校才要造就一大批“名师”,下功夫建设一大批“精品课程”,并且希望拥有优秀的生源。这些都早有定论,无需再多着笔墨。这里想强调指出的是:这些要素只是教学活动得以进行的基础,而决定教学活动实际进程和结果的是要素之间的相互关系和作用,尤其是师生之间的相互关系和作用。在教学活动中,师生之间的交流和理解,教与学的双向沟通和互动,教学相长,乃至师生之间的误解、分歧和冲突等,无论是正面的还是负面的,都是主体间关系的生动展现。当教师和学生以主体间关系为纽带共同作用于教学资源时,教学过程中的教和学就成为既可以区分但又不可分割的实践活动。师生之间的相互关系和作用,是使教学活动呈现出生动性、丰富性、建构性等特征的活跃“因子”,也是决定教学活动实际进程和结果的最重要的因素。其二,教学活动的目的在于认识客观世界和提升主观世界,教学活动中的主体间关系和主—客体关系都是围绕着如何实现这一目的展开的;反过来,这些关系的具体展开过程即教学活动过程,又制约着教学目的的实现程度。因此,教学活动既有目的性又有建构性。在教学活动中,拓展和深化对客观世界的认识,是一个非常明确的目的,是制订教学计划、选取教学材料、安排教学进程的重要依据,也是检验教学质量、教学成效的一个重要指标。提升主观世界的内涵则包括两方面:一是对客观世界的认识及其发展本身会构成人的主观世界的一部分(即文化素养,包括人的世界观等),正是在认识的发展过程中,人的主观世界得到了提升;二是明确指向提升人的精神境界(价值观、道德情操、审美修养等)。认识客观世界和提升主观世界,是教学实践活动不可分割的两个方面。离开“认识客观世界”的目的来谈“提升主观世界”,这种教学就不是我们讨论的教学而是神学的“宣谕”;离开“提升主观世界”的目的来谈“认识客观世界”,这种教学就失去了教育的意义而沦为“训练”。总之,引入主体间性范畴,为研究教学活动要素之间的关系,为探讨教学活动的生动性、丰富性、建构性,直至教学活动成功或失败的原因,都提供了一个新的视角,一个阐释的理论基点。四、主体与对象:基础与统一近几年来,已有不少学者运用交往理论、建构理论等来探讨教育(教学)活动的要素及其相互关系,提出了许多有价值的见解,也提出了一些需要进一步研究的问题。其中一个问题是:在教学活动中,主体之间的关系以什么为中介?作为学术上的探讨和求教,我也以自己的管见参加讨论。有学者提出了交往的教育理论用以解释教育活动中人与人之间关系的“主体一客体—主体”解释模型,并撰文指出:“要是同时承认教师和学生的主体地位,为了避免违反主客体相关律,两者之间就必须有客体中介,这就只能导向交往的教育理论在这一问题上的基本观点。”文中强调:“除非以共同的客体为中介,否则两个主体无法直接建立联系。”“交往的教育理论成功地解决了这些问题,它通过双方共同面对的中介客体把两个主体联系起来,从而合理地确立了人在教育活动中的主体地位。”按照这一观点,“主体一主体”关系式之不能成立,是因为它“违背了辩证法关于主客体相互规定、对立统一的基本的主客体相关律”。上述观点中含有一个理论预设:世界上只有一种基本关系即“主体—客体”关系,所有关系都不能违背“基本的主客体相关律”。循此,要同时承认教师和学生两个主体的地位,就只能用两个“主体—客体”关系式叠加耦合成“主体一客体—主体”的解释模型。如果这个理论预设被否定呢?本文提出相对的理论预设:这个世界上同时存在着“主体一客体”和“主体一主体”两种关系。“主体间性”范畴的合理内核正在于揭示了二者的区别。有学者对“主客体相关律”作过这样的阐述:“主体与客体的相关律表明:与主体面对的,只能是客体。在主体目光审视下,一切对象——不管他是人或物都将变成客体。”并指出在“主体—客体—主体”结构中,“任何一方主体都有中介客体作为对应范畴,符合‘主—客’相关律定义规则”。我已在前文中指出,正是受传统的“主客二元对立”思维模式的局限,“主体目光”才把“对象”和“客体”视为同一的范畴。从逻辑上讲,可以适用于一种关系的某条定律或定义规则,并不能作为判定另一种关系能否成立的依据。因此,“除非以共同的客体为中介,否则两个主体无法直接建立联系”的结论或许尚可斟酌?当然,我赞同的所谓世界上同时存在“主—客”关系和“主—主”关系的理论预设,一种要突破“主客二元对立”模式的理论预设,也需要接受学者们的批判指点。“有象斯有对,有对斯有中。”无论在主体与主体之间还是在主体与客体之间,总之,主体与对象之间要凭借一定的中介才能建立联系。而处在不同历史条件下、不同实践活动中的主体间关系和主客体关系所凭借的中介是不同的。交往,也是一个重要的范畴,尤其是哈贝马斯系统地论述了交往行为理论并希望以此为基础来“重建历史唯物主义”之后,引起了广泛的关注。有学者从“交往实践的唯物主义”观点出发,提出“将‘主体际’交往视为一个包含物质交往、精神交往和语言交往在内的交往体系,而交往实践是这一体系的基础”,并指出哈贝马斯交往理论的局限性,即“将主体际和交往行动理解为一种‘主观际’精神交往,而未能从交往实践、物质交往的角度对主体加以现实的、客观的规定”。这些论述和批评都是中肯的。教学活动是一种认识客观世界和提升主观世界的实践活动,围绕这一活动师生之间的交往主要是一种认识上、精神(也包括感情)上的交往。从这一角度,我还是引用哈贝马斯的有关阐述,来讨论教学活动中主体间交往的中介问题。哈贝马斯说:“按照我的理解,交往行为是以象征(符号)为媒介的相互作用。”“相互作用表示在共同的、即主观上相互理解和相互制约的规范下,主体之间——至少有两个主体——的相互行为。”他强调“语言是进化的社会文化阶段上理解(即交往行为——引者注)的特殊媒介”,并指出“通过语言建立起来的、理解的主观际性标示着种的历史中的一件新事物,这种主观际性使社会文化的学习成为可能”。诠释学的代表人物伽达默尔也指出,语言“并不只是一种工具,或者只是人类天赋所有的一种特殊能力;宁可说它是中介,我们一开始就作为社会的人生活在这种中介之中,这种中介展示了我们生活于其间的那种全体性”。引用哈贝马斯和伽达默尔的话,是想说明:当主体间的关系是认识和精神上的交往时,这种主体间关系的中介从直接层面上说是语言(也包括非语言的符号),从更深层次上说,是语言载负的社会历史文化。当语言、文化作为特定的研究对象、创造对象时,