多元化的教学活动

多元化的教学活动：理论知识传授与学生自主实践相结合，教学实践与组织学生参加科学研究相结合，课堂教学与课外创新实践活动相结合。强调启发式教学，注重学生自学能力的培养。多层次的教学方式：根据不同的教学内容，针对不同的对象，采取不同的教学模式。

对刚进入实验室的学生，进行实验根底知识教学，主要采取教师在实验现场授课和指导实验的教学方式，以便学生理解教学内容和要求、熟悉了解仪器设备，迅速引导学生入门，便于教师了解学生的学习状况，有针对性地解决普遍性问题。

对于具备了一定实验知识，掌握了初步实验方法的学生，进行开放式自主实践教学方式，引导、培养学生自己获取知识的能力，让学生充分发挥主观能动性和创造性。

在综合设计型实践教学和课外创新活动中，采取研究和探索性实践方式。引导学生发挥个性，培养学生的知识应用能力、信息获取和选择能力、动手实践能力、创新能力。多样性的实验形式：

采取网上演示实验，在EDA软件平台上设计和模拟、实物实验与调测、电子电路装配与软件应用等根本技能训练，使学生既掌握根本的实验方法，也充分了解当前科学技术的开展，掌握最新技术的应用。多重性的能力培养：

除稳固理论知识，培养工程实践能力和创新意识外，还注意对学生团队合作精神与交流能力的培养。在设计、创新型教学中要求学生数人合作工作，并要求学生将设计方案当众宣讲、讨论、论证，着重训练培养学生的演讲与写作、交际与沟通能力，培养学生的团队合作精神多维化的考核方法：

