语言教学方法探析

语言教学方法探析

一附丽于汉语的语言教学法语言教师通常考虑如何在语言教育中形成个性化的教育理念，以及如何建立适合自己教词的语言教育方法。于是,如何从以往的琳琅满目语言教学法中总结出其共性,探究语言教学法存在的本原,寻求一种灵活、动态、开放的第二语言教学思想,并由此滋生出适应各种教学需要的教学方法,就成为我们探究的问题。对外汉语教学界有所谓“教学有法,教无定法”,教学有法的“法”是语言教学应遵循的一般规律。教无定法的“法”,是在此基础上,由此衍生出的多种多样的语言教学法。任何一种语言教学法都是立足于特定的语言、固定对象、限定的环境和相关的教学要求,但是语言教学法也有普遍性,了解认识语言结构,对语言结构进行功能练习,在真实环境中运用语言结构,三者不可或缺,成为语言教学法的重要组成部分。附丽于汉语的语言教学法,是基于汉语是有声调的分析性语言,书写形式是方块字,汉语语法又有一些独特之处,据此思考而得的更加符合汉语实际的、也更加讲究的教学方法。文章从传统教法中所提出的“听说领先,读写跟上”“妈麻马骂,汤糖躺烫”“字不离词,词不离句”“整体识字,先认后写”“结构组块,词组本位,精讲多练”等耳熟能详的口诀出发,从教学理念、教学方法、教学技巧三方面予以提升,试图总结出既符合语言规律、语言教学规律、语言学习规律,又附丽于汉语的汉语作为第二语言教学法。二反思和并因何而生的后教学法?20世纪后期,在第二语言教学过程中,越来越多的人发现,固有的语言教学法,很难适应不同的教学对象、不同的环境、不同的语种、不同的教学阶段的语言教学。对此,语言教师多有困惑,那就是如何选择合适的语言教学法。人们不断地思考:语言教师在教学中怎样形成具有个性的教学理念,如何构建适合自己所教语言的语言教学法。第二语言教学中出现的“后方法”,也叫“后教学法”,就是20世纪中后期以来西方第二语言教学研究中出现的超越传统语言教学法概念的一种教学思想。这种教学思想不同于以往存在的传统意义上的语言教学法流派,也不是一种可采用的具体的第二语言教学法,而是一种灵活、动态、开放的第二语言教学思想。目的是解决第二语言教师面临的困惑。在语言教学界,名目繁多的第二语言教学法,各有利弊,对各种教学法如何选择,怎样取舍?在自己所从事的第二语言教学中,选取什么样的教学法最适宜,有没有一种适合自己所从事的语言教学的语言教学法。诸多问题一直萦绕在语言教师的头脑之中。所谓之“后教学法”思想,为印裔美籍学者圣荷西加州州立大学应用语言学教授库玛(B.Kumaravadirelu)提出,并成为主要代表人物和理论集大成者。后方法论要求语言教师对宏观的教学论和微观的教学策略作更加灵活的运用,提出10项宏观策略和3项组织原则,教师要发挥主观能动性,成为反思型教师和专家型教师。其核心观念可概括为:学习者自主,教师赋权。(库玛,2003/2013)“后”的原义带有时间性,“后教学法”思想一定是在各种教学法出现之后而形成的,要从以往的琳琅满目的语言教学法中总结出其共性,探究语言教学法存在的本原。所谓有关“后”的思想,从学问的角度观察,是哲学中的形而上。形而上学即“指哲学中探究宇宙根本原理的部分”。(《现代汉语词典》第6版,2012年)从语言教学法角度来讲,就要探究众多语言教学法所自何来?向哪里发展?老子的话,多有启迪,《道德经》曰:“道生一,一生二,二生三,三生万物。”按老子的学说,“一”即道。产生语言教学法的“道”或“一”到底是什么?这个“道”就是我们要探究的生成众多语言教学法的根本思想、理念,也就是产生各种语言教学法的本原。