幼儿选择性信任研究



文献综述与问题提出

文献综述与

问题提出

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幼儿选择性信任研究

当外界呈现的信息与个体已有知识经验相冲突、外界呈现的信息个体不确定时，

个体根据自己的判断做出是否信任的选择，被称为选择性信任。

一、选择性信任研究范式

研究儿童选择性信任有冲突信息源范式（conflictingsources）和单一信息源范式

（singlesources）。

（一）冲突信息源范式

这是研究儿童选择性信任的经典范式，也称为“熟悉—测试”范式、“前测—后

测”范式，由熟悉阶段和测试阶段两部分组成（Koenig，Clément&Harris，2004），此

范式开启了心理学对儿童选择性信任的研究。

在熟悉阶段，通过播放视频、看图、讲故事等方式，向儿童介绍信息提供者某方

面的特征，信息提供者可以是两个真人、卡通人物或者玩偶。在熟悉阶段结束后，要

求儿童说出信息提供者的特点，目的是确保儿童理解、记住了信息提供者的特征，若

不能说出信息提供者的特点，则该名被试将被排除。

测试阶段即被试完成选择性信任任务阶段。选择性信任任务分两种情况，一种是

先给儿童展示一个未知的情境，要求儿童完成一个有难度的任务，儿童可以求助于两

个信息提供者中的一个，问儿童选择听哪位信息提供者的回答；第二种情况是，熟悉

阶段中带有不同特征的信息提供者会分别提供不同的答案，问儿童选择相信哪位信息

提供者的回答。

1.常用实验任务

（1）单任务

最常用的实验任务是给物品命名。在熟悉阶段中，首先呈现几个儿童熟悉的物品，

由两名信息提供者先后说出自己认为该物品的名称。信息提供者命名的准确性有绝对

准确性、相对准确性两种。绝对准确性（100%Vs0%）是指一名信息提供者总是命名

正确，另一名信息提供者总是命名错误。但是，这种情况在现实生活中很难出现，现

实生活中一个人不总是正确、也不总是错误，因此，这样的研究设计生态效度不理

想。于是出现了相对准确性（100%Vs25%、75%Vs0%）的研究设计（王颖，2012；

Pasquini，Harris，Tivnan&Koenig，2006），即一个信息提供者是完全正确的，另一个

不完全正确。

测试阶段，呈现一些儿童没有见过的新异物品，信息提供者仍为熟悉阶段中出现

的人，两位信息提供者对新异物品的命名不同，询问儿童愿意相信哪位信息提供者的

回答。

在物品命名任务的基础上又衍生了物品功能描述任务（Birch，Luca，Frampton，

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Vauthier&Bloom，2005），此任务的基本流程与物品命名任务一样。在熟悉阶段先呈

现一些儿童熟悉的物品，由信息提供者分别对物品的功能进行描述，一名描述正确，

另一名描述错误。测试阶段对应新异物品功能描述任务，呈现一些儿童不知道的物品，

熟悉阶段中出现的信息提供者分别对物品的功能进行不同的描述，问儿童相信哪位信

息提供者的回答。

单任务范式能准确考察儿童在某一方面中选择性信任的表现，操作简便，应用

广泛。

（2）多任务

熟悉阶段为物品命名任务，测试阶段包括预测任务、一致性任务、猜测任务、矛

盾性任务及寻找任务等（Cle′ment，Koenig&Harri，2004）。预测任务：向儿童呈现

一个带颜色的小球，要求儿童预测不同信息提供者会怎样回答“球是什么颜色”这一

问题。然后完成一致性任务：使儿童在知道放在盒子中球的颜色情况下，听两名信息

提供者对“盒子中的球是什么颜色”这一问题的不同回答，两名信息提供者均能看到

盒中的小球，熟悉阶段命名正确的信息提供者回答正确的颜色，熟悉阶段命名错误的

信息提供者回答错误的颜色，让儿童回答盒中的小球是什么颜色。接着完成猜测任务：

在儿童不知道盒中的小球是什么颜色的情况下，听两名信息提供者对问题的回答，两

名信息提供者能够看到盒中小球的颜色，熟悉阶段命名正确的信息提供者回答正确的

颜色，熟悉阶段命名错误的信息提供者回答错误的颜色，让儿童回答盒中的小球是什

么颜色。最后完成矛盾任务：在儿童知道盒中小球是什么颜色的情况下，两名信息提

供者能看到盒中小球的颜色，但两人均回答与盒中小球不同的颜色，让儿童回答盒中

小球是什么颜色的，并回答原因。寻找任务：主试邀请儿童帮忙收拾实验材料，问儿

童能否帮忙拿某颜色的小球（即矛盾阶段中儿童看到的盒中的小球），若儿童真正认为

盒中小球是该颜色则会打开盒子，否则会在盒外寻找，这一任务间接地提供了儿童认

为盒中小球是什么颜色的信息。

在多任务研究设计中，有研究增加了喜好任务（张兰萍，周晖，2009）：即让儿童

回答喜欢哪位信息提供者，愿意和谁做朋友，原因是什么；赠予承诺，当两位信息提

供都表示愿意将自己的礼物送给被试时，儿童相信哪位信息提供者会真的将礼物给自

己；保管承诺，选择将自己的礼物临时托付给哪位信息提供者帮忙保管。赠予承诺和

保管承诺用于研究儿童的选择性信任能否迁移到人际信任。

多任务范式与传统的单任务范式相比，能多个侧面考察儿童的选择性信任，但因

为儿童需要完成多个任务，容易疲劳，有可能影响实验结果的准确性。

2.常用任务呈现方法：故事法

在熟悉阶段运用看图说话、播放视频等方式，营造一个故事情景。在故事情景中

将实验希望呈现信息提供者的特点与典型的行为表现相结合，帮助儿童理解信息提供

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者的特点。李庆功、徐芬、周小梅在2012年的研究中运用讲述故事时辅以Flash动画