通过抽查、值班巡视、实验结果验收，批改实验报告、阶段与期末实验现场考试等不同形式的考察和考核，从不同的侧面了解学生对实验根底知识、根本方法、根本技能的掌握程度；了解学生的学习态度；了解学生的知识综合运用能力、工程实践能力和创新实践能力。教学设计模式是教学系统设计课程的核心问题，对于各种教学工程的设计工作具有普遍指导意义。根据教学设计模式的根本原理，人们创设了许多不同层次的教学设计模式及教学设计应用模式。那么，不同层次情境中的教学设计模式及应用模式有何共同特征与不同特征呢？它们与教学设计一般模式有何联系？如何构建针对特定情境的教学设计应用模式呢？为了解决上述问题，本WebQuest组织同学们运用文献调研法、角色扮演法从系统、课堂、产品、建构主义设计等不同维度探究不同情境的教学设计应用案例、应用模式,比拟分析它们之间的异同点，进而学习构建针对具体情境的教学设计应用模式；由此形成个人和小组的研究报告、及研究报告的Powerpoint演示或网页汇报作品。这对于你们今后从事教学设计实践、教学产品开发工作都非常有益。本WebQuest配合教学设计课程第一章〈教学设计概述〉及第十章〈教学设计实例〉使用。任务：1、个人思考作业——必备根底知识教学设计模式指适用性广的教学设计一般模式，如教学设计一般模式、肯普模式、教学过程设计模式、斯密斯-雷根模式、产品开发模式等常见模式；教学设计应用模式指根据教学设计一般原理和方法或某个教学设计模式原理，在特定情境构建的、适合具体问题解决的教学设计模型或应用方法。而教学模式那么是关于教学活动过程的模式，属于教学设计模式中的策略问题。思考1：教学设计模式与教学设计应用模式有何区别和本质联系？思考2：教学设计模式与教学模式有何不同？〔完本钱WebQuest任务后，你会进一步理解这些问题！〕思考3：每位同学从教材或杂志上寻找假设干个典型的教学设计模式，分析这些ID模式的主要特征？如何操作？理论根底？应用范围？并与在教学中重点讲授的教学设计一般模式〔或教学设计过程模式〕相比拟，找出它们的相同点和不同点。这些根底知识的复习可以帮助你理解各种情境中的教学设计应用模式。与你的同学交流这些认识，并把你的理解发布在<学习论坛>中讨论。2、个人探究任务——各角色调研任务四人组成一个小组，其中一人为小组长，小组中四名成员的角色分别是教学管理人员、学科教师、软件开发专家、建构主义设计专家。分别从教学系统改革〔或课程体系设计〕、课堂教学过程设计、软件设计、建构主义教学设计〔信息化教学设计〕四个方面对具体的教学设计案例进行调查分析，调研内容为：调研假设干个以ID模式或ID理论指导设计的具体工程，分析其如何运用教学设计原理和方法，如何构建并运用教学设计应用模式来指导具体工作；建议你的分析思路从ID应用模式的设计背景、主要特征、操作过程、学习理论根底、适用范围、构建理由、存在问题等多个方面进行。每个人要撰写自己角色的研究报告，并把报告提纲制作成PPT以便交流。调研资源既可参考本方案提供的文献来源，也可自己查找。3、小组合作任务——四角色合作任务小组成员间讨论不同领域的教学设计应用模式特点、区别、本质联系，记录讨论过程，并在<学习论坛>向全班同学发布小组会议记录、讨论报告。各人和小组的研究报告经小组讨论和<学习论坛>班级讨论定稿后，以文件的方式发送给教师。4、拓展性任务〔可选任务〕——创设你自己的教学设计应用模式根据调研及讨论结果，反思当前教学设计模式存在的问题，以个人或小组讨论的方式设想一个适于特定情境的教学设计模式，说明该模式的建构理由，在<学习论坛>发布你的创见，我们将择优进行班级汇报。过程和资源：1、必备知识参考文献：1〕教材1：《教学过程设计》李龙内蒙古人民出版社<第一章教学设计概述>：介绍常见的教学设计模式及教学设计一般特征；<第十章教学系统设计实例>:介绍假设干教学系统设计、教学过程设计、教学产品设计的模式与应用实例；2〕教材2：《教学设计》乌美娜高等教育出版社<第一章教学设计概述>第四节教学设计过程的模式及其组成局部；3)推荐文献:教学过程设计的理论与实践，李龙，《电化教育研究》1999年第4期；从信息时代的教育与培训看教学设计理论的新开展，何克抗，《中国电化教育》1998年第10、12期；4〕专业杂志：《中国电化教育》、《电化教育研究》、《中国远程教育》1997年至2002年5〕检索关键字：教学设计模式、教学设计、设计、教学系统、教案设计、软件设计6〕网络资源：〈教育技术通讯〉等在线专业刊物、Google、搜狐、数字期刊图书馆2、各角色调研任务1〕自建学习小组，明确并记录各人的角色任务及小组的工作进程。2〕各角色的调查任务及参考文献如下所示：教学管理人员：学习管理系统设计、职业培训、专业课程体系等系统设计案例的ID应用模式或方法调研基于Internet的远程教育教学设计模型,肖国强,《电化教育研究》2001.4信息技术环境下的课程设计模式研究,许骏余胜泉根本能力導向的主題式課程統整設計，廖品蘭周裕欽，台湾小学教师对“课程统整〞新型课程改革的认识；基于网络的协作式学习系统的设计模式，张晓莉等，《中国电化教育》2003年3月还有更多，请你自己查阅各类专业期刊＜＜＜＜＜＜＜学科教师：教学方案、教学活动过程、教学方法等设计案例的ID应用模式或方法调研微格教学的教学设计模式，陈传锋李翠白，《海南师范学院学报》2001年3月多媒体教学设计,李克东谢幼如课堂教学设计的思路与方法,陈龙泉,《电化教育研究》2001.2创造性〞课堂教学设计的初步探索，周玉芬司言词李芒，<教育技术通讯>《国家的宏观调控》教学设计，危茶良，《中国电化教育》2002.4K12教案中心,分学科查找各类教案。初中思想政治教案设计，王建新，提出了一个课堂教学设计模式，请注意思考该模式是否为真正意义上的ID模式！还有更多，请你自己查阅各类专业期刊＜＜＜＜＜＜＜＜软件开发专家：多媒体课件、网络课程、电视教学节目等软件设计案例的ID应用模式或方法调研远程多媒体学习软件教学设计模式初探，唐伟，《中国远程教育》2001.1《形体健美与健美操》网络课程的设计、开发与制作，郭秀文等，《电化教育研究》2002.3基于教学设计的教育软件开发，林茂成等中小学教师继续教育电视节目教材的设计，曹卫真，《中国电化教育》2001.7浅议在线学习系统的设计，李葆萍，<教育技术通讯>还有更多，请你自己查阅各类专业期刊＜＜＜＜＜＜＜＜建构主义设计专家：基于建构主义的教学设计模式及应用案例调研基于资源库的网络课程的研究，谢幼如等，《电化教育研究》2002.1基于建构主义的教学设计模式：余胜泉等，基于计算机的“教学设计〞任务驱动式学习方法，李翠白李芒，《中国电化教育》2001.1公共选修课“多媒体技术开发与应用〞的教学设计，高志军张玲还有更多，请你自己查阅各类专业期刊＜＜＜＜＜＜＜＜3、小组合作任务〔黑字局部为各成员交流各角色研究成果，粗体局部为小组讨论的内容〕各小组汇总各成员的调研结果，比拟不同领域的教学设计应用模式或方法特征，设想自己的教学设计应用模式，归纳教学设计理论对教育技术实践领域的指导作用。你们可以采用如下讨论提纲：1〕各组员所调研的设计案例如何灵活运用教学设计原理和根本模式方法？其教学设计应用模式有何特征？具体包括设计工程的背景、学习理论根底、设计模式的要素构成、操作特点、以何种教学设计模式理论为指导等方面；2〕建构主义学习理论为根底的教学设计模式有何特征？与一般的教学设计理论有何联系？3〕不同领域的教学设计应用模式或方法有何区别和联系？4〕如何构建适于特定情境的教学设计应用模式？如何灵活运用教学设计原理和方法？5〕你对某种教学设计应用模式有何不同见解和设想？并创设你自己的教学设计应用模式.4、以小组研究和讨论为根底准备一个班级演示文稿,在<学习论坛>发布,与班上同学交流讨论。我们将选择一些代表进行班级陈述。5、论文发表：你可以把调研报告整理成研究论文,向如下专业杂志和网络杂志投稿:1)《中国电化教育》、《电化教育研究》、《中国远程教育》、《课程.教材.教法》教育类一级核心刊物，每月发行，并开设在线期刊网址。2〕《信息技术教育》、《浙江现代教育技术》、《网络科技时代》基于因特网的在线杂志，接受电子投稿，是同学们发表专业论文的好地方。3〕〈教育技术通讯〉、〈网络教育技术〉基于因特网的免费在线杂志，接受电子投稿，是同学们发布专业论文的好地方。评价：评分从个人绩效、小组绩效两方面进行，个人的最后成绩由两局部得分累加而成。评价内容包括任务完成的完整性、深刻性、创新性、合作学习态度等四方面，具体指标如下所示：1、个人绩效〔50%〕个人研究报告对所列问题答复的完整性(包括调研结果和创设的教学设计应用模式)个人对问题进行思考的深度个人研究报告的创新性参与小组活动的积极性参与<学习论坛>讨论的积极性2、小组绩效〔50%〕研究报告对所列问题答复的完整性(包括调研结果和创设的教学设计应用模式)对研究资料的交流理解水平小组研究报告的创新性小组成员间的合作水平及时完成研究成果并在<学习论坛>发布结论：通过本次WebQuest，引导你理解教学设计根本原理在不同情境的灵活应用,认识不同类型的教学设计应用模式，并尝试根据具体的情境特点构建属于你自己的教学设计模式。我们期待你不同反响的观察力、理解力、创新力！有关教学模式的概念BruceJoyce、MarshaWeil、EmilyCalhoun等著，荆建华、宋富钢、花清亮等译的《教学模式》一书中，对教学模式进行了如下定义：“教学模式就是学习模式。在帮助学生获得信息、思想、技能、价值、思维方式及表达方式时，我们也在教他们如何学习〔P7～P8〕。我们评价一种教学模式的优劣，不仅要看它是否到达了具体的目标〔例如：自尊、社会技能、信息、思想及创造力的获得〕，而且要看它是否能够提高学习能力。后者才是主要目的。〞“教学过程的核心就是创设一种环境。在这个环境里，学生能够互相影响，学会如何学习。一种教学模式就是一种学习环境，这种环境有多种用途，从如何安排学科、课程、单元、课题到设计教学资料，如：教材、联系测、多媒体程序、计算机辅助学习程序等。〞李秉德、李定仁编写的《教学论》一书中，对教学模式进行了以下的阐述：教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。对于教学模式的构成因素，本书从以下几个方面进行了介绍：指导思想。任何教学模式都是在一定的教学思想和理论指导下提出来的。主题。在一定的教学思想指导下，每一种教学模式都有一个鲜明的主题。这个主题是一根主线，贯穿和主导整个模式体系，支配模式的其他构成因素，并产生出与主题有关的一系列范畴。目标。教学模式的目标，就是要完成主题所规定的任务。任何教学模式都有一定的目标，它是主题更进一步的具体化。程序。教学模式的程序是完成目标和步骤地过程。任何教学模式都具有一套独特的操作程序和步骤。策略。教学模式的策略是指完成目标的一系列途径、手段和方法体系。内容。教学模式的内容不是指超越学科课程标准规定的教学内容，而是指每一种模式均有适合自己主题的课程设计方法，以形成到达一定目标的课程结构。评价。教学模式在主题、目标、操作程序、策略方法和内容上的不同，因而评价的方法和标准也就不同。每一种教学模式，都有适合自己特点的评价方法和标准。本书对教学模式的特点从以下几个方面加以概括：完整性。任何教学模式都是由一定的指导思想、主题、目标、程序、策略、内容和评价等根本因素组成的，本身都有一套比拟完整的结构和机制。这种对教学结构的重组和综合，使教学模式的结构具有完整性的特点。因此，把教学模式仅仅理解为教学的一种方法、程序，显然是片面的。个性。每一种教学模式都有明确的主题、一定的目标、有序的进程和使用的范围，个性很强，特点鲜明。可以说，每一个教学模式既是一种综合，又是多样中的“一样〞。简明性。教学模式的结构和操作体系，多以精练的语言、象征的图象、明确的符号，去概括和表达教学过程。操作性。一方面，因为教学模式总是从某种特定的角度、立场和侧面来揭示教学的规律，比拟接近教学实际而易被人们理解和操作；另一方面教学模式的产生就不是为了空洞的思辩，而是为了让人们去把握和运用，因此它有一套操作的系统和程序。三、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知开展根底上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。如上所述，这种学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想，因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时，也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。在上述建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比拟成熟的教学方法主要有以下几种。1、支架式教学〔ScaffoldingInstruction〕根据欧共体“远距离教育与训练工程〞(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为："支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为开展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。"很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近开展区〞理论。