三“一”和“二”我国外语教学界较早对现行语言教学法产生质疑,并提出与后方法论有异曲同工之妙的“教学有法,教无定法”。我国外语教学界早就有人认为:“教学模式有多样性和可变性。不同的教材、不同的教学目标、不同的教学对象、不同的教学阶段,多要求运用不同的方法和形式;任何一门课程不可能只用一种模式,也没有一种模式能适合所有的教学目的,能满足所有学生的需求;任何一种教学模式都不能成为完成某一教学目标的唯一选择,但所有人都能从任何一种教学模式中学有所得。”“教学方法要因人、因时、因地等各种因素而有所变化,一种万能的适合所有人的教学模式和方法是不存在的。教学有模,但无定模。”(周淑清,2004:29-30)这就是所谓“教学有法,教无定法”。从某种意义上说,也是一种“后方法”论。教学有法的“法”,与教无定法的“法”显然所指不同,二者并不同一。教学有法的“法”是语言教学应遵循的一般规律。教无定法的“法”,是在此基础上,由此衍生出的多种多样的语言教学法,是立足于特定的语言、固定对象、限定的环境和相关的教学内容而设计的具体的教学方法。依照老子《道德经》,前者是“一”,后者是“二”“三”,以致于“多”。“教学有法”和“教无定法”是“一”和“多”的关系。“教无定法”的诸多方法是从“教学有法”而来的,也就是说,“多”来自于“一”,也就是来源于“道”。从语言教学角度看,什么是“一”?“一”是客观存在的语言规律、语言教学规律和语言学习规律,以及人们主观上对语言的认识、对语言教学的认识、对语言学习的认识。从语言教学角度看,什么是“多”?从理论上讲,语言观的多元性必然导致对语言教学的多元认识,而世界上存在多少种语言,也就可能有多少种语言教学法,这之中还有各种各样的可变因素存在,会产生更多、更加具体的教学方法。我们姑且将一种语言教学思想,叫做“一”。在此基础上,由这种教学思想滋生出多种教学方法,这些教学方法,就叫做“多”。“多”是从“一”而来的。这个“一”还有其下位的“一”,下位的“一”,还可产生更多的教学法,成为新的更多的“多”。先时西南联大的吴宓先生上“英诗”课时,曾阐释了“一”和“多”的这个道理,当时课上的情景是:“一看黑板,满满地都是One(‘一’)和Many(‘多’)两个大字,一个大One在最上端,两旁包括一个小One和一个小Many,然后在小One和小Many下面又分别写上更小的One和Many,如此类推,层层叠叠,一直叠到黑板最下端,便是许多省略号。”(张世英,2013:39-42)吴先生的意思是:“一中有多,多中有一”;“多离不开一,一也离不开多”。教学法源于教学思想和教学理念,一种教学思想、理念产生的众多教学法,各有存在价值。从哲学的角度来观察“有法”与“无法”的辩证关系,在佛教思想中亦有表述,是我们古老的哲学传统。譬如一寺院就悬一联,联曰:世上人法无定法,然后知非法法也;天下事了犹未了,何不以不了了之。(陆昕,2014)对语言教学法的认识,我们的理念是:多元共存,众法归一。四各种语言教学法在世界上流行一时的任何一种语言教学法,都是一定历史时期的产物;都是针对特定语言而设计的;都有特定的使用范围(群体、环境、语言内容等);都有其存在的客观依据;都有其长处与短板;当其走向极端,就会弊病显出,以致逐渐式微,于是人们又要寻求新的教学法,取而代之。语言教学法发展的历史,基本如是。在语言教学史上有名目的教学法,都是一定历史时期适应实际需要而产生的,它往往是依据特定语言而设计的,虽曾盛极一时,并不能证明其适用于所有语言的教学,也不能说可以适用于一种语言的各个教学阶段的教学,甚至不能说适用于一种语言的各种语言要素的教学,以至于不能一以贯之,为教者一用到底。