的方式介绍人物特点；也有用看图说话方式的（Lane，Wellman&Gelman，2013）。

故事法能够吸引儿童注意力，符合儿童认知的特点，有助于儿童理解实验任务，

激发儿童参与实验的兴趣，避免儿童因无法总结实验任务中信息提供者的行为特征而

影响完成选择性信任判断的任务。

（二）单一信息源范式

单一信息源范式与冲突信息源范式基本类似，唯一不同之处在于研究者在一个实

验情景中只为被试提供一位信息提供者，通过对这名信息提供者所提供的信息及其特

征的识别，从而做出是否信任的判断。在此种实验范式中，被试不需要面对迫选情境，

产生较少的认知负荷，因此更加适合于年龄较小的幼儿甚至是婴儿。在日常生活情境

中，经常遇到需要与某个对象直接交流并做出是否信任的判断，研究的生态效度高。

二、影响幼儿选择性信任的因素

成年人在面对问题情境需要做出选择性时，首先会依据自身知识储备及知觉信息

对情境做出评估，然后做出选择，年幼者亦是如此。在面对冲突情境并做出选择性信

任行为之前，为防止获取错误信息，儿童会根据其接收到的信息做出至少以下两种评

估中的一种：评估信息本身的正确性或可靠度；根据信息提供者的某些特征判断信息

提供者所提供信息的可靠性（Bascandziev&Harris，2016）。而以上两种评估方式之间

往往相互关联又分别受到各种其他因素的影响，如图1-1所示。

图1-1影响信息提供者及信息可靠度的因素

新近的研究发现，除了信息本身的可信度、信息提供者的特征之外，信息接受者

亦影响信任的选择。这些影响信任选择的信息被称为线索，本部分从以下三个方面综

述前人的研究：取决于信息本身可靠程度的认识类线索（informationclue）、取决于信

息提供者相关特征的信息提供者线索（providerclue）以及取决于信息提供者自身（儿

童）的信息接收者线索（recipientclue）。

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（一）认识类线索

1.信息的正确性

儿童倾向于选择提供正确信息者，18个月大的孩子就显现出这种倾向性（Brooker

&Diane，2013）。该实验采用一次呈现一位信息提供者的单一信息源范式，将49名

婴儿划分至“信任组”及“不信任组”；在熟悉阶段中，实验者为婴儿提供四种他们

认识并常见的物品（鞋子、香蕉、球、鸟等），首先让婴儿对物品进行15秒钟的探索

与把玩。随后，“信任组”的信息提供者将给出正确的物品命名（把鞋子命名为鞋子）；

“不信任组”的信息提供者给出错误的物品命名（把鞋子命名为手套），并再让婴儿对

物品进行15秒钟的把玩确认。最终婴儿将随机接受三种不同类型的测试任务：学习陌

生词汇、模仿不合理动作及帮助信息提供者拿取物品。结果发现，“信任组”的婴儿在

学习陌生词汇、模仿不合理动作这两种测试任务中均比“不信任组”有着更好的表现，

两组婴儿在帮助拿取物品的任务中得分均较高但差异不显著。这一结果说明，在成人

眼中需要衣来伸手饭来张口的婴儿，也早早具备了独立筛选并选择正确信息的能力。

研究显示，自3岁起儿童对先前能够给出正确物品命名的信息提供者持有更多

的选择性信任偏好（Birch，Vauthier&Bloom，2008；Corriveau，Pickard&Harris，

2011）。

2.信息的新异性

儿童对于给出物体“新奇命名”的信息提供者也表现出更多的选择性信任，当对

信息来源的正确性不确定时，儿童倾向于信任给出新奇物品命名的信息提供者（Betty，

MarcdeRosnay&Harris，2013）。实验使用了经典的冲突信息源范式，包含三种不同

的熟悉阶段：“正确—不正确”（一名信息提供者把眼睛命名为眼睛，另一名信息提供

者把眼睛命名为手臂）、“正确—新奇”（一名信息提供者把眼睛命名为眼睛，另一名信

息提供者把眼睛命名为洛克）及“不正确—新奇”（一名信息提供者把眼睛命名为手臂，

另一名信息提供者把眼睛命名为洛克）。测试阶段，主试为儿童呈现其难以辨别的陌生

人体器官图片，并让儿童选择一位信息提供者来帮助他为陌生器官图片命名。研究结

果显示，3、4、5岁儿童均在“正确—不正确”情境中选择相信先前给出正确人体部

位命名的信息提供者；在“正确—新奇”组，4、5岁儿童倾向于相信先前给出正确命

名的信息提供者，3岁儿童受到信息新异性的混淆倾向于随机选择；而在“不正确—

新奇”组，3、4岁儿童均无法辨认出究竟谁更值得相信从而趋向于随机选择，年龄稍

大的5岁儿童则发展出更加完善的信任观，也许把眼睛称为手臂这种认识性错误线索

直接损坏了儿童的信任机制，使得他们坚定地认为先前熟悉阶段给出新奇物品命名的

信息提供者更加可能辨认出陌生器官。这项研究得出了十分有趣的结论，尽管3—5岁

儿童均对先前正确的信息提供者表现出更多的选择性信任，随着年龄的增长，他们在

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无法确定信息正确与否的情况下，更加愿意相信那些提供“新鲜”答案的信息提供者。

