统摄　求证　批判：向思维深处漫溯

【摘

要】思维能力是语文学习的四大核心素养之一，是语文教学的重要目标之一。纵观现行的语文阅读课堂，仍然存在重知识传递轻思维能力、重学业成绩轻思维训练的现象，具体表现为：教学目标的偏离、教学方式的单一、教学评价的唯一。作为一名语文教师，理应带着学生向思维的更深处漫溯，致力于培养学生深度思维的能力，具体实施策略有以下几种：整体把握中孕育统摄思维、逐层推进中涵养求证思维、思辨质疑中增强批判思维。【关键词】语文思维能力；统摄性思维；求证性思维；批判性思维语文思维能力是指学生在语文学习过程中的联想、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括知覺思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维。作为语文学习四大核心素养之一，思维能力的培育是语文教学的重要目标。然而，在课程改革不断推进的浪潮下，现行的阅读教学仍然存在重知识传递轻思维能力、重学业成绩轻思维训练的尴尬现状，从而在一定程度上弱化乃至忽视了对学生思维能力的培养，制约着学生语文素养的提升。1.教学目标偏离近年来，课程改革逐步深化，但语文教学低效现象仍困扰着众多一线语文教师。究其原因，教学目标“跑偏”是最根本的缘由。传统的阅读教学课堂中，教学目标仍是以知识技能为主，读准字音、认清字形、剖析词义，了解事件的来龙去脉，解析人物形象，体会作者思想感情，感悟文本表达技巧等。这些教学目标的制订，完全受考试这根无形的指挥棒所牵引。教学目标的偏离，弱化了对学生思维能力的培育。学习知识固然重要，但仅为知识而学习显然是不够的。忽视对学生语文思维能力的培养，会导致学生的学习能力无法得到提升，思维水平受到一定制约。2.教学方式单一课堂上，教师虽然设置了自主探究、讨论分享、情境表演等一些形式多样的教学环节。但窥视真实的语文课堂，这些五花八门的教学流程大多只是走了个过场：自主探究流于形式，课堂提问演变为“老师的圈套”，情境表演往往只是一场秀……部分教师甚至要求学生摘录知识点进行背默。由此看来，学生依旧充当了一个赤裸裸的知识容器。在这种教学方式下，学生根本无法深入文本，无法亲历探求知识的过程，无法实现思维能力的提升。课堂教学方式的单一，会导致学生对学习兴趣不浓厚，对文章理解不深刻，思维能力和语言表达能力无法得到有效训练。从根本上说，学习知识是为了引发新的知识，实现语言和思维的真实攀登，从而促使高阶思维的发生。3.教学评价唯一在“一考定终身”的大背景下，学校教育还是以冰冷的分数作为衡量学生语文能力的重要标准。在这样的形势下，学生视分数为学习的终极目标，逐渐沦落为死记硬背、拼命刷题的工具人。当分数成为风向标，自然就忽视了学生在语文学习过程中的具体表现，削弱了学生的创造能力，忽略了学生思维能力的培养。只有走出“唯分数论”的泥潭，才能意识到教育的真正目的，绝不仅是掌握大量的知识，而是学习能力的培养。思维是一个人智力与能力的重要组成部分。对学生进行思维能力的培养，可以促进学生的个性发展，提升综合能力，推动全面发展。叶圣陶先生说：“多年来我一直认为，语文课的主要任务是训练思维，训练语言，而思维能力和语言能力，儿童时期打下的基础极为重要。”语言是思维的外壳，思维是语言的内核，两者密不可分。“思维能力”是建构语言运用机制，提升语言表达能力的重要内核。语文教师应带着学生向思维的更深处漫溯，致力于培养学生深度思维的能力，为其言语表达提供有力的支架。一、整体把握中孕育统摄思维（一）唤醒阅读初感阅读初感是学生凭借个人已有的知识经验，第一次接触文本时产生的体验和认知。它能够真实地反映出不同学生的学情、学力水平以及对文本的整体把握能力。教师应该唤起并珍视学生的阅读初感，上课之初给予学生品评文本的机会：叙事类文章，说说主要讲了一件什么事，梳通文本脉络；写人类文章，谈谈对文中人物的印象，建立浅表感知；写景类文章，交流喜欢的语句，体味作者情思；说明议论类文章，找找事物特征、作者主要观点……阅读初感，不仅有助于教师了解学生对文本的理解程度，更有助于培养学生思维的概括和综合能力。（二）巧置核心问题核心问题是围绕文本重难点设计、促进学生提升语文素养的中心任务。一个精巧的核心问题能引领学生贯通全篇，深入文本，走向思维深处。六年级上册《十六年前的回忆》，“为什么十六年前经历的一幕幕，李星华的回忆竟然如此清晰呢？有人说，这跟李大钊在当年的反常表现密切相关。请同学们默读课文，画出文中对父亲神态、言行的描写，想一想李大钊有哪些反常表现，并联系上下文感悟其中的原因。”这一核心问题的设置，以主人公的反常表现作为解读文本的切入口：烧毁文件、早出晚归、一向慈爱却突然含糊应答……从中感受李大钊忠于革命、关爱家人的精神品质，有效培养了学生的分析和综合能力。