一种教学法时兴于一时,成为一个时期语言教学法的潮流所向,但终究会被另一种正在兴起的新的语言教学法所替代。究其原因,随着该教学法的实施,它所存在的弊端也会随之显现,于是,只能部分采用,或与别的教学法相混用。随着人们的认识的提升,这时又会产生新的语言教学法。譬如,语法翻译法最初是用来翻译古希腊文和拉丁文这类死的语言,后来用以学习英语、法语等现代语言。听说法产生于上世纪40年代的美国,因其大量向海外派兵,急需在短期内培养出受过外语训练的口语人才,故产生所谓句型法。交际法产生于上世纪70年代,欧洲共同体的交流与合作,急需培养大量能掌握共同体语言交际能力的人才,注重语言结构训练的听说法,不能满足其交际之需要,于是产生功能-意念法。目前流行的各种语言教学法,由于对语言形式在语言教学中作用的认识多有差异,因而形成不同的语言教学法流派。从语言结构出发学习语言,也就是从语言内部出发,形成注重语言形式的结构派教学法。从语言功能出发学习语言,也就是从语言的外部出发,形成注重语言功能的功能派教学法。斯科特·索恩伯里(2008/2011:18)认为:“语言教学的历史,本质上就是主张支持和反对语法教学的历史。”这在一定程度上,道出了教学法的要害,在于对语言结构的处理。无论是主张结构为主,还是主张功能为主,都不能违背语言教学的基本规律,语言教学的普遍性规律有三:了解认识语言结构(理解),对语言结构进行功能练习(练习),在真实环境中运用语言结构(应用)。(赵金铭,2010a)任何一种语言教学法都是依据一定的语言观而设计,都是为了学习某种特定的语言而创建。任何一种语言教学法都有严格的限定,都要严格控制可变因素。故任何一种语言教学法都有其可取之处,都有其优势,也总有其不适应性,当其走向极端,就会显现其短板。一种语言教学法最适合哪种学习者群体,最适合在什么样的教学环境中使用,在教什么样的语言内容时最有用,多在实践中得到验证。也就是说,各种教学法所适用的范围越来越清晰。比如低龄语言学习者,适合运用交际法、沉浸法、体验法;大学生本科,适合运用翻译法、结构法、任务法。即如目前,学界不少人采用任务型教学法,该法目前可说极盛一时,但如果忽略了它的使用条件,未免显得方枘圆凿,胶柱鼓瑟。再比如对于需要提升读写能力的成年人,任务型教学就难以奏效。例如,功能主义者的所谓技能习得理论,其出发点是人类语言的学习和人类学习其他技能没有区别。流行一时的3P教学法,就是这种技能习得理论的应用。技能习得理论并不是没有局限,其代表人物马里兰大学的RobertDekeyser说得很清楚:“这个理论只是用于学习动机特别强、学习能力相对比较高的成年人,是在学习的初始阶段,学习比较简单的结构,在一个正式授课的环境。”(刘乐宁,2013)于是前辈学者张清常先生说:“汉语教学,包括‘对外汉语教学’,应该借鉴国外的先进教学法,吸取其精华,为我所用;可是,一不能忘记汉语本身的特点,二不能忽略中国传统语文教学千百年经验的合理成分,三不能忽视国外某些教学法一方面显示其优越性另一方面却也暴露出一些严重问题的这种缺陷。”(张清常,1990)五语言教育的基本模式语言教学法并非单一的方法论,具有语言学、心理学、教育学的深刻内涵,从其构成来看,语言教学法具有5重格局。5.1文字是书写符号系统的世界语言是什么?语言是由语音、词汇和语法三要素构成的完整系统,语言首先是有声的,文字是语言的书写符号系统。