表现性评价在语文教学中的应用

【摘

要】如何评价学生更有利于其核心素养的形成与发展，我们需要探索有别于传统纸笔测验的评价，而表现性评价作为一种更多关注学生学习过程的方式，在小学语文低年段的教学实践中应得到更多的应用。本篇以一年级下册第八单元的课文《小壁虎借尾巴》为例，借用摄影中必经的四个步骤——取景、对焦、成像和洗印来进行探究，以期为后续的相关实践研究提供参考。【关键词】表现性评价；小学语文教学；低年段；应用随着2022年版新课标的推进，在“双减”背景之下，基于“核心素养”的评价成为教学者对学生展开评价的重要着力点。而表现性评价作为一种受关注度越来越高的评价方式，在真实的学习情境中，教学者有效地关照并反馈学生动态的学习过程，就需要借助表现性评价的力量，它可以成为课堂教学推进的有力导向。随着时代的发展，我们不仅仅以评价的眼光去定义它，还应通过不断的实践，将表现性评价变成内置于课堂中的思想，发展新课标要求之下学生的文化自信、语言运用、思维能力和审美创造。棋语有云，落一子而满盘活，教学中这样的棋子大有所在，但用好表现性评价这枚无形之“子”，可以帮助调整学生的情绪、思想和学习效力等状态，统摄学生的自我意识，帮助他们由“外烁”而“内发”地学习，也就是我们通常所说的内驱力的呼唤。在这其中，对于低年段的小学语文教学，表现性评价何为？这里笔者借用摄影中必经的四个步骤来探究表现性评价在小学语文低年段教学中的应用。一、取景——捕捉表现在纸笔等客观测验之外，學生在完成语文学习任务时，会涉及各种外化的表现，包括了讲述、朗读、表演等，这些形式能真实地反映学生的口头表达、语言组织、思维创造等多重维度的能力，也能体现学生的语言运用和思维能力的现状。但是，在具体操作时，在不同的课文和任务中，教学者对学生的表现情况不是通评，而是取好评价点之“景”——即根据教学目标选取关键的维度，捕捉学生实际表现中的特定内容环节，学生在展示过程中需要重点评价的关键表现，杜绝眉毛胡子一把抓般漫无目的的评价。比如，统编教科书一年级下册第八单元的人文主题是“问号”，语文要素是“读出祈使句的语气，读好多个角色之间的对话”。在《小壁虎借尾巴》一课中，虽然人物的话语多有相近，但随着故事的发展，人物说话的心情和语气也随之变化，比如小壁虎在三次借尾巴时，一定一次比一次急切，而小鱼、老牛和燕子也由于自身角色特点的不同而有所差异，以上就是教学者在评价时需要捕捉之处。低年级学生的注意力不容易持续，但兴趣更容易调动，在富有趣味性的任务中，教学者需要清晰明确地告知学生要求，即能力训练点和关键评价点，在《小壁虎借尾巴》一课中，笔者设置了情景表演的任务，让学生分饰角色进行表演，读好对话。演小壁虎的学生要做到能读出恳求的语气，重音可放在“借给我”“行吗”这些关键词上。因此在进行表演练习之前，教师需要通过提问、启发等方式让学生更清晰地知道需要读出怎样的语气、哪些词语需要重读等等。明确了集中投入的点，学生也能更深刻地意识到自己的学习行为，而不是盲目地完成一项任务后，却不知何为目标，没有所得。需要注意的是，教学者在捕捉表现时，需要通观全局是毋庸置疑的，但在全过程关照下，需要具备敏锐的捕捉力，在第一时间“侦查”出学生在目标维度的表现情况，进行动态化监测，有时我们可能会下意识地被其他因素所干扰，以致评价时偏离了原始目标，这在实际教学中是需要教学者格外注意的。二、对焦——参照调适鉴于学生的言语组织、表达交际、形象思维、逻辑分析能力具有显著的个别差异性，教师在明确了捕捉点后，又该如何去进行合适的科学评判呢？在以评价要求为基准线，对焦学生的表现时，显然参照标准是统一的，但不同的学生表现出来的千差万别，其所能达到的程度也因人而异，这就需要过程性调适的干预。尤其是在低年段的语文教学中，学生往往会出现“词不达意”的情况，加之语言基础的影响，我们通过一些外显的表现往往只能窥探到学生的表达样态，部分学生由于语言积累的受限，缺失合适的语汇，但是他们的感知与思路是在正确方向上的，作为教学者，我们参照的标准应该是有弹性的，能起到灵活调节作用的。比如，《小壁虎借尾巴》的表演任务中，学生在演小壁虎和小鱼的对话时，由于是第一轮表演，学生往往倾向记忆对话内容，忽视了表演因素，教学者在这里就需要引导学生把焦点集中到不同角色的语气上来，共同审视如礼貌用语“您”、关键词“借给我”“行吗”的重音，甚至小壁虎恳求的神态等是否重点表现，教学者再进行示范，让学生有所参照、模仿，进而调整到合适的状态。