3.信息的来源

儿童对于信息的来源是否准确可靠具备敏锐的觉察力。实验中，3—5岁的儿童首

先观察成年人将玩具放置在一个固定地点，随后该成年人告知儿童玩具被放置在另一

个地点，要求儿童将玩具取回。结果发现，4、5岁儿童能够依据自身可靠的知觉线

索到正确的地点取回玩具，但3岁儿童则倾向于信任成年人错误的信息从而找不到玩

具。诚然，3岁儿童在第一次寻找任务中失败，但他们却对信息持有怀疑的态度，当

再次给予儿童机会令其去寻找玩具时，即使是较为年幼的儿童也能够舍弃信息提供者

错误的信息，转而依据自身知觉到的信息线索寻找隐藏的玩具（Ma&Ganea，2010）。

类似的研究也发现，儿童倾向于向之前看过物体的玩偶询问物体特征，并能够依据

实际情况在情景及信息提供者之间灵活地进行选择性信任（Brosseau-Liard&Birch，

2011）。

既然如此，是否儿童会进一步怀疑并探索信息提供者的错误原因或意图，抑或是

对此毫不关心？有研究证明了这个问题（Nurmsoo&Robinson，2008）。他们为儿童

设置两名始终提供错误物品命名的信息提供者，其区别在于其中一位信息提供者甲可

以看到物品但给出错误命名，而另一位信息提供者乙由于佩戴了眼罩看不到物品而给

出错误命名。即是说，甲和乙虽都具备“欺骗性”，但甲却拥有能够获取正确信息的来

源，结果发现，儿童并没有因此便向佩戴眼罩的信息提供者表现出更多的信任偏好。

因此研究者认为，儿童在决定该信任哪位信息提供者时只考虑他是否先前提供过错误

信息，而并不会考虑导致他犯错误的原因是什么。通过实验进一步发现，在意识到作

为信息提供者的玩偶无法获取正确答案线索时，儿童便倾向于自己猜测答案；当意识

到该玩偶得到了能够获取正确答案的线索时，即便他先前提供过错误的信息，儿童也

会慷慨地选择“原谅”他的错误过往并相信他给出的答案。可见，儿童具备甄别信息

来源的能力，并能够区分信息提供者的错误原因或意图。

4.信息的类别

儿童能够根据错误信息的类别来推测相关信息提供者的可信程度。在研究中实验

者使信息提供者提供错误的物品命名或提供错误的物品地点来误导儿童的行为，根据

以上信息的形式将熟悉阶段任务划分为不同的类别：将错误命名类任务划分为言语类，

将错误地点类任务划分为情景类。分别为儿童设置了不同信息类别的熟悉情景：在言

语类任务中，儿童观察两位信息提供者分别给出熟悉物品正确或错误的命名；在情景

类任务中，儿童观察两位信息提供者分别给出贴纸的正确或错误隐藏地点。结果发现，

儿童对于言语类错误信息的甄别力或警惕性要优于情景类信息（Stephens&Koenig，

2015）。

儿童在不同类别的信息之间的选择性信任存在差异，他们能够根据自身实际需求

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灵活地选择所需要的信息类别（Brosseau-Liard&Birch，2011）。进一步的研究发现，

当获取信息需要花费自身资源时，儿童会减少对最优信息的使用，并且对不同信息类

别的选择性信任程度亦会随之变化（Brosseau-Liard，2014）。实验者同样制造了可供

儿童进行选择的信任情景，但此时的信息提供者不再具有同质性：一台总能正确回答

问题的电脑与一个有可能犯错的玩偶。儿童可以选择向电脑获取答案，但这需要通过

“支付”手中的贴纸来实现；儿童亦可以选择向玩偶获取答案且不需要“支付”任何贴

纸。结果发现，在学习普遍性的言语类信息、玩偶先前表现出正确性时，更优信息源

昂贵的“支付”代价并未减少儿童对玩偶的选择性信任行为；当学习情景类信息、玩

偶先前表现出错误性时，电脑的花费性会显著增加儿童对玩偶的信任。由此可见，最

优信息源的这种“花费”代价或信息的类别性都会减少儿童的选择性并增加对不可靠

信息源的信任程度。由此发现，儿童对于言语性信息具有独特的敏感性。人之所以是

理性的动物，主要的原因就是人拥有语言。语言不但使得我们能够呈现内在的思维，

还能分辨事情在道德意义上的好与坏。由此看来，言语类信息的共享性与惯常性可能

是导致儿童对言语信息敏感性的关键，因此儿童对于言语类信息错误的识别率高于对

其他错误的识别率。

综上所述，信息提供者所提供信息的正确与否、新异程度、来源以及类别等均能

够影响儿童选择性信任行为。多个实证研究表明，3—5岁学龄前儿童在面对外界纷繁

复杂的信息时，并非是不加选择地盲从盲信，儿童能够在两名提供不同信息的提供者

当中清晰地分辨出谁提供的信息更具优势。虽然也有研究表明，若信息提供者首次给

出物品的错误命名，在随后的熟悉阶段中仍然保持较稳定的准确率，儿童还是愿意表

现出选择性信任行为，但这时的信任得分或指数低于准确率一直很稳定的信息提供者。

（二）社会性线索

社会性线索也称为信息提供者线索。近年来，研究开始更多地着眼于儿童如何根

据信息提供者的某些特征来间接判断信息的可靠度，从而决定是否相信信息提供者。

对儿童而言，特征可以从生理及心理上解释信息提供者随时间推移的一系列行为

及行为背后的原因，也可以从某些角度阐释其自身偏好及其行为的核心内容。在日常

生活中，儿童受信息提供者特征或自身特征影响而做出推论，这些推论使得他们能够

进一步预见、理解和影响他人的行动，形成对他人的印象，进而指导儿童有效地沟通

及选择性地向合适的对象学习。

1.熟悉性

儿童倾向于从自身较为熟悉的信息提供者身上寻找信息。依恋理论认为，相对于

不熟悉的陌生面孔，婴儿对熟悉面孔（父亲、母亲）产生较少焦虑和更多信任（Trope

&Higgins，1993），并愿意向熟悉的抚养者寻求帮助（Corriveau&Harris，2009a），此

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种信任倾向在安全型依恋的儿童身上更加显著（Corriveau&Harris，2009b）。对熟悉