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近开展区〞。换句话，最邻近开展区定义为，儿童独立解决问题时的实际开展水平(第一个开展水平)和教师指导下解决问题时的潜在开展水平(第二个开展水平)之间的距离。可见儿童的第一个开展水平与第二个开展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近开展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力开展的已有水平，而应当走在开展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的脚手架(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为开展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近开展区〞来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用〞)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在开展的前面。支架式教学由以下几个环节组成。⑴搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近开展区〞的要求建立概念框架。⑵进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。⑶独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。⑷协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的根底上到达对当前所学概念比拟全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的奉献；③是否完成对所学知识的意义建构。1、支架式教学〔ScaffoldingInstruction〕根据欧共体“远距离教育与训练工程〞(DGXⅢ)的有关文件，支架式教学被定义为："支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为开展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。"很显然，这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近开展区〞理论。

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近开展区〞。换句话，最邻近开展区定义为，儿童独立解决问题时的实际开展水平(第一个开展水平)和教师指导下解决问题时的潜在开展水平(第二个开展水平)之间的距离。可见儿童的第一个开展水平与第二个开展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近开展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力开展的已有水平，而应当走在开展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。

建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的脚手架(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述，这种框架中的概念是为开展学生对问题的进一步理解所需要的，也就是说，该框架应按照学生智力的“最邻近开展区〞来建立，因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用〞)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在开展的前面。支架式教学由以下几个环节组成。⑴搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近开展区〞的要求建立概念框架。⑵进入情境：将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。⑶独立探索：让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。⑷协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的根底上到达对当前所学概念比拟全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。⑸效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的奉献；③是否完成对所学知识的意义建构。２、抛锚式教学〔AnchoredInstruction〕这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的根底上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚〞，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即到达对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的方法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为根底(作为“锚〞)，所以有时也被称为“实例式教学〞或“基于问题的教学〞。抛锚式教学由这样几个环节组成。⑴创设情境：使学习能在和现实情况根本一致或相类似的情境中发生。⑵确定问题：在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚〞，这一环节的作用就是“抛锚〞。⑶自主学习：不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等)，并要特别注意开展学生的“自主学习〞能力。自主学习能力包括：①确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；③利用、评价有关信息与资料的能力。⑷协作学习：讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。⑸效果评价：由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。３、随机进入教学〔RandomAccessInstruction〕由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正到达对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。换句话说，学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学〞。显然，学习者通过屡次“进入〞同一教学内容将能到达对该知识内容比拟全面而深入的掌握。这种屡次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为稳固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此屡次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和稳固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。

随机进入教学的根本思想源自建构主义学习理论的一个新分支-“弹性认知理论〞(cognitiveflexibilitytheory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求，正是针对开展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。随机进入教学主要包括以下几个环节。

⑴呈现根本情境：向学生呈现与当前学习主题的根本内容相关的情境。

⑵随机进入教学：取决于学生“随机进入〞学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意开展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

⑶思维开展训练：由于随机进入学习的内容通常比拟复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意开展学生的思维能力。其方法是：①教师与学生之间的交互应在“元认知级〞进行(即教师向学生提出的问题，应有利于促进学生认知能力的开展而非纯知识性提问)；②要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型：“你的意思是指？〞，“你怎么知道这是正确的？〞，“这是为什么？〞等等)；③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来到达：“还有没有其它的含义？请对A与B之间作出比拟？〞，“请评价某种观点〞等等)。