语言是作什么的?语言是人们沟通和交际的工具。语言如何获得?语言是人类共有的,可以习得和学习。5.2该教育法的实施有限的条件5.3特定语言特征的实施和个性化教育方法的实施5.3.1基于语言教育规律的特定语言特点特定语言的特点大致关注如下方面:语音特点:有无声调,元音、辅音的构成等;字母书写:拉丁字母、阿拉伯字母、方块汉字等。5.3.2掌握单语调值;不断提高中语教学表达能力世界上有多少种语言,原则上说就有多少种语言教学法。对语言类型相近的语言,可采用相关联的教学法,或采用相近、甚至相同的教学法。比如对于汉语这种书写符号为方块汉字的语言,就要先掌握初步的口语,打下一点基础,再接触科学的汉字系统。对于缺少严格意义上的形态变化的汉语,就要注重虚词(结构词)的教学,并注意从词、到词组、再到句子组成结构是完全相同的,教学上就可以采用:词-词组-句子一体化教学。对于像汉语这种有声调的语言,要让学习者掌握好自己的相对音高,把握好汉语的调值,要明白声调不同,词的意思就不一样。语言教学法一定是依托具体语言的特点而设计,可以说,不存在凭空设计出的一种语言教学法。5.4争议处理与职业所谓支撑体系指一种成熟的语言教学法,应是从实践中来,又在教学实践中经过历练与检验。也就是说,有教学试验作依托,有教学实证研究作依据,有与所教语言配套、具有针对性的教材,有教师标准达标、受过教师教育并不断发展的教师,由这样的教师采用该教学法进行某种语言教学,并取得了实际的教学效果。5.5测试研究的意义有一套针对教材使用和教师教学的严格的评估体系。有语言测试研究做依托的过程考试和终极测试的完整的测试体系。五事备齐,堪称一种针对某语言的有效的语言教学法,惟其如此,方可备推广。语言教学法基本格局呈一个微笑图示:六语言类型及特点语言教学法,必附丽于特定的语言,才能成为真正的语言教学法。皮之不存,毛将焉附。脱离了具体语言,一味地强调教学方法与技法,难免空泛。技法逾量,则走入极端。语言既存在着多样性,又具有单一性。吕叔湘先生说:“语言和语言之间有很多共同之处,也有很多不同之处。拿语音来说,所有语言的语音都可以分析成元音和辅音,可是元音和辅音的数目不完全相同,组合方式不完全相同。语法也是这样,两种语言的构词方式可能不同,形态变化也可能不同,词类区分和造句方式也不会完全相同。比较各种语言的异同,可以把语言分成某些个类型。”(吕叔湘,1988)汉语既有与其他语言共有的共性,更有其独特的特点。汉语被公认的特点是:“汉语是有声调的分析型语言,书写形式是方块字,汉语语法又有一些独特之处,所以,母语是没有声调的、以拼音为书写形式的屈折语言的学生对汉语感到特别陌生,这就要求更加讲究教学方法。”(《中国大百科全书(语言文字)》“对外汉语教学”条,1988:60)我们在讨论附丽于汉语的特定语言教学法时,在结合汉语的语言特点对这种教学法进行实施时,是从附丽于汉语的教学法的三个层次展开的。第一个层次是附丽于汉语的教学法思路,主要阐述汉语教学内容与教学法之关系。第二个层次是教法,在这个层次上主要处理语言要素、言语技能和交际技能之关系,也就是指流行的语言教学法流派。第三个层次是技法:主要指教学内容与教法之具体结合,即所谓语言教学之技巧。我们所说的附丽特定语言的教学法,也就是附丽于汉语的语言教学法,我们主要在第一层次展开较为详尽的阐述。以下将从对外汉语教学界所总结出的5个口诀出发,阐释附丽于汉语的教学法思路,也就是汉语教学内容与教学法之关系。