者的“偏爱”在选择性信任实验中得到证明：3—5岁儿童观察自己熟悉的老师与不

熟悉的老师为陌生物品命名或猜测物品用途，发现所有年龄段的被试均倾向于信任熟

悉老师给出的信息。随后，实验者对老师提供信息的正确性进行了控制，一半的儿童

观察到熟悉老师给出正确信息而陌生老师给出错误信息，另一半儿童则观察到相反的

内容。结果发现，3岁儿童仍然“不加识别”地信任自己熟悉的老师，但4、5岁儿

童则选择相信给出正确答案的那一方（Corriveau，Harris，Meins，Fernyhough，Arnott，

Elliott，etal.，2009）。可见，3岁儿童对于信息的正确性仍然不够敏感，他们更加愿

意做出“保险”一些的选择，即相信自己熟悉的信息提供者；自4岁起儿童开始成为

真理的“维护者”，他们有能力理性地甄选出哪些信息是可信的，即便是熟悉的人犯

错，他们也依然能甄别。

儿童对语言及语音的熟悉性也表现出选择性偏好。以擅长双语演说的信息提供者

为表演者，向以英语为母语的儿童进行朗读展示，以探索语言和语音对儿童选择性信

任的影响。两位信息提供者在熟悉阶段分别使用美音英语及西班牙音英语讲述一段故

事，随后，研究者向儿童展示一个陌生物品让儿童猜测其功能，并播放两位信息提供

者陈述陌生物品功能的视频。与往常实验的不同之处在于，此时两位信息提供者皆使

用“哑剧”表演的方式陈述，儿童只能从视觉上观察到他们在“陈述”却听不到声音。

结果显示，儿童对讲本国语言的信息提供者表现出显著偏好。为了排除语义对实验结

果的影响，研究者进一步控制变量，使两位信息提供者用原来的口音讲述两段不包含

任何实际语义的内容，发现即便如此，儿童依然对持有熟悉语音的信息提供者表现出

更加显著的偏好（Kinzler，Corriveau&Harris，2011）。

综上，信息提供者所具备的某些特质的熟悉性对儿童选择性信任行为的影响也有

所区分。当实验的测试任务是与日常常见物品的命名有关时，4岁以上儿童能够意识

到信息提供者是否存在误导的“嫌疑”，并且表现出高水平的正确拒斥能力；而当实验

的测试任务不存在明显的是非对错之分时，熟悉性线索对儿童选择性信任行为的引导

作用则更加凸显。由此可见，实验中测试任务的选择和设计在某种程度上影响被试的

选择性信任。

2.专业性

信息提供者在熟悉阶段表现出的专业性影响儿童的选择性信任行为。在学习词汇

时儿童对博学性的信息提供者表现出偏好（Koenig&Harris，2005）。儿童更容易向一

个自称在学习词汇方面表现出专业性的玩偶学习新词汇，当信息提供者表现出词汇方

面的博学性，3—4岁儿童十分愿意向其学习陌生词汇；但当信息提供者表现出词汇方

面的无知性，儿童学习新词的意愿则会大打折扣（Sabbagh&Baldwin，2001）。4岁儿

童知道，医生和汽车修理师谁能够有效解决手臂流血与轮胎漏气的问题（Lutz&Keil，

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2002）。使用冲突信息源范式考察儿童对信息提供者专业性的敏感性，儿童被告知其

中一位信息提供者是“犬类专家”、在宠物医院工作并且比当中的任何一人都更加了解

犬类，而另一位信息提供者则为无特殊专业技能知识的普通人，当测试阶段为被试展

示出陌生的犬类图片时，3—4岁儿童均倾向于认为“犬类专家”能够给出准确的命名

（Koenig&Jaswal，2011）。在这项研究中同时发现，儿童并不认为“犬类专家”在词

汇命名领域也同样具备专业性，甚至他们倾向于认为“非犬类专家”在词汇命名方面

的能力比普通人更差。这项结果向我们展示出，“专业性”也许并不具备“光环效应”，

光环效应是指在人际交往中，个体表现出的某一方面的特征，掩盖、歪曲了对其他特

征的认知，从而造成人际认知偏差的现象，如人们往往认为漂亮的孩子聪明，就是对

漂亮特质的认知歪曲对聪明特质的认知。但“非专业性”却容易显示出“音叉效应”