⑷小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

⑸学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

由以上介绍可见，建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式，但是又有其共性，即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话〞)，并在此根底上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述，建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的，那就不能不受到这些要素的制约，否那么将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。访欧归来谈教学理念和模式改革*国外的学校对实验课和工程作业训练的要求非常严格，学生必须去做。老师对报告的批改也很认真，并且还让学生进行辩论式的讨论*国外学生的论文一般不敢抄袭，因为老师对外面已经发表的论文非常熟悉，一旦发现是抄袭，就是不及格*作为教师，还有一项重要的作用，就是给学生创造知识和能力建构的环境2003年冬，由谭浩强先生带着我们一行人到欧洲进行计算机教学考察。考察归来，留在脑海中的最深印象就是中外教学模式的差异。一、课堂教学不是惟一的教学手段出国考察之前，曾经听人讲过一位留学生写的题为《海外学子看清华》的文章，讲的是清华大学的教学与美国大学教学的不同：正当中国的大学生们在经过近乎残酷的高考角逐，进入大学后开始喘息片刻的时候，美国的大学生们却奋力在知识和能力的海洋中练就自己的功底。其原因有局部来自于美国教学模式的不同。在欧洲的考察中，我们了解到国外工科教学一般有三个环节：课堂教学、实验教学和工程(Project)作业训练，并且国外工科教学非常重视实验教学和工程作业的训练。我们同法国比尔黑大学的学生座谈时，他们告诉我们，他们的课堂教学一般都是大班教学，多的可达数百人；上课时老师从不点名，学生可听可不听，但是，学校对实验课和工程作业训练的要求非常严格，学生必须去做。老师对报告的批改也很认真，并且还让学生进行辩论式的讨论。屡次听人说，中国学生的理论水平高，外国学生的动手能力强。访欧归来，对这种现象的认识似乎更加强烈。所谓“似乎〞，是本人还有一些进一步的看法：普遍说来，国外的学生动手能力是比国内要强得多，但中国学生的理论水平也不一定很强。比拟准确地说，国内的学生是应试能力比拟强。这种情形很值得警惕。造成这种状况的一个重要原因是我们过分重视课堂教学，而无视了实验教学和工程作业的训练，并且许多课堂教学都是“考试课〞，教学内容也是面向考试的。例如，对计算机专业至为重要的程序设计课程在许多学校也是围绕着等级考试进行，而没有把提高学生的程序设计能力作为教学的主要目标。对这样的理念和模式不认真反思，将会继续误人子弟。二、考试不是学业成绩评定的惟一形式在欧洲，我们看到，随着教学模式的改革，考试不是学生学业成绩评定的惟一形式，伴之而生的报告、论文、设计和讨论的地位反而越来越重要。我曾问过一位留学生，你们的报告和论文有抄袭的吗？该学生答复：一般不敢，因为老师对外面已经发表的论文非常熟悉，一旦发现是抄袭，就是不及格。一位教授也告诉我们：“不怕学生抄袭，因为我们还要进行讨论，通过讨论，可以发现这些报告是不是学生自己完成的。〞我们深感到，讨论已经成为一种比考试更重要的学生学业水平的鉴定形式。学校也在为进行讨论创造良好的条件。卢森堡达鹿特丹大学的一位教授在一个能容纳百人左右的会议室里向我们介绍该校计算机教学情况时，顺便告诉我们：他们所在的楼里这样的会议室有许多，但是现在都要改造成只能容纳十几个人的小房间，目的是加强实验和工程作业训练后的讨论。与古老的考试相比，“讨论〞不仅可以考察学生知识的深度和广度，还可以从个性化开展的角度考察学生的创新思维能力和对问题的理解能力，“讨论〞也是教师和学生沟通的一种渠道。但是，这种先进的学生成绩评定形式在我国的教育中还应用甚少。三、信息时代的教师职责早在1200年前，韩愈说过：“师者，所以传道、授业、解惑也。〞现代教育理论认为，作为教师，除此之外，还有一项重要的作用，就是给学生创造知识和能力建构的环境。在信息时代，教师的前一项职责已经削弱，因为信息时代提供了众多的知识获取途径，学生不一定必须从老师那里获得知识。相对来说，教师的第二项职责必须加强。其实，后者要求教师必须付出更多的辛勤和敬业精神。在这一点上，我们应当向国外的一些教授学习。教学模式和学生成绩评定方式的改革，考验着教师的业务水平和尽职精神。为了设计计算机网络的实验，我请一位研究生帮我查找资料。有一次，我问这位研究生查了这么多资料有什么感想，这位研究生告诉我，他看到国外有些教授，为了设计一套自己的计算机网络实验已经花费了近十年的时间，可是我们国内有多少教授肯为实验建设付出这样的代价呢？一个教授如果没有自己的教学风格，应当称不上是教授，起码称不上是好教授。但是，现在不少老师，包括教授在内，他们的讲课没有自己的特色，尤其是使用课件教学后，讲课的角色变成了课件放映。还有的老师，讲课好似非常认真，把课讲得极清极细，不给学习者留下任何进一步学习和思考的空间，反而殆误了学生创造思维的训练和动手能力的培养。四、教育主管部门首先要转变教育观念信息时代的教育要求多样化和个性化的教学。但是我们注意到，国外的大学根本上不指定统一的教材，每个学校都有自己独特的定位，教授大都有自己的教学风格和特点。但是我们国内高校中大局部不是这样的。从根本上说，我国的教育根本上还是工业时代的方案经济模式。工业模式造就了以固定班级组织教学的形式，方案经济造就了全国统一的专业设置和统一的评估标准、全校同一门课程统一的教材和教学方案。这种教育模式虽然可以鞭策水平较低的学校和教师提高教学水平，但也束缚了水平较高的学校，特别是水平较高的教师主观能动性的发挥。例如，有些学校以“做材料〞、“做文件〞迎接教学评估，这种风气的蔓延使评估日趋走向形式主义；对于教材使用的强行规定和对教学方案的过分“重视〞，使得高水平的教学形式难以脱颖而出；对考试的过分重视，不但使实验和工程作业等重要教学环节得不到重视，而且培育了死板的应试学风和作弊的恶习；对于教师要求“全才〞的职称评定条件和过分看重论文数量的考核要求，已经导致高等学校出现无视教学的倾向。这些恐怕都是有悖于科学开展观的。科学开展观要求教育必须符合时代潮流而不是墨守陈规，必须开展内涵而不是追求外表，必须调动各种积极因素和谐开展而不是顾此失彼。按照科学开展观的要求，在教学理念和教学模式上，要从过分重视课堂教学向课堂教学、实验教学和工程作业训练等多个环节并重开展，从以教书为中心向育人为中心开展。在还不能完全不要指挥棒的时期，我们希望指挥棒能与时俱进地改变一下自己转动的规那么。当前，英语四、六级考试泄题事件引起的连锁反响，最后必将冲击教育主管部门的教育观念和管理职能的转变，当然也会涉及计算机的教学教育观念的转变。我们期待着这些转变的早日到来。从张基温教授的这篇文章中，我再一次感受到：怎样的学习才真正称得上是有效的。坐在教室里但自己没准备好的课程，是在浪费时间。反之，听没有水平的老师的课，也是在浪费时间。学东西先是学其形，然后才是学其实，学这门学科的思想和方法。有些内容和细节，忘记了是可以查书的，它们并不是解决问题的并键所在。但有些思考问题的方式，一旦领悟并加以应用后，你具备的是解决更多新问题，领悟更多新知识的能力，也是你真正称得上是通过学习提高的地方。李政道：美国一对一的教学模式成就了我新华社北京9月5日讯(“新华视点〞记者吴晶、周雷、孙晓胜)华裔诺贝尔奖得主李政道从小就被认定是“神童〞，但他却认为，美国大学“小而精〞的实验室、“一对一〞的教学模式，成就了今天的他。