6.1“一”“后教”“先语后文”口诀(一):“听说领先,读写跟上”解题:“听说领先”就是先用汉语拼音学习汉语口语,即所谓“先语”:在掌握一定的口语之后,才开始学习汉字,即所谓“后文”。“听说领先,读写跟上”,可说就是“先语后文”。教学思路:所谓“先语后文”,指在汉语作为第二语言/外语教学中,在其初始阶段,利用《汉语拼音方案》先教授汉语口语,不识汉字,不写汉字,但不回避汉字。在汉语语音基本授完,并且学习者已具有初步汉语口语基础之后,开始认读汉字,只认不写。认识一定数量汉字之后,再开始描汉字,边描边写,最后脱离临摹,开始写汉字,同时进入听说读写综合训练阶段,培养学习者汉语综合运用能力。教学旁证:韩礼德曾介绍过用拼音教外国人初级汉语,他认为“汉字教学不要从课程的初始阶段就引入进来,最好不要早于第一年课程的最后阶段。基本原则是:学生越迟接触汉字,就会越容易,越快速地掌握汉字,这就意味着必须提供大量有趣的使用拼写文稿的材料”。“汉字直到第一年课程的最后阶段才开始讲授,这就意味着,当我们真正开始研习汉字的时候,已经轻车熟路,不会觉得特别困难。因为此时我们已经熟悉汉语并且达到一定的熟练程度”。(韩礼德,2011/2012)与赵元任先生一起在美国从事过汉语教学的美籍学者杨联陞说:“我们在国外教洋人中国语文,总是要先教语,后教文,赵元任先生后悔他当年教中国语文大约在第二学期(或至少在第一学期末数周)才教汉字,是晚了些。我个人也是过来人,认为外国学生在能说几百句中国话,发音不太坏时(约十星期后)就教汉字,也可以。请大家斟酌吧。”(杨联陞,1982)周有光先生教过外国人中文,他说“为了教他一点儿中文,我编了一本《中文十课》。用简易的拉丁化新文字,不用方块字。读了五课之后,才开始学几个方块字”。(周有光,2013)近年来,有人在提供国内外大量“先语后文”教学实验基础上,提出“先语后文”教学设计的理论依据:汉语和汉字特点是其根本出发点;语言教学心理学为其提供了心理学依据;教学规律和第二语言习得规律支撑其教学设计。认为“先语后文”是初级汉语教学的有效途径。(赵金铭,2011)口诀(二):“妈麻马骂”“汤糖躺烫”解题:汉语语音最大的特点就是有声调,讲清楚汉语声调区别词义的本质,培养学习者的自身相对音高,要唱四声。要求学习者,必须记住每个词的声调,像记住词的声母和韵母一样。教学思路:要给学习者讲清楚,汉语声调的本质是音高问题,要用音乐的原理,保持学习者稳定的相对音高。一定要记住字、词的声调,声调错了,意义就变了。声调也是一种音位,能做到调类不相混淆就可以了。声调教学顺序可按:阴平半上去声阳平上声。这个顺序可描写为:一高一低,一抑一扬,最后是一个短抑长扬,以此牢牢掌握四声的调值。唱四声是为了让学习者记住字、词的声调。(赵金铭,2009)教学旁证:赵元任说“声调很难学。其实这是心理因素而不是语言本身,因为学生一旦明白了声调是词的一部分,并且记住要使用它否则词就不是原来的词了,一旦这个态度明确下来,模拟声调并不难”。赵先生主张“你得教学生声调有高低升降这个意识,然后学生就会清楚声调是词的一部分”。(罗斯玛丽·列文森,2010:184)(1)林焘先生说:“声调可以说是语音结构中最敏感的部分,学习普通话只要声调读准,即使卷舌声母发得不好,或in、ing不分,听起来也是相当流利的,声调教学比声母、韵母教学更重要一些,也更难一些。”(林焘,1997)根据外国人学习汉语声调的发音偏误:一声不够高,二声上不去,三声难拐弯儿,四声下不来。学界利用五度标调法,为便于学习者掌握声调可先教一声,再四声,然后三声,最后二声。