（Pitchforkeffect），即儿童认为，在某领域具有“专业性”的信息提供者并非在其他领

域也具备专业性，由于儿童对“非专业性”的敏感性，当信息提供者一旦表现出不擅

长、不清楚或不了解等状态后，儿童对其的信任分数会即刻下降。

所谓“术业有专攻”，在某些知识领域具有专业性的信息提供者往往得到儿童更多

的青睐。对于成年人来说，如果想知道一座图书馆里最值得阅读的散文著作有哪些，

我们一定会向汉语言文学家而不是数学家寻求帮助，但儿童在解构周围世界时欠缺成

年人的知识及鉴别力，这种欠缺导致他们更像是生活的“外行”。然而心理学家们发

现，看似在各个领域都显得更加“外行”的儿童往往具备灵敏的觉察力，他们知道遇

到依靠自身能力无法解决的困难和问题时应当向“专家”寻求帮助。但此种对专业性

的正确鉴别能力依然需要建立在儿童社会认知能力发展的基础之上，当儿童对信息提

供者表现出的专业内容不了解时，他们仍然无法正确地选择出最应该信任的一方。

3.可信度特质

美国心理学家G.W.奥尔波特认为，特质是一种广泛的相似行为的倾向系统，它

在合适的情境中能够激起个体的某种倾向，从而产生各种行为。许多研究也已经证实，

信息提供者所具备的一系列特质也会在某些方面对儿童的选择性信任产生影响。研究

发现，4—7岁儿童有能力根据个体特质来预测其将来行为，9岁儿童甚至可以通过个

体行为反过来推测信息提供者的特质（Liu，Susan&Wellman，2007）。有研究者将能

力、友善、正直这三项影响儿童选择性信任的特质概括为可信度特质（Mayer，Davis

&Schoorman，1995）；王燕、程艳、李佳阳和董圣鸿（2015）等在此基础上又添加包

含助人、合作、分享等行为特质在内的亲社会特质，这些特征可进一步总结概括为友

善属性与道德属性下的可信度特质。

多项研究表明，自3岁起，儿童便向可信度特质高的成年信息提供者表现出更多

的信任及学习行为。学龄前儿童能够拒斥“弱者”，他们能够敏感地察觉到对方所表现

出的不确定性、分心、支配与被支配或是忽略行为（Birch，Akmal&Frampton，2010；

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幼儿选择性信任研究

Jaswal&Malone，2007），因此更加愿意信任表现出支配权的信息提供者（Bernarda，

etal.，2016）；以18—24个月的婴儿为被试的研究发现，2岁左右的婴儿也能够向展示

出较强自信心的信息提供者表现出更多的偏好及模仿行为（Brosseau-Liard&Poulin-

Dubois，2014）；相比其他线索，这种可信度特质的影响范围更加广泛；5岁儿童偏信

诚实的信息提供者，并且能够将“诚实”与“干净”两种特质正确匹配到选择性信任

情景中（Li，Heyman，Xu&Lee，2014）；儿童还会将信息提供者的能力泛化，他们

认为擅长举起重物或能够正确命名的玩偶也更加擅长知道动物喜欢吃什么、能把篮球

投进篮筐、表现出更多分享曲奇饼干的行为（Fusaro，Corriveau&Harris，2011）。

当要求儿童对信息提供者进行特质评价时，凡具有积极特质的玩偶（能举起重物

或能正确命名）在“强壮”“聪明”和“善良”的维度上都能得到高分，即产生了“光

环效应”。由此，儿童能够根据信息提供者特质的效价来预判其行为表现，带有积极

特质效价的信息提供者容易获得儿童更多的信任。但这种积极效价所造成的影响并非

持续性，儿童使用特质相关线索进行选择性信任推理的能力存在一定的年龄差异。3—

4岁的儿童对特质之间界限的理解比较模糊，且受到积极偏好（positivebias）的影响，

使得在某一方面具有积极效价特质的信息提供者具有相当的信任优势，如儿童倾向于

认为有竞争力的信息提供者也会更加友善（Brosseau-Liard&Birch，2010）；自5岁起，

儿童开始逐渐抛弃先前一概而论的整体评价模式，转而理性地思考特质的具体含义是

否符合目标任务需求。研究表明，4—7岁儿童随着年龄的增长，逐渐发展出根据不同

情景匹配不同特质的能力（周海丽&周晖，2014）。5岁起，儿童便能够依据特质的意

义而非单纯根据特质效价对情景做出相匹配的选择信任判断。即随着年龄的增长及社

会认知能力的发展，信息提供者的各种特质所表达的意义渐渐凸显出来，儿童学会使

用更加理性且怀疑的观点来推断行为，这时他们不再局限性地依赖特征的效价来进行

思考，他们不再简单地认为“乐于助人”的玩偶也擅长物品命名，这时他们更多地考

虑信息本身的正确性、逻辑性，且能够将特质与问题之间的关联进行匹配，进而作出

更加“理智”的选择性行为。

4.外貌吸引力

儿童对于在外貌特征上存在优势的信息提供者也表现出更多偏好，认为外貌具有

吸引力的信息提供者其证词的正确性也相应更高（Bascandziev&Harris，2014）；婴儿

对外貌更具吸引力的信息提供者也表现出更多偏好（Langlois&Ritter，1991）。

5.社会行为

亲社会行为是个体自愿做出的为对方带来益处、能增进人际关系的行为。通常情

况下，研究者会选取帮助、安慰、分享、合作四种典型亲社会行为中的一两种作为代

表进行研究（Eisenberg，Nancy&Richard，2006），赵章留和寇彧（2006）将公德行为

也作为一种典型的亲社会行为在国内进行研究。4岁开始，儿童已表现出多种亲社会

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行为，合作行为最多，助人行为次之（王美芳，庞维国，1997）。