李政道1926年生于上海，曾在浙江大学、西南联合大学学习。他1946年赴美国芝加哥大学攻读博士学位，师从物理学大师费米教授。1957年与杨振宁共获诺贝尔物理学奖。“当时费米教授每周至少会抽出半天时间和我面对面讨论物理问题，我们从天体聊到粒子、核子、分子、原子……这种教学模式使我终身受益。〞在京出席“2006诺贝尔奖获得者北京论坛〞的李政道这样感怀自己的恩师。“根底科学研究需要优秀的人才，而培养人才要有好的老师。〞李政道一一列举了20世纪上半叶为物理学做过重大奉献的科学家，指出他们大都有相当好的老师，而且大局部接受一对一的教学指导。“教育分两种。〞他说，“一种是普及教育，这很需要，也很重要。另外一种是精英教育，老师带的学生一定不能太多。〞李政道说，芝加哥大学推行的“一对一〞教学模式使该校日后涌现出大量顶尖人才。自1946年至1956年，芝加哥大学物理系只有费米教授一人获得诺贝尔奖。此后10年间，在该校工作或学习过的师生后来摘取诺贝尔物理奖的有20位。他指出，良好的研究机制对造就获取顶尖的科学成果也很重要。在物理学领域，很多影响人类认知开展的重要成果都出自“小而精〞的研究中心，科学家本人既做研究也做领导。上个世纪二十年代，世界量子力学的理论就诞生在丹麦哥本哈根、德国格廷根和英国剑桥的三个“小而精〞的实验室里。“费米教授的实验室也是小而精，这就确保成员人尽其职，工作衔接有力。〞李政道说。1942年，费米成功地在芝加哥大学的橄榄球场地下室内建立了地球上第一个核反响堆。诺贝尔奖大多会发给那些对根底科学研究有突出奉献的人。“哪个国家重视根底科学研究，哪个国家就有主动权，就能自主创新。〞李政道说，“我注意到中国正在做出这种努力。〞李政道虽然身兼美国哥伦比亚大学教授、美国科学院院士、中国科学院外籍院士、意大利科学院院士以及中国十几所大学的名誉教授，但他还是非常关心中国的根底科学开展。他创办了中国高等科学技术中心等多个学术组织，建议设立博士后制度和完善自然科学基金制度，创办中美联合招考物理研究生工程，为促进中国科学和教育的开展做出了重要奉献。面对台下众多青年学者，李政道“如数家珍〞地告诉他们：爱因斯坦25岁提出狭义相对论，玻尔27岁建立量子论，费米教授25岁提出量子统计学……“根底科学研究特别要注重年轻人，应在他们最富有创造力的时候进行重点培养。〞他说。(完)教学模式和教学手段我校现代远程教育系统向学生提供授课方式为：运用互联网技术、卫星通信技术、多媒体技术等现代信息技术，采取非实时的课件点播和实时远程授课相结合的现代化教学手段，将网络教学与面授相结合、电子教材与文字教材相结合、课堂学习与自主学习相结合，开展双向交互式和形式多样的教学活动。为了加强远程课堂师生交互，我校建立了网络虚拟教学辅导系统，通过效劳器----客户端的方式，搭建网上实时课堂环境。学生和教师通过网络，利用各自的客户端软件进入一个虚拟课堂，在教师与学生、学生与学生之间建立起课件演示、在线会话和白板沟通等交流环境，实现教师对学生的远端辅导功能。【摘要】本文简要回忆了美国中小学研究型课程的历史及研究型多媒体教学产生的背景，对研究型多媒体教学的理论根底、关键特征、操作要领等作了较为详尽的阐述，文中提供了研究型多媒体教学的典型案例，并对其教学效果和前景作了探讨。研究型多媒体教学是采用多媒体教学技术支持的一种研究型课程模式。研究型课程在美国有着较长的历史，其中几经盛衰。为了便于表达，这里将它简单地分为三个阶段：第一阶段，研究型课程正式进入美国中小学，以杜威的"做中学"工程为主要标志。这一过程中杜威的"反省思维"理论起了不可替代的作用。所谓反省思维是"对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的根底和它趋于到达的进一步的结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑"。杜威认为反省思维源起于对"不确定"的困惑，"它包含这样一种有意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实根底上建立信念"、形成观点；典型的反省思维包含5个序列不固定的阶段或形态：问题、观察、假设、推理、检验，只有这种"严肃认真和连贯的"思维才能导致的真正的，知识；因此杜威提出反省的思维活动"必须成为一种教育目的"，并倡导以"做中学"形式的作业单元通过一些典型的问题来组织教学，学生在自主解决这些问题的过程中进行探究、实验，整合和积累专门化的科学知识，"变得精通实验探究和证明"等科学研究的方法，从而培养反省思维；除了上述理论上的探索外，他还在芝加哥实验学校身体力行，竭力在中小学教学实践中推行其"做中学"工程。由于进步主义在美国教育史上众所周知的影响，"做中学"工程形式的研究型课程得以正式进入美国中小学，并在进步主义的鼎盛时期一度十分活泼。如前所述，这类工程是围绕存在的"不确定"的问题和消除"不确定"的"探究"活动而展开的；因此，以能引起学生困惑的问题为核心的"作业单元"和以真实的探究为核心的"活动教学"是这种研究型课程的关键。杜威在《我们如何思维》中十分强调反省思维中系统研究方法的重要性如：通过分析而消除可能使人误人歧途和不相关的因素；通过收集和比拟数据而突出重要的因素；通过实验变化审慎地建立数据。但令人遗憾的是，对中小学的"做中学"工程如何采用系统的研究方法保证它具备某些专业探究的特性，杜威未能在芝加哥实验学校的实践中做出解答。随"做中学"工程的泛滥，杜威的研究型课程逐渐蜕变为一些实用的职业、手艺课程或动手活动，研究型课程徒具其表，"探究"的精神内核丧失殆尽。这也许正是杜威的"做中学"工程遭受诸多指责并在进步主义衰落后江河且下的原因吧。第二阶段，研究型课程的二度兴起，以布鲁纳倡导的发现学习为主要标志。杜威之后布鲁纳提出了发现学习理论，再一次重申了杜威关于研究型课程的某些观点，并试图从操作程序上来标准杜威提出的研究型课程，为实施研究型课程提供了一套可操作的教学程序，使之能在中小学中得以广泛地实施。第三阶段，以计算机支持的问题求解和探究为主要标志如：基于计算机的模拟和微世界工程。这一新兴的动向最初与Logo方案密不可分。Logo方案的负责人佩帕特称其理论根底是"从皮亚杰学派关于儿童的观点以及同有关思维的一般观点相联系的人工智能的观点中"得来的，学生可以把程序看成是自己的科学理论，通过计算机工具在信息丰富的情境中展开、研究和验证自己的理论。可见它的哲学思想和方法与社威、布鲁纳是一脉相承的。杜威们的研究型课程虽然突破了将学生机做白纸或知识容器的传统观点，有次提出了要让学习者通过"探究"主动思考，但如何保证探究中确实伴随着反省思维、如何促进这种思维却始终是他们未能解决的一个问题。由于缺少相应的外在工具显示、监拄研究型课程中的反省思维，无法用有效的科学方法来标准探究行为，前两阶段的研究型课程要么庸俗化、流于形式，要么那么神秘化、缺乏操作性。Logo方案以及随之出现的将计算机用作学习工具的思想使数度步入困境的研究型课程柳暗花明，由此在现代信息技术背景下一种新的研究课程模式--研究型多媒体教学也就应运而生。一、研究型多媒体教学模式的理论根底建构主义的认知工具理论为研究型多媒体教学提供了理论根底。建构主义认为学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传递技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。认知工具理论就是在这种根底上应运而生的。按德利的定义认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。