一声先定好基调,接着从一声下降容易念好四声,再提高两度读三声,最后降一度调向上扬至二声。发好单音节声调是掌握好声调的基础,初始阶段要不断:“唱调”。(李珠、姜丽萍,2008:204)口诀(三):“字不离词,词不离句”解题:汉语合成词中既有字(黏着语素),也有词(自由语素),字与词相纠结。在汉语中字(黏着语素)不能单用,外国学习者头脑中并没有“字”的概念,故而所谓之字,必须作为词的组成部分,将词作为一个整体教给学习者,并在句中体现其用法。当然,单音节词又当别论。教学思路:字、词、句贯通,首先进行整词教学,在掌握一定数量的汉语词之后,析出字义,系连词汇,融入句中。教学旁证:李芳杰在《句型为体,字词为翼》中主张将字义、词义放在一个共同的框架之中,基于合成词、词组、句子的构造规则基本一样,提出“字+字/词———词+词/词组———句”的同步教学顺序。(李芳杰,2000)李如龙认为教外国人汉语应强调汉语特征,应把识字和认词结合起来,联词成语和联词造句的训练又把词法和句法的教学结合起来。汉字作为语素的意义和构成多音词的意义大多是相同或相关的,汉语的构词法和造句法大体相对应,据此,应提倡“字词句直通”的教学法。(李如龙,2013)赵金铭认为,从整词入手进行初级汉语教学,到一定阶段,将词中的字析出,进行系连构词。那么,首先就要从词中选取出现频率最高、构词能力最强的字将之析出,分析其义项、构词及用法。有些字是单音节词,作为整词,学习者对其形、音、义,多已了解,再构成新词时,识记困难较小,似无须再分析。故应更加着眼于常用的字(语素),如“损、设、标、续、准、切、则”之类。这样,就形成“整词———析字———析连扩展”教法,这是一个有实验依据、有理论支撑的可行的做法。(赵金铭,2012)口诀(四):“整体识字,先认后写”解题:汉字是一个完整的科学体系,教授外国学习者学汉字,要整体认字,不要先教汉字部件或偏旁。不要急于写汉字,在认识一定数量的汉字之后,才开始按汉字笔顺、笔画描汉字。教学思路:汉语教学伊始,以拼音开路,先不要见汉字,更不要急于将汉字打散,应从词出发,先学会简单的口语,在此基础上,开始接触汉字,整体识读,先描再写,按部就班,不可急于求成。教学旁证:关于整体识字,吕叔湘说:“有心理学家做过实验,无论汉字或拼音文字,认识的时候都是整个形体去认识,认识汉字的时候并不逐一辨认它的笔画。”(吕叔湘,1983)柯传仁(1996)的研究更引人注目,他通过系统地考察第二语言学习者习得汉字的过程,提出汉字正字法意识三个阶段说。第一阶段叫“成分前加工阶段”,在这个阶段学习者的汉字习得基本上是“整字习得”,他们不能把汉字分解为其组成部分,只能采取机械记忆的方式学习汉字。这也就是说,在初始阶段是整体识字。(转引自王建勤,2005)江新(2005)提出针对西方学习者的汉字教学原则:认写分流,多认少写。其理论依据是,汉字认读和汉字书写是两种不同的信息提取过程,属于两种不同类型的记忆任务。写字属于回忆,认字属于再认,而一般来说,信息的再认比信息的回忆容易些。李珠、姜丽萍(2008)针对非汉字文化圈学习者提出的汉字教学模式为:初期,认写分流,多认少写;中期,认写分流,多认多写;后期,认写合流,认写同步。当我们把汉字作为一个独立的系统来进行教学和研究时,要清醒地认识到汉字教学是汉语作为第二语言教学不同于汉语作为母语教学或其他拼音文字语言教学的最大区别之一。我们的观点是,在汉语学习的初始阶段,对汉字要采取整字认读,整字识记,而不宜做过细分析。