在实验中设置了道德行为、中立行为两种水平。道德水平里有帮助抬重物、帮助

捡玩具、帮助拿画纸、分享玩具四种典型行为。中立行为是指没有道德色彩的行为，

在实验中信息提供者与人物之间没有任何交流互动，这种行为被认为是中立行为。研

究发现，4—5岁儿童已能区分出有道德的信息提供者，且倾向于选择信任有道德的信

息提供者（Doebel&Koenig，2013），而不是行为中立的信息提供者。

6.信息提供者数量

在某些研究中，除了信息提供者还有傍观者存在，旁观者对信息提供者做出点

头、摇头、赞同的反应，这些旁观者在某种程度上也是信息提供者，研究发现旁观者

的反应影响到儿童的选择性信任。4岁儿童已经能够通过观察旁观者的反应来评判信

息提供者的可靠性，倾向于相信旁观者点头和微笑的信息提供者，不相信旁观者摇头

和皱眉的信息提供者（Fusaro&Harris，2008）。仿照阿希经典的从众实验，对3—4

岁的儿童进行研究，发现尽管儿童能够具有独立判断两根线段长短的能力，但在三名

旁观者共同认为短线段更长时，儿童的正确率出现了下降，这说明，3—4岁儿童在

行为判断上具有从众行为，受到群体的影响（Corriveau&Harris，2010年）。有研究

发现，3—4岁儿童在完成物体命名任务时更倾向相信属于多数派信息提供者的答案

（Corriveau，Corriveau，Fusaro&Harris，2009）。

（三）信息接收者线索

目前国内外研究多数集中于探讨信息提供者特征对儿童选择性信任产生的影响，

而忽略了作为信息接收者的儿童，儿童自身的特征亦在不易被直接观察到的范围内对

行为结果产生一定的作用。儿童的知觉偏好、社会偏好、其对自身能力的认知、自信

程度、心理理论的发展程度等主观因素也会影响选择性信任。

1.偏好

偏好是指有偏向地特别喜爱某人或某物，是人的个性中表现出来的比较稳定的特

征。研究显示学龄前儿童偏好与自己在某些生理及社会属性相似的信息提供者，即儿

童对与自己相同性别、种族、年龄及外貌特征等方面相似的信息提供者表现出更多偏

好（Alexander&Hines，1994；French，1987；Kowalski&Lo，2001；Martin，Fabes，

Evans&Wyman，1999）。对3—5岁儿童生理特征偏好的研究发现，儿童对发型和肤

色的差异均有敏感的辨别，对于白种儿童而言，黑皮肤、细卷发的特征使他们意识到

这是与自己不同的种族群体，因此他们更加喜欢选择白皮肤、无细卷发的对象做为游

戏伙伴（Kircher&Furby，1971）；儿童倾向于信任与自己头发颜色相似、喜好相同的

信息提供者（Reyes-Jaquez，Bolivar&Catharine，2013）。可见，外在的生理特征对于

儿童也是一种重要的认知线索。

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幼儿选择性信任研究

偏好影响着儿童对他人的选择性信任行为，并在某种程度上会与其他线索产生相

互影响。儿童对与自己年龄特征相似（同龄）的信息提供者表现出更多偏好，但此种

线索对选择性信任的影响往往容易受到其他线索的削弱。在实验设计中将正确性线索

与年龄特征交叉，即成人（非同龄）或儿童（同龄）分别提供正确或错误的信息，发

现儿童仍然放弃对同龄人的偏好且成功地识别出谁是更值得信任的一方（Jaswal&

Neely，2006）。儿童更加倾向于认为外貌有吸引力的信息提供者能给出物品的正确命

名，当两位信息提供者的正确性相同时，儿童偏信于外貌有吸引力的一方；而外貌吸

引力程度相同时，儿童偏信于正确性高的一方；但儿童对于正确率高吸引力低、正确

率低吸引力高的信息提供者未表现出信任差异（Bascandziev&Harris，2016）。这表

明，儿童自身的知觉偏好能影响选择性信任行为。但当认识线索与知觉偏好线索同时

出现时，两种线索同时对儿童的选择性信任行为产生影响，儿童将接收到的来自于外

界的信息与其自身经验整合后作出选择性信任。

儿童对信息提供者的社会偏好亦能影响选择性信任的结果。考察内团体偏好、信

息的正确性对选择性信任的影响发现，与可靠的外群体成员相比，4岁儿童选择相信

不可靠的内群体成员（MacDonald，Schug，Chase&Barth，2013）。这说明，对内群

体的偏好影响着信息的正确性并在某种程度上影响了儿童的选择性信任行为。

儿童无法抵抗偏好对行为的影响，究其原因应当追溯于其抑制能力的发展。尤其

当面对与主观知觉信息或经验相冲突的信息时，儿童认知负荷增加，往往无法抑制对

看起来更加可信的成年信息提供者的偏好，从而选择放弃自己正确的知觉信息而误信

错误信息（Jaswal，2014）。不仅儿童表现如此，在认知负荷重的情况下即便是成年人

也被证实更容易轻信新异信息（Gilbert，Malone&Krull，1990）。

2.自我认知

儿童对自身能力的认知也会影响着他们的选择性信任行为。有教学经验的幼儿教

师指出，部分学龄前儿童给予自己的评价往往高于教师对其的评价，这就意味着他们

有时会认为自己有能力从事某项超越其能力范围的任务。研究发现，儿童对自身认知

能力的高估计导致他们在实验任务中表现出“天花板效应”。熟悉阶段中，实验者给

出儿童两种不同颜色的容器并令其猜测玩具会藏在其中哪个容器中，其后，再由两位

信息提供者分别给出正确、错误的线索令其观察。实验包含两种不同的熟悉情景：第

一种情景中，儿童猜中玩具隐藏位置的概率是随机的，被分配到该情景中的儿童在随

后的测试阶段能够很好地利用信息提供者的正确性指导选择性信任的行为；第二种情

景中，实验者控制儿童总能自己首先猜中玩具的隐藏点，这就使得儿童产生一种幻想

控制（illusorycontrol），认为自己确有能力猜中物品位置，从而使得他们低估或忽略了

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文献综述与问题提出

真正能够提供帮助的信息提供者的能力（Palmquist，Jaswalb&Rutherforda，2016）。

3.心理理论

研究表明，儿童早在学龄前期就已产生对他人心理状态及其与他人行为关系的推

理或认知，这种对他人欲望、意图、知识范围及信念的理解，以及以此为基础进一步

解释和推测他人心理状态和行为的能力被称为心理理论（Theoryofmind）。

对他人行为意图的认知是心理理论的重要内容。9个月大的婴儿就已经能够区分

他人相同行为结果下的不同意图表现（Behne，2005）。2岁以前，儿童就能够前根

据他人的意图进行推理（Meltzoff，1995；Woodward，1998；Wellman，2001）。3

岁以后，儿童能够质疑他人的信息并对他人说谎的原因进行合理的解释（Chandler，

1989）。而4岁左右，儿童对于自己和他人内部及外部心理状态的认识进一步成熟，4

岁儿童能够意识到，知情者提供的信息更加可靠（Sabbagh，2001）。但是值得注意的

是，学龄前儿童并不是发现信息提供者有一次错误后就再也不信任信息提供者了。学