（三）依托思维导图思维导图通过图文并显的方式，将学生对文本整体框架的理解呈现出来。思维导图是一种将思维形象化的方法，有助于学生全盘把握文本脉络，是一种简单且高效的思维工具。以四年级下册《海上日出》为例，教师布置学生依据文本内容，和老师一起绘制一幅“海上日出”的动态思维导图。教师在黑板上画出海平面，出示一个纸板做的红太阳，让学生根据先后顺序，边讲述边演示“海上日出”的整个过程。在学生讲述和演示的同时，教师辅以相关的文字板书完善“日出”动态图。思维导图的有效运用，使学生的思维清晰显现，实现思维的可视化，也给学生提供了一根言语表达的有效支架。二、逐层推进中涵养求证思维（一）在自主批注中求证批注是阅读时将自己的所思、所感、所惑以文字等方式标记下来，帮助理解和思考的一种读书方式。自主批注，是学生在文本中通过分析理解、推理判断，寻找答案的思维过程。例如，四年级下册《小英雄雨来》，教师提问透过文章的字里行间，你认识了一个怎样的雨来？默读课文，找出描写人物外貌、神态、言行的句子，在关键的词句旁写批注。学生抓住有关雨来的细节描写，生发出了许多个性化的解读：雨来能在水里“钻上钻下”“立浮仰浮”“把小肚皮露在水面上”，面对妈妈的追赶责骂，雨来“一头扎进河里不见了“，从中读出了他顽皮可爱；雨来“用手背抹了一下鼻子，嘟嘟囔囔地说”“没有接他的糖”“摇摇头”“趁鬼子不防备，冷不防”等词句感受他机智勇敢、坚贞不屈的小英雄形象。在此基础上，教师只需立足于学生当前的学情，顺势推进更深层次的教学。（二）在话题圈中求证话题圈是围绕一个话题展开深度讨论的课堂学习模式。在课堂进行的过程中，一个富有价值、具有挑战性的话题，能对学生的思想形成有力的冲击，启动深度思维的引擎，启发学生深入文本求证。二年级下册《我要的是葫芦》是一篇寓言故事，如何诱发一场学生思想的海啸，透过现象看透问题的本质？不如设置这样一个小型话题圈：邻居的话，没能说动种葫芦的人。如果是你，会怎样说服这个人呢？找出他思想、言行上的漏洞，加以反驳。种葫芦人的做法、想法和说法，通通都不对，因为他的眼睛只“盯着”葫芦，认为“有几只蚜虫怕什么”，还振振有词地说“叶子上的蚜虫不用治”，因为“我要的是葫芦”，完全忽视了叶子和果实之间的联系，更不明白事物之间都是存在一定联系的道理。小小的话题，在学生心里吹起一股旋风，激发他们满怀激情地迎接一场充满思维挑战的学习。（三）在有效追问中求证有效追问指学生处于“心求通而未得，口欲言而不能”的状态，教师抓住契机切中要害，有意识给学生设置“障碍”，充分调动起学生思維交流的频度。六年级下册《马诗》，在理解了诗句“何当金络脑，快走踏清秋”意思后，教师追问：诗人真的是在写马吗？马能发出这样的呼唤吗？学生自然会说诗人是在借马自喻。教师立即追问：诗人想借马抒发什么情感呢？请你结合李贺曲折的人生经历以及当时的时代背景，说说自己的看法。联想到李贺无法参加科举考试这坎坷的仕途、不幸的境遇，大家不由发现，人、马何其相像，马和人早已浑然一体！诗人壮志未酬、怀才不遇的愤懑之情，以及报效国家的拳拳之心呼之欲出。三、思辨质疑中增强批判思维批判思维指通过一定标准评价思维，进而改善思维，是一种合理的、反思性的思维。批判思维犹如人的血脉，促进人们更好地理解分析、评估推论事物。巴西教育家保罗·弗莱雷指出“只有进行批判性思维的对话才能产生批判性的思维，没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育。”批判性思维体现了学生的思维水平和人文精神。（一）在辩论中明晰辩论指见解不同的人彼此阐述理由，辩驳争论。课堂上举行小型的微辩论，学生依据文本作出推理论证、比较判断，在这一过程中批判性思维得到有效训练。六年级上册《穷人》，根据课文内容，可以在学生了解大意的基础上举行一次辩论会：桑娜一家到底穷不穷？学生在语言文字中找到依据，既感受到生活在社会底层的桑娜一家生活极度困苦，又感受到他们宁愿吃苦也要救助孤儿的高尚情操，是精神上的富翁。辩论过程中学生对文本的理解逐步加深，“宁可自己吃苦，也要帮助他人”的主旨思想浮出水面，思维和语言表达能力得到训练。（二）在质疑中了然质疑就是围绕学习的文本提出疑问，并通过分析思考解决问题，从而加深对文本理解的一种阅读方法。结束新课前，教师要留出两三分钟时间，让学生提出心中的困惑。层次不同的学生，质疑能力也有差异：浅层次的可能仅停留在读音词义，层次高的会关注内容理解、写作手法、字词运用、延伸拓展等，甚至对人物产生不同的评价。四年级下册《“诺曼底号”遇难记》，学生问：哈尔威船长临危不惧、忠于职守，最后为什么要和轮船一起沉没？这样做是不是太傻了？教师应学会欣赏这束独特的思维火花，适当补充时代背景，这是维护“船长”荣誉的一种英雄主义的个人选择。但在重视每一个生命价值的当代