前者存在于学习者内部如学习者的认知、元认知策略；后者那么是外部的，包括基于计算机的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。认知工具作为一种思维技术，它与传递技术的不同在于1〕由学习者控制而不是由教师或技术控制的；2〕用来促成学习者对所学领域进行努力思考、并达成一些在没有工具情况下难以形成的想法，而非用来简化信息加工或使任务相对更容易的。例如，作为一种传递技术的专家系统，通过将专家的知识转变为一组可传递的、指导决策及问题解决的事实和规那么，它的目的在于帮助学习者形成与专家类似的知识表征，事实证明其效果差强人意；而作为认知工具的专家系统那么要求学习者分析知识库，在自行建立事实和规那么库的根底上，构建自己的专家系统；为此学生必须界定陈述性知识和程序性知识，分析因果关系、构造逻辑规那么库，并对结论进行解释。根据认知工具理论，借助外部的认知工具可使学习者的思维活动外化，有利于高级思维的教学监控；而同时合理设计和使用的外部认知工具能激活认知和元认知策略，从而促进反省思维。显然，新兴的多媒体教学技术提供的专业数据库软件、数据分析处理软件等可成为理想的认知工具。二、研究型多媒体教学模式的关键特征研究型多媒体教学模式以建构主义的认知工具理论为根底，它吸取了在研究型课程开展三阶段中各种形态的合理因素，但又绝不只是它们的简单加和。其关键特征如下：首先，以真实的科学研究活动为核心。作为一种教学模式，研究型多媒体教学要求学生承当研究任务，井从自己参与的研究中学习。所谓"自己参与"是相对传统教学中学生旁观者的角色而言的--例如学生研究生活中的科学问题与他们阅读这些问题的材料、听有关讲座、完成操练作业是不同的；但是它并不等于学生必须动手操作，否那么很可能陷入进步主义"做中学"的泥潭。另外，科学研究还意味着用事实来支持观点、信念，传统的经验主义立场认为事实是自我表达的，这就很容易造成一种错觉即科学研究仅是通过观察和实验及其官途径积累信息；研究型多媒体教学主张用事实支持思想而绝非是用事实来代替思想，其中研究者追踪自己的思路围绕问题搜集、整理信息，信息的针对性、连贯性和认识深度闪现的就是研究者思想的光辉。其次，在真实的研究活动中自然地结合使用多媒体教学技术。真正的科研是一种具有很强针对性和连贯性的整体探究活动，指导这一过程整体性的就是连续的思考、通过演绎或推理对连续关系的揭示和强调，也即杜威所反复强调的反省思维。多媒体教学技术是随研究的展开、在连贯的研究活动中自然引入的，并且以不打断连贯的思想过程为前提。多媒体技术是研究的促进器而非负担，研究者追踪自己的思路对问题连续关系的探究行为不应因技术的引入而中断或转移。再次，多媒体教学技术在研究型多媒体教学模式中仅限于其工具功能。它的作用在于帮助学习者使研究的问题更明晰、使学习者的探究行为更易于发生、促进高级思维活动；作为认知工具，它还有这样一层含义即：与所有其它工具一样使用者借助它可更灵巧地工作，同时工具在熟练者手中会更有效。进一步说就是，在这种采用技术支持的新型研究型课程中，技术之于课程仅限于其工具作用，假设侵及或削弱课程的探究性质即非我们这里所讨论的研究型多媒体教学。从现有的对研究型多媒体教学模式的一些研究和美国中小学的教学实践来看，成功地实施研究型多媒体教学的关键几点在于：第一，选定适宜的研究主题。研究型多媒体教学涉及到采用各种多媒体信息采集和处理工具支持研究，这一模式虽那么本身与内容无关〔content-independent〕的，但是研究主题的选定必须满足一定的条件才能真正具有教育意义，杜威在《我们如何思维》中曾就作业单元的四个条件做过初步探讨。对研究型多媒体教学而言，适宜的主题首先必须是基于探究的、能自然地整合各种研究工具，此外它还必须具备以下条件：应满足学生的开展需要和兴趣所在即对学生而言是有意义的；应足够宽泛以便学生能形成具体的个人〔或小组〕研究方向；应反映问题的社会和科学逻辑，使学生能从对所学课程与研究主题之间关联的体验中学习。符合这些条件的研究主题往往是从核心课程的内容和目标中衍生出来的、与学生生活密切相关、具有一定挑战性、且需要长时间集中精力工作的跨学科任务。第二，保证研究的科学性。研究的科学性既反映在采用的方法上，反映在从事研究的科学态度里，还反映在研究的最后"产品"--研究报告中，这就要求教师在学生研究方向确定后提供的一系列渐进的研究指导中把握好一个"度"即：帮助学生采用类似专业研究人员的方法展开工作而绝不越俎疱、初暴地干预学生自主探索的研究进程，不片面追求所谓"唯一正确"的结果而抹煞"求真"的科研精神。对一些以自然科学为主题的"硬科学"研究工程来说尤为如此，由于"硬科学"往往存在一个可预测的结论，教师不应将之强加给学生；相反，当预期的结果不能出现时，应引导学生反思以揭示某些看似微缺乏道的因素对最终结论的影响。而研究报告的"科学性"表达在：数据的可视化演示、对科技文献要点的关注、对不同发表形式〔报告、口头演说、论文、电子发布〕之差异的关注、完整的研究文档。在这一教学模式的实施过程中，教师始终进行密切的教学监督如：和学生就研究的问题、困难、解决方法、现有发现等进行讨论，使研究框架、要找的资源和术语明晰，帮助学生确定适当的研究策略模型；随研究的演进，还应鼓励学生采用包括通用的应用软件如数据采集软件、数据库软件、字处理软件、编程软件等科学的数据处理手段收集、分析数据，解释数据之间的关系，形成关于个人工程的一些观点，并最终撰写和提交较科学的研究报告。此外，研究的"科学性"并不是一个绝对的概念，可考虑随学生年龄、研究能力的递增逐渐降低研究工程中"趣味性"、"竞争性"等鼓励动机因素，逐渐向更严肃、更科学、更符合专业研究人员工作方式的方向转变，从而逐步提升研究型多媒体教学具体方案的"科学性"。第三，向学生提供使用各种多媒体信息工具的指导。如：信息搜集工具〔光盘、在线专业数据库、搜索引擎等〕的使用方法、计算机建模方法、数据处理如最优化的编程方法智能模拟等等。这种技术上的支持和指导是研究型多媒体教学的自然组成局部，随研究的展开学生必须借助相应的工具。教师既可采用集体讲授、班级练习的方法向全班引入某种新技术，也可在学生需要的时候提供个别化的辅导，总之，逐步培养学生成为更熟练的信息处理者。一些研究者如对技术指导提出了建议：循序渐进，在一个具体的研究工程中应防止出现过多的新技术，否那么会导致学生有限的心理资源从研究主题分散、过多地专注于技术；启用学生导师；考虑学生不同年龄阶段心理开展的特点如低年级〔尤其是五年级以下〕的学生尽量采用光盘数据库，因为在线方式更可能使他们在浩瀚的信息中迷航。最后，设定有形的任务目标。类似科学家的真实研究固然本身能促进内在动机，但要在整个研究过程中将保持动机和兴趣，对学生而言尚需要可为之奋斗的有形目标如：论文研讨会、研究成果展等；可能的话，应鼓励学生将其研究成果转换为可操作的实际解决方案。这些有形目标的设置对学生提出了明确的挑战，使他们负有责任感，在完成开放的研究工程过程中不致因失却方向而一无所获，因而有利于研究型课程的管理；另外，学生到达目标后的成功既是最好的报偿和奖励，也是最好的老师。三、研究型多媒体教学的典型案例：MakeItHappen！方案MakeItHappen！是美国教育开发中心〔EducationDevelopmentCenter〕在一项历时五年研究根底上形成的一套基于多媒体教学技术的教学方案。它以"I-search"为根本框架，整个教学过程包括四个主要的阶段：•教师确定I-search主题，引导学生进入主题，帮助学生建立背景知识，鼓励学生选今对个人有意义的研究方向；•学生〔或学生小组〕构建待研究问题的框架，制订搜集信息、构建知识的研究方案；•着手搜集信息，汇总所有有关信息，分析、处理信息；•形成I-search研究报告并向他人报告自己的研究成果及收获。