龄前儿童即使意识到别人的信息是错误的，也会进一步分析其错误的原因。张兰萍

（2009）等人的研究也表明，幼儿更信赖那些正确率高的信息提供者。这种选择性信任

的认知能力在3岁左右出现，并随着年龄的增长而增强，4岁达到稳定。而且选择性

信任一旦形成，就具有一定的稳定性和持续性。

但是，生活中尚存在大量的行为者不明确告知其行为意图，需要通过一些线索

推测他人行为意图的认知活动。对行为者意图进行推测的研究发现，4岁儿童能认

识到他人行为意图（帮助意图和欺骗意图）的差异，但是对不同行为意图（帮助意图

和欺骗意图）人的信任没有差异，5岁儿童对不同行为意图人的信任表现出显著差异

（Vanderbilt，2011）。其他的研究也发现，他人行为意图对4岁儿童选择信任没有影响

（Mascaro&Sperber，2009）。

仅仅关注行为意图对选择性信任的影响还不够，行为意图往往与行为结果相伴而

存在。行为结果也是儿童考量的因素之一，儿童倾向于信任正确率高、犯错误少的信

息提供者（Koenig&Harris，2005）。同时权衡他人行为意图与行为结果从而进行判

断，在道德和法律领域最为常见。皮亚杰关于儿童道德判断的研究发现，7岁之前儿

童根据行为结果而不是行为意图进行道德判断（Farnill，1974；Leon，1982；Nelson，

1980；Yuill，1984），这一结论得到很多研究支持。皮亚杰的研究设计了行为意图与结

果之间的强烈对比：积极意图—很消极的结果、消极意图—很积极的结果，这种研究

设计掩盖了被试对行为意图的理解。有研究显示，在行为结果恒定不变的条件下，行

为意图变量发生变化（积极与消极）时，学前儿童在道德判断中是可以将行为意图作

为判断依据的（Yuill，1984；Zelazo，Helwig&Lau，1996）。5—6岁儿童能根据行为

意图而不是行为结果进行社会道德判断（Heyman，1998）。

综合考虑行为意图和行为结果对儿童选择性信任影响的研究发现，他人的行为意

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幼儿选择性信任研究

图和行为结果对被试的选择性信任都有影响，从方差分析的效应量来看，5—6岁儿童

更多根据行为结果而不是意图进行选择性信任（Liu，Vanderbilt&Heyman，2013）。

然而，有研究认为心理理论与选择性信任之间没有关联（Pasquini，Corriveau，

Koenig&Harris，2007），丁雪辰（2016）以中国3—5岁儿童为被试，研究了选择性

信任与心理理论之间的关系，发现选择性信任与心理理论无关。

但也有研究认为两者是有关的。对心理理论任务、选择性信任任务及行为模仿任

务进行相关分析，发现儿童心理理论能力与选择性信任能力的发展呈正相关，并能够

在不同情景中预测儿童选择性学习的表现（DiYanni，Nini，Rheel&Livelli，2012）。

在心理理论任务中表现好的儿童能在选择性学习任务中将线索与问题进行正确匹配；

在测量心理理论与选择性信任之间的相关性时，即使控制了年龄因素，此种相关仍然

显著，换言之，心理理论的确对选择性信任具有预测作用，并非年龄越大的儿童表

现越好；该研究还发现，在词汇学习这个问题情景下，儿童心理理论能力仅能够部分

预测认识性线索（信息提供者是否能够正确命名）下的选择性信任，并不能预测在信

息提供者线索（信息提供者是否更有力气）下的选择性信任，即在心理理论任务中表

现较好的儿童不认为擅长举起重物的信息提供者亦擅长为物品命名（Brosseau-Liard，

Penney&Poulin-Dubois，2015）。这项结果与另一项研究（Fusaro，2011）结果一致，

只是后者并未涉及到词汇学习情景。

三、选择性信任的认知加工

针对儿童完成选择性信任任务的认知加工，有研究者提出了选择性信任的社会认

知模型（Fusaro，Corriveau&Harris，2011），该模型认为儿童会根据信息提供者的行

为特征与完成选择信任任务行为之间的关系，做出三种不同的推理过程：第一种推理

过程为儿童只信任具有相同特点的信息；第二种推理过程为儿童可能受到光环效应影

响，做出不加区分的信任；第三种推理过程为儿童可以有选择地信任具有相同或者相

似特点的信息提供者。据此有人提出了选择性信任的认知模型，他们认为，选择性信

任的认知模型有三种可能性（Hermes，Behne&Rakoczy，2015），见图1-2。

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文献综述与问题提出

图1-2选择性信任的三种认知模型

（一）“行为匹配”模型

该模型认为儿童将信息提供者过去某一具体行为与完

成信任任务行为准确匹配，这种行为匹配仅限于对狭窄

范围的行为进行比较，儿童对信息提供者过去行为不进

行任何的概括，因此不会对与过去行为无关的行为做出反

应。然而，许多研究表明，幼儿可以过度概括他们所接触

的行为，甚至会概括到完全无关的领域，如3—4岁儿童

认为先前能准确命名物品的人会知道物品的功用（Koenig

&Harris，2005）；在研究有关物品命名的任务时，5岁儿

童倾向于相信外貌吸引力强的人（Bascandziev&Harris，

2014）；5岁儿童认为能准确命名物品的人会表现出更多的

亲社会行为（Brosseau-Liard&Birch，2010）；3—5岁儿童图1-3总体印象模型

认为能提起重物的玩偶知道动物吃什么食物、愿意做出分

享行为（Fusaro，Corriveau&Harris，2011）。“行为匹配”模型无法对上述研究结果

进行解释。这些研究结果显示，儿童的选择性信任，可能源自于第二种认知模型——

“总体印象”模型。

（二）“总体印象”模型

“总体印象”模型认为，儿童的选择性信任是基于光环效应。儿童愿意相信在某方

面可信的信息提供者在其他方面同样可信，3—4岁儿童更愿意对物品命名正确的信息

提供者做出亲社会行为（张兰萍，周晖，2011）；5岁儿童认为熟悉阶段准确命名的信

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幼儿选择性信任研究

息提供者会表现出更多的亲社会行为（Brosseau-Liard&Birch，2010））。

图1-3为“总体印象”模型图，G为评价者基于被评价者先前的表现产生的总体

印象，Tl、T2表示被评价者在两个不同具体事件上的真实行为表现，El、E2分别表示

在T1、T2这两个具体事件上评价者对被评价者的评价，图中单向箭头表示因果关系，

双向箭头表示相关关系。由图可知G对E1、E2存在一个共同影响（bE1，G，bE2，G）使

E1、E2间的相关（rE1，E2）被夸大。即根据这个模型，晕轮效应来源于评价者产生的总

体印象对被评价者各个独立事件的共同影响。

从消极的一面讲，儿童也会考虑到信息提供者某方面的无能，有意识地回避与过