当学习者识记了一定数量的汉字之后,再分析部件构成,偏旁部首,以类相从,扩大识字量。(赵金铭,2008)口诀(五):“结构组块,词组本位,精讲多练”解题:汉语的句法结构中蕴含着汉语语法基本原则,从复合词的构成,到词组,再到句子,均体现5种基本结构关系:陈述、修饰、支配、补充、并列。因此,可从词组开始学习汉语,由短到长,并适当讲解其中的衍生规则,做到充分练习。教学思路:汉语词组中蕴涵着几乎全部的汉语语法结构关系,而且词组的构造原则与句子的构造原则基本一致,于是,我们就可以从词组入手,教外国人学习汉语。学习者学会了二字词组、三字词组、四字词组,加上语气,并将其置于特定的语境之中,就是完整的句子,就可以表达思想。在这个基础上,再组成句群和篇章。遵循先易后难,由浅入深,循序渐进,不断滚雪球,螺旋式上升的练习法。教学旁证:词组一头儿连接词,一头儿连接句子,词组的构造原则与句子的构造原则一致,词组带上语调就是句子,句子就是独立后的词组。朱德熙先生说:“我们就有可能在词组的基础上来描写句法,建立一种以词组为基点的语法体系。”(朱德熙,1985:74)我们所谓结构组块进行教学,就是以词组为基础,不断扩展的汉语教学。精讲十分必要,但要点到为止,重要的是多练。韩礼德说:“语法应该在需要时加以讲解,以便提供衍生法则,以及解释学生所面临的难点或困惑。”(韩礼德,2011/2012)精通汉语的加拿大人斯蒂夫·考夫曼学习汉语的切身经验是:“要想正确地学习一种语言,词组是最好的模仿单元。某些字词的组合是那么特异,使学习者怎么都不可能预料得到,只能设法去习惯使用。”“我们的学习对象并不是语法或文字,而是词组。新的字词如果以词组的形态出现,通常比较容易学习,甚至连发音也是如此。”“对于学习生字,我惯用的另一个技巧是通过理解上下文来记忆词组。要想记住中文的意义,词组或组合词比独自出现的单字容易记得多。”“这个‘由词组或更长的字句前后关系来学习单词’的原则,对学习任何语言都很有用处。”(斯蒂夫·考夫曼,2003/2004:70-71)目前在对外汉语教材中,注重词组教学,在教材中编进大量词组,已所在多有。显示了从词组出发进行汉语教学,是一条有待开发的新途径。我们应该研究在初级汉语教学阶段,出现哪些最急需的词组,先出哪些,后出哪些,应该依据建立在大规模语料库基础上的数据统计而得出,不应带有随意性。(赵金铭,2010b)当我们将上述5个口诀汇总之后,将其联成一气,集中起来表述,就是“听说领先,读写跟上”,“妈麻马骂,汤糖躺烫”,“字不离词,词不离句”,“整体识字,先认后写”,“结构组块,词组本位,精讲多练”,由此不难看出,这是基于汉语特点的教学内容与教学方法大汇总。从中既看到汉语作为外语教学“教什么”,同时也看到了“怎么教”,于是,我们可以说,它显示了汉语作为外语教学的教学内容和教学方法之间的内在联系。于是,我们可以说,这就是基于汉语和汉字特点,专门为附丽于汉语而设计的汉语作为第二语言教学内容与教学方法,这是第一层次、也是最重要的一个层次。至于怎样实现这样的教学内容与教学方法的结合,就要说到第二层次教法和第三层次技法来讨论。6.2“万有相通,诉有自己不隔”的教学方法立足于汉语作为外语教学实际,明确了“教什么”,才能讨论“怎么教”。这时各种教学法流派的合理内核及其具体方法,皆可取来,为我所用。我国的汉语作为第二语言教学一直是以结构为纲的综合教学法占主流地位,注重语言形式和结构功能相结合。这种教学方法的哲学基础就是:万有相通,彼此不隔。举例来说,口诀(一):“听说领先,读写跟上”,从训练口语开始,