方案规定"I-search"必须是基于研究的主题单元，但对单元的具体主题它并没有作特别的限定。实施中要求师生尽可能地结适宜用的多媒体教学技术；由于研究主题往往是跨学科的，因此它还鼓励不同学科的教师组成团队对学生〔或学生小组〕进行指导、鼓励学生及学生小组间的合作。新罕布什尔州一所采用此方案的中学以该城镇的历史作为L-search的研究主题，学生通过课堂上使用教师自制的录像，查询商业电子数据光盘、在线专业电子数据库，以及访问博物馆、采访相关人士等走出课堂深入社区的方式从各个方面搜集有关自己生活其间的小镇的历史，围绕自己的兴趣确定研究的方向。在整个I-search研究方案中，教师要求学生使用字处理软件、图形软件等工具记录、整理从社区搜集到的信息，拷贝、编辑电子资源库中相关的信息，利用数据库程序对所有这些信息进行整理，建立相关问题的个人研究数据库，并在这些信息的根底上撰写"基于事实支持的"小镇历史研究报告；同时，还鼓励学生合作进行调研，通过电子邮件和专业历史研究人员建立联系，总之学生在教师指导下采用与历史学专业人员相同的方法研究个人感兴趣的、对自己有意义的问题，研究涉及到小镇的政治、经济、文化、科学甚至家族史等各个方面，学生可就重大历史事件对小镇历史进程的影响提出自己的见解；研究完成后除了向论文报告会做研究报告外，学生个人或小组还需以电子文档或张贴等有形形式将各自的"研究成果"展示一段时间，此外教师还可向有关学术机构或当地博物馆推荐有价值的学生论文。四、研究型多媒体教学的效果评价及前景预测从已有的研究来看，研究型多媒体教学取得了不少积极效果。例如它特有的真实研究的性质--研究者的身份、更专业的工作形式等明显地提高了学习动机；毋庸置疑它还提高了学生的计算机技能。但最重要的还在于它促进了高级思维技能；长期以来美国中小学主要用多媒体教学技术帮助差生进行根本技能的训练，实践说明，研究型多媒体教学同样利于差生高级思维技能的开展。此外研究型多媒体教学还获得了一些附带效应，例如学生通过对信息进行积极、深入的加工，加深了对所学知识的理解和记忆；一些学生还意识到追求知识而不是在考试中展示其掌握程度、意识到学习本身而非评分等级才是教学的终极目标，对学习有了更深刻的认识。研究型多媒体教学面临的问题主要集中在三个方面。第一，研究型多媒体教学无法回避布鲁纳发现教学所面临的指责。教育既然承当着人类社会生活延续和交流的功能，那么不应该寄希望于通过研究型课程学习全部人类文化遗产。因此核心课程采用这么教学模式如何与传统教学穿插进行是必须解决的问题。第二，与结构化的教学不同的是，研究型多媒体教学不可能完全在教师的控制之下。由于研究主题多数与学生密切相关，研究过程的演进往往无法预料，教师不仅要提供技术上的支持，还要帮助克服学生随时可能遇到的困难，因而对教师提出了更高的要求。第三，研究型多媒体教学对课程设计提出了一些新的问题例如：如何巧妙地设计课程使之既具有智力上的挑战性、不超出学生能力开展范围，又能渐次引入多媒体教学技术？如何保证各研究工程按一定的序列前后承接、具有开展性等等。除了采用电子数据库等资源的文献研究外，研究型多媒体教学还包括实验研究、优化研究、模拟研究等，例如有一种基于微机的实验室〔Microcoputer-Based-Laboratory〕能为学生提供真实而精确的测量工具。从美国中小学的教学实践看，研究型多媒体教学代表了现代信息技术背景下研究型课程开展的一种新趋势，并且得到了越来越多的响应。之所以会如此，笔者以为，这固然应归功于新兴的多媒体教学技术；同时还得益于教育界对研究型课程有了更多的准备一对早期研究型课程来说教学机器面对的，文化惰性"同样存在，而时至今日美国已形成了不同于其它国家的注重"同当代生活联系，并充分考虑学生背景、层次和兴趣"的课程体系。此外，校本课程的兴起也在一定程度上起了推波助澜的作用。研究型多媒体教学为学校选定研究主题、组织教学留有极大的自由度，不失为开展校本课程的一种较好形式。这些因素都有利于研究型多媒体教学的进一步繁荣。阅读教学中自主型教学模式的研究--质疑型教学模式的研究一、研究背景集中课堂教学活动是学校教育的最根本的途径和方式，也是实施素质教育的关键。近些年来，虽然我们在教育理念上一直强调要使学生生动、活泼、主动地得到开展，但在教育教学实践中，"教师讲、学生听"，"教师问、学生答"，这种传统教学模式根本未变。此种情况下培养出的学生创新能力低，死记硬背现象普遍存在，学生负担过重的现象令人担忧。集中那么，什么是创新能力？创新能力就是指提出新问题、解决新问题的能力，也就是创造新东西的能力。集中李政道教授曾经说过："最重要的是会提出问题，否那么将来就做不了第一流的工。二、问题的提出集中目前，随着心理学理论和儿童教育工作者研究的深入，发现小学生创造性学习的开展，三四年级是一个加速期或突变期，是一个质变的时期。在这个时期，小学生创造性学习能力在学习活动过程中主要有四个方面的表现：一是思考问题的敏捷性；二是分析问题有一定的深刻性；三是处理问题的灵活性；四是解决问题的创造性。集中基于课堂教学的现状及我所教四年级学生创造性能力开展的特点，我将目光集中到了能使学生主动学习的教学模式一一即"有关型教学模式"的研究中来。本学期，结合小学中年级的语文教学，开展了建构学生主动质疑型教学模式的课题研究。集中经过半年的探索和实践，在质疑时机确实定、质疑角度及质疑时的因材施教三方面积累了一些经验。实践证明，尽管这一教学模式在理论上和操作上还很不完善，但在促进学生真正主动学习和创造能力的开展上己日益显示出它的生命力。三、研究过程〔一〕质疑型教学模式的根本框架集中根据课堂教学中学生的认知规律及质疑的时机安排，将此种教学模式设计为以下环节：集中课前预习--课堂自学--小组研讨--组际交流--解决问题集中课前预习：初读课文，思考读懂了什么，记下不懂的问题。集中课堂自学：自己读文，回忆预习内容，思考有无新问题产生集中小组研讨：在四人小组中进行读懂内容的交流，将自己的问题提出，小组讨论。组内解决不了的，记录。集中组际交流：全班交流读懂的内容，将小组内的问题提出，在教师带着下将问题进行梳理、归纳。集中解决问题：全班讨论解决(有争论的，可再次进行研讨)，全部解决后，如仍有问题或有新问题产生，继续研究。〔二〕质疑时机确实定集中此模式中共设计了四次质疑：1.初次质疑预习课文时初步感知全文，找出疑点。2.二次质疑课堂自习时回忆预习质疑，引发深入思考，再次质疑。3.三次质疑小组研讨时个人质疑在小组中讨论，解决不了的作为小组问题记录，组际交流时提出。4.四次质疑解决问题时各组质疑在全班解决后，学生仍存在的问题或新产生的问题〔三〕在课堂教学中的实践与研究1、教学模式及质疑时机确定后，我先以《山茶花》一课为实验，进行了学生质疑能力的前测。首先，根据四次质疑的时机，发给学生质疑卡片《》课提问情况一览表：预习中课堂自学中小组讨论中全班解决问题时〔后〕之后，按设计好的质疑模式各环节授课，在此过程中，让学生随课堂学习的进程填表。课后，发现学生所提问题可以粗略地归为四类：字词、内容、表达、其他。我将学生所提问题归类整理，并对提问数量及人次进行了分析。《山茶花》一课提问情况字词内容表达其他问题1.早晨，我总爱远眺满山遍野的山茶花？1.地主武装和匪徒是什么关系？1.为什么把山茶花比作红星、旗帜，要突出红的特点？1.题目为什么不叫"女英雄"？2.为什么说"酷爱"山茶花？2.为什么匪徒绑着女战士游乡示众？2.这一带的山茶花全是白的，纯洁透明，像水晶一样？2.争论〔1〕文章重点是写山茶花，山茶花借助于这个传说显得更美。〔2〕文章重点是写红军女战士，女战士的事迹借助山茶花流传至今。3."接上了火"是什么意思？3.这个传说是真的吗？3.为什么要写泪珠滴在胸前的红领巾上？4.为什么叫"重彩"不说受"重伤"？4.写我爱山茶花和这个传说有什么关系？4.最后为什么用省略号？5.