去行为相似乃至无关的行为，产生音叉效应（音叉效应指若某个人在某一领域上表现

出“无能”时，儿童对他的认知存在跨领域的消极的概括，认为他在其他诸多领域上

均是“无能的”）。若一个人错把狗叫成了猫，那么在后续实验中，无论对于狗的知识

还是对于新异物体的认识，儿童均只信任中性的信息提供者的说法，而不信任这个把

狗叫成了猫的人（Koenig&Jaswal，2011）。

（三）“特质推理”模型

“特质推理”模型介于“行为匹配”和“形成总体印象”模型之间，认为儿童可

以根据信息提供者过去的行为进行复杂的概括，在对某方面的典型行为进行观察后，

儿童将对这些信息进行复杂的推理。如，聪明的人知识更渊博还是更富有力量，以此

对与过去行为相似乃至无关的行为进行选择。“特质推理”得到实证研究结果的支持：

3—4岁儿童知道医生和汽车修理师的知识结构不同（Lutz&Keil，2002）；3—5岁儿

童会向成人请教食物营养问题，但在玩具问题方面，他们会向儿童请教（VanderBorght

&Jaswal，2009）；4—5岁儿童可以认知理解劳动分工，在面对不同领域的专业知识

和问题时，儿童会选择该领域的专家（Lutz&Keil，2002）；要求儿童回答关于玩具价

值的问题，儿童会向玩具安装者请教玩具安装问题，向玩具命名者请教玩具命名问题

（Kushnir，Vredenburgh，&Schneider，2013）；当4—5岁儿童在回答与力量有关的问题

时，他们会选择相信身体强壮者，在回答与知识有关的问题时，会选择相信有知识者

（Hermes，Behne&Rakoczy，2015）。

上述三种认知模型的本质区别在于，儿童基于一个过去行为对未来行为的概括程

度不同，“行为匹配”模型认为儿童对行为不存在概括，“总体印象”模型认为儿童对

行为存在过度概括，“特质推理”模型认为儿童会对行为存在适当的概括。

四、研究问题的提出

（一）社会偏好与选择性信任

儿童自身对他人社会偏好的认知能力会影响其社会性发展的进程。在学龄前时期，

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文献综述与问题提出

儿童开始将周围的伙伴、老师等视为独特的个体，并能够察觉到其中某些人在某方面

或多或少地与自己相似，这种察觉的发展能够帮助儿童更好地预测他人的行为、观点

和愿望。这种预测可以通过个体间的投射来完成，儿童根据自己的内在认知能力对另

一个体进行推理，当察觉到他人与自身在某方面具有相似性时，则会明显地表达出某

种行为投射。研究表明，儿童确实更加倾向于投射与自己在某方面具有相似性的个体，

并对与自身不具相似性的个体保有成见（Ames，2004）。

儿童的社会偏好对社会互动产生影响，社会偏好类型有两种：共同偏好与共同知

识。共同偏好（sharedpreference）指儿童能够察觉自己与他人是否持有相同的社会偏

好并利用这种偏好来指导自身的行为；共同知识（sharedknowledge）指儿童能够察觉

自己与他人是否持有相同的社会文化知识并利用这种相似性指导自身的行为。研究发

现，2岁起儿童便能够很容易地觉察到他人是否与自己拥有相似的偏好，并适当地利

用这些相似的偏好来达到自身所预期的行为结果（Fawcett&Markson，2010）。以音

乐为实验材料进行研究，认为此种社会偏好的作用机制应有两种区分，且此两种机制

往往同时出现从而容易混淆：1号信息提供者总是偏好A类歌曲（儿童熟悉的民谣），

2号信息提供者总是偏好B类歌曲（儿童不熟悉的旋律），若儿童显著偏好与1号信息

提供者交朋友，则有可能因为儿童确实也偏好A类歌曲（共同偏好），亦有可能因为儿

童并非偏好A类歌曲，只因其不熟悉B类歌曲故选择了一个相对熟悉的旋律（共同知

识）。因此研究者进一步控制实验材料，将共同偏好与共同知识加以区分后得出结论：

相比较与自己喜欢听相同种类歌曲的同龄信息提供者（共同偏好），儿童更加倾向于选

择喜欢自己熟悉而非陌生歌曲的同龄信息提供者做朋友（共同知识）。但该研究的因

变量却仅仅局限于儿童的择友行为，即考察儿童更愿意与哪种偏好情景下的信息提供

者做朋友，未能够进一步围绕儿童更多的社会行为展开对比与探讨（Soley&Spelke，

2016）。

是否在共同偏好和共同知识两种不同的社会偏好情景下，儿童的选择性信任行为

亦会受到不同程度的影响？若存在影响，那么此两种偏好对儿童选择性信任行为的影

响结果差异是否显著？若差异显著，在共同偏好或共同知识的影响下，儿童的选择性

信任行为是否又会受到其他线索的交叉影响？

信息提供者作为儿童的知觉客体本身具有众多特性，儿童根据这些特性抽象出

具有积极效价或意义的概念，这些概念即为信息及其提供者的优势特征（Advantage

characteristics）。优势特征能够引导儿童的行为，且儿童对信息提供者的优势特征持有

敏锐的觉察能力，并对其获取到的优势特征采取较为主观的评价。研究发现，学龄前

儿童对于故事中角色特质回忆再认的准确程度取决于他们对该角色的主观评价。大多

数儿童都能够更加“准确”地回忆起友好的角色同时也更加聪明，但却不能回忆起聪

明的角色也更加友好（Heyman，Gee&Giles，2003）。故事中角色的友好作为一种社

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幼儿选择性信任研究

会道德倾向更加明显地影响儿童的认知加工，儿童倾向于使用一种符合他们自身善恶

评价模式的方法回忆再认故事中角色的特质。因此，一种可能的解释是：儿童更容易

在自身的短时记忆里对问题情景中具备优势的信息内容或信息提供者特质进行编码、

记忆及储存，并在随后出现的测试任务中选择信任优势特征最明显的一方。

儿童对信息提供者的优势特征存在不同程度的觉察。研究发现，熟悉阶段中信息

提供者表现出的不同优势特征会对儿童在测试阶段表现出的选择性信任行为产生影响。

相比准确性情景（信息提供者能否给熟悉物体准确命名），3—5岁儿童在力量性情景

（信息提供者是否更有力气举起重物）中对信息提供者的能力表现出更加广泛的信任及

认可。即儿童认为，有力量举起重物的信息提供者也一定更加擅长给物品命名、知道

动物爱吃的食物、将篮球丢进篮筐或者分享曲奇饼干，且在随后的测试环节中给有力

量优势的信息提供者贴上“更聪明”“更强壮”甚至“更友好”的标签；在准确性情景

中，儿童认为能够正确命名日常物品的信息提供者也更加有能力给陌生物品命名，但

在其余内容的测试环节却给出较低的信任分数，并未给这类信息提供者贴上更多优势

标签（Fusaro，Corriveau&Harris，2011）。研究者认为，能够正确命名日常物品对

于成年人或儿童信息提供者都似乎应当是一项必备的能力，但是错误命名日常物品的

行为就显得十分“怪异”。有研究指出，即使是16个月的婴儿对于给物品“贴错标

签”的信息提供者也能够从对他们的注视时间上表现出更多的惊讶和怀疑（Koenig&

Echols，2003）。因此，在“熟悉—测试”这种研究范式中，儿童更加相信有力量优势

的信息提供者