女战士的血是殷红的，为什么被她染成的山茶花是鲜红的？5.听完故事孩子们为什么眼睛是湿润的？2、《山茶花》一课的实验，为下一步研究积累了经验，同时也引出了一些新问题。首先，学生的质疑角度是较模糊的，我在后期统计时，将其归为字词、内容、表达、其他四类，看起来也不够标准，针对这一情况，我将学生质疑的角度进行了规定，使学生在质疑时可以从这四个角度进行思考。1.疏通性质疑对文章内容读不通、不明白的地方质疑2.探究性质疑对文章脉络、所要表达的思想感情进行质疑3.鉴赏性质疑文章哪写得好，为什么这样写，侧重体会文章的修辞及如何运用语言文字4.评价性质疑对人物、情节、作者、语言等进行评价性质疑集中还告诉学生可从其它角度进行质疑，只要是不明白之处，想知道的内容和存有疑心的地方都可质疑。集中其次，在《山茶花》一课的提问卡上，发现学生的质疑水平相差很多，我认真分析了不同学生的提问卡，将质疑水平较差的学生按其情况分为三类，并对应地制定了教师指导的具体措施。3、在此根底上，我又在《威尼斯小艇》一课进行了再实践。此次实验中，学生己对这种质疑型教学模式不再陌生，能主动自然地进入下一教学环节。四次质疑时机把握得很好，每次都有新问题产生。学生显得注意力集中，学习态度积极。集中更值得一提的是，我们己能从不同角度进行质疑，提出了很值得深入思考的问题，教师也及时抓住这几个问题引导学生运用多种方法解决了问题。学生的四个问题分别是：〔1〕河上行船，怎么会极险极窄？是疏通性质疑，对威尼斯水城特有的风貌不了解，解决方法是放录象，亲眼感受。〔2〕为什么说"两边的建筑物飞一般地往后倒退"，而不说"小艇飞速向前行驶"？〔3〕此段用了好几个"极"字，为什么？集中是鉴赏性质疑，解决方法是学生联系生活实际，换词句，品词句，有感情地朗读，体会文中语言运用的妙处。〔4〕文章是写威尼斯的小艇，为什么要介绍船夫的驾驶技术特别好？集中是探究与评价相结合的质疑，解决时让学生着眼于全篇，找到段与篇之间的关系。四、几点说明〔一〕我所研究的"质疑型教学模式"实质是一种"学式"。是对学式学习的时间、学的内容、学的方式、学的进程进行的研究。教师在其中起铺路、引导点拨作用。〔二〕阅读教学中，包含着不同体裁文章的学习，施教者应根据教学具体情况灵活重组教学模式的操作程序或进度，使其内容和形式具有多种变化，也就是各种"变式"，这样，才能更好表达模式的工具作用，使其更好地为教学效劳。〔三〕质疑是一种非常可贵的品质，"敢问"是质疑的萌芽，只要学生勤于动脑，能发现问题，提出问题，就给予鼓励。〔四〕质疑是有层次的，开始时学生多提不明白什么，随后是想知道什么，这是质疑的延伸，最后是还有什么疑心之处，不同见解。质疑时，引导学生层层深入，不只停留在不懂、不明白的最低层次。〔五〕学生水平有上下，在质疑时可能出现不会提问的情况，除了把四个质疑的角度介绍给他们外，还要做具体指导，因材施教。集中质疑只是第一步，它应牢牢与解疑相联系，这样才能真正发挥出作用，而解疑的方式方法也就成了下一步研究的重点问题之一在实施“中央电大人才培养模式改革和开放教育试点〞的实践中，探索基于互联网，以学生为中心，个性化自主学习为核心的新的教学模式，是电大教学工作着们研究的重要内容。怎样认识教学模式。正确理解教学模式的概念及根本结构，特点，有助于我们“试点工程“的推进。一．关于教学模式的概念教学模式〔Modelsofteaching〕作为教学论的一个术语，于日常生活或其他学科中有关“模式“的概念在内涵上有所不同。如经济改革模式，信息传播模式等等，常常是指“较为稳定的方式〞。而教学模式国内学者界定为：教学模式是教学理论和实践的中介，是在一定教学理论指导下，为实现特定的教学目标，用来设计课程，选择教材，提示教师活动的根本范型。国内有三种观点：〔1〕教学模式与教学程序根本同义。如“教学模式是指具有独特风格的教学样式，是就教学过程的结构，阶段，程序而言的。长期而多样化的教学实践，形成了相对稳定的，各具特色的教学模式〞〔刁维国“教学过程的模式〞，《教育探索》1989年第2期〕。〔2〕教学模式与教学方法或教学方法组合同义。如“教学模式为特殊的教学方法适用于某种特殊的情境〞〔温世顿：《教育心理学》，三民书局，第269页〕。〔3〕教学模式类似教学设计。如“教学过程的模式，简称教学模式，它作为教学理论里的一个特定的概念，指的是在一定教育思想指导下，为完成规定的教学目标和内容，对构成教学的诸要素所设计的比拟稳定的简化组合方式及其活动的程序〞〔吴恒山：教学模式的理论价值及其实践意义。《辽宁师大学报》〈社科版〉。1990年第3期〕。第一种观点突出了操作，但只强调了实践性，无视了理论性。第二种观点强调了具体方法的运用，仅属于教学模式的局部内容。教学方法常指“讲授，实验，练习，演示等各种具体的方法，而教学模式还涉及到课程，教材，操作程序等更为广泛的领域。第三种观点那么包含了一定的理论，方法，程序，教学内容等因素，这与乔伊斯〔BruceJoyce〕和威尔〔MarshaWei〕的提法相似。他们认为，教学模式是“能用于构成课程和课业，选择教材，提示教师在课堂或其他场合教学的一种方案或范型〞。二．教学模式的根本结构乔伊斯和威尔在《教学模式》一书中认为，教学模式的结构包含四局部。即一是模式的取向，包括模式的目的，理论假设，根本原那么和主要概念；二是模式的内容，包括阶段，社会系统，反响原那么和支持系统，即模式应用的核心局部；三是应用，即提供模式的课堂中应用的情景；四是模式的教学效果和教育效果。教学模式既是理论和实践之间承上启下的中介，它对教学活动进行理论指导，使人们在更深远的背景中思考教学活动；同时，又要为教学实践提供操作程序和策略。因此，教学模式的根本结构应由理论依据，教学目标，操作程序和操作策略四局部构成。1．理论依据。即某一模式所依据的指导思想。它能对具体教学活动作出理论解释，是教学模式的灵魂。教学模式的其他组成局部在一定程度上受到“理论依据〞的制约。2．教学目标。即某一模式所能到达的教学结果。任何教学模式都是指向一定的教学目标的，所以教学目标是教学模式结构中不可缺少的局部。但教学模式总的教学目标不可能包罗万象，且教学模式与教学目标又非一对一的关系。3．操作程序。即教学按时间展开的逻辑活动步骤以及每一步骤的主要做法等。操作程序是教学模式根本结构的突出特点。稳定的操作程序指出了教师在教学中先做什么，后做什么，再做什么。4．操作策略。即教师运用教学模式的策略性的原那么，方法和技巧。操作策略有的是教师必须遵守的，有的那么仅为教师提供参考或导向。它在给教师运用模式提供必要的依据的同时，又为教师运用留下创造，发挥的余地。故操作策略一般指以下几个内容：〔1〕教师方面，包括教师在教学模式中的角色，作用或对教师的要求等；〔2〕教学内容方面，包括选用教学模式的根据及教师对教学内容的处理；〔3〕教学手段方面，除平常教学所需的教学手段外，还包括动用本模式所需的特殊教学手段；〔4〕使用范围方面，包括本模式所使用的学科性质或年级层次等。三．教学模式的特点教学模式具有以下五个主要特点：1．概括性。教学模式的概括性主要表达在教学模式的表现形式，表现内容，表现种类上。2．操作性。教学模式是教学理论的操作化，又是教学实践的概括化，操作性突出地表现的模式的操作程序上。3．针对性。任何一种教学模式都是为了解决教学活动的问题或问题的某个方面而建立的，因此，它有自己的特定的教学目标和使用范围。4．整体性。教学模式是从整体处理教学活动的，它既要对教学活动中的教师，学生，课程等要素的地位和作用作出规定，又要对教学活动中起重要作用的其他因素，如教学物质条件教学组织形式，教学时间和空间等加以说明。5．优效性。教学模式是根据一定理论实践，不断修正，完善而形成。以上五种特点，概括性和可操作性是最根本的，他们是教学模式互相区别的主要标准。四．教学模式的功能教学模式具有理论和实践两方面的功能。1．理论功能首先，教