其实，当学生作为表演者在台上展示时，评价的主体不仅仅是教师，还有班级里的学生，他们会“对焦”刚才教师提出的要求，参照自己的练习情况，对自己的表现进行优化。又如，在《小壁虎借尾巴》一课中，学生在扮演小鱼的时候，自觉地加上了拨水的动作，这对于其他学生而言也具有示范作用和引导意义，教师在这里可以将动作的融入作为一个教学点渗透给学生，在第二、第三轮的表演中，学生也会有意识地加上不同的动作，也起到了参照并调节的作用。值得一提的是，在“参照调适”中也掺杂了诸多情感态度的因素，教学者从学生个体内部的时间轴上进行比较，对于学生能力或者素养的进步就能体察入微，激励也更真实，更具针对性。而学生听到的就不再是放之四海而皆准的泛性评价，甚至找到了自己努力尝试后被肯定的一两点，在认知结构里，这种正向的评价会巩固学生的稳定发挥，同时也能起到一定的迁移效果，即学生发现这样的尝试有了效果，得到了肯定，他们也会呈现继续把这种劲头用在其他方面的倾向。这种目标明确而灵活调适的评价正是其不同于客观测验之处。它是动态的、具体的，也是具有个体能力螺旋上升的参照意义的。三、成像——分析反馈学生表现的成像在师生头脑当中以场景片断的形式存在着，第一时间的分析反馈是效果最佳的。在《小壁虎借尾巴》这堂课上，我趁着学生的印象还较为深刻时，进行了现场的形成性小结，帮助学生学习从自我和他人的表现中总结出方法，这相对此前具体的对角色语言、动作和神态的分析又有了上位的提升。我设置了采访环节，共同分析了表演最具现场感的学生的心得，假设自己就是小壁虎、小鱼和老牛等等角色，去揣摩人物内心的想法和当时的情境，随之而来的表演和朗读也就会更加自然而然、入情入境。在现场评价之后，教师可以及时选择学生典型而显著的表现记载下来，尤其是像课本剧表演、演讲辩论、故事竞赛这些情境任务形式，可以形成丰富的案例。在专程分析的过程中，我们也要结合学生的学习承受能力，合理地考虑任务的难度，在“跳一跳，够得着”的原则下分析学生表现所反映出的问题，将可能的成因和可改进的措施及时对应并反馈给学生。在任务进行时现场反馈，要让学生充分地了解到自己表现上的问题，除了评语之外，还需要通过学生的自我评价和生生互评来帮助学生加深印象。最常用的方式就是再次呈现评价标准，让学生及时对照真实的表现，把已经达到和尚未做到的能有清晰的意识。但基于教学时空的限制，我们未必会逐一进行专程化的反馈，但是可以采用集体教育和个别教育相结合的方式，着重强调典型现象。对于学生个体形成简短的过程性资料，渗透在对学生平时的评价与引导中。比如，《小壁虎借尾巴》所在的单元是连环画课文，需要培养学生借助图画阅读课文的能力，同时也要读好不同角色的对话，读好祈使句的语气。笔者引导学生自由地组合，共读绘本故事，自主進行分角色表演，在班级里进行展示，重点感受人物对话中语气的把握，对此，笔者也列出了两条要求：一是角色的语气把握有没有到位；二是通过对话表演，你能不能推断出人物的内心想法。通过形式相对自由的锻炼，不少学生的朗读等口头表达的能力有了进步。其实，展示相似任务的完成情况就是最真实的效果反馈，而通过观察学生的发挥情况，笔者对不同学生的表现力、朗读水平和口语能力等也有了更为深刻的衡量。四、洗印——后续优化学生的表现可以通过语言文字、照片、视频等形式洗印出来，被留存在成长档案里，也是便于后期进行自我前后表现的对照，在制定过程目标时有迹可循，因为学生的表现只是平时积淀的反映与发挥，表现性评价最终还是要回归到后续的优化中。表现性评价不应该是支离破碎地运用，连贯而持续才能体现出其价值。正如《小壁虎借尾巴》这堂课，我们看到的是学生在台上的表演，评价的是语气、动作、神态等等要素是否符合情境，作出了针对性的评价。但是，我们解决好了诸如“祈使句语气”“小壁虎的礼貌用语”等具体性问题之后，我们应该对其中暴露出的或整体或个别性的问题采取后续的一系列优化措施，唯有如此，表现性评价才能不落就事论事的窠臼，达到举一反三的效果。比如，有的学生无法理解小壁虎恳求而急切的心理，我们可以在平时引导学生阅读课外书籍的过程中，教学生想象自己就是故事中的人物，代入角色进行设身处地的体会。再如，有的学生认为小壁虎三次借尾巴说的话差不多，甚至是重复的，忽略了小壁虎一次比一次着急的心情变化，其实是没有整体地联系故事前后的情节，用片段式的眼光去感受，这也反映出了平时的阅读要养成篇章为单元的意识，尽量读完整的故事，避免断章取义，缺少有机联系的意识。教师在后续制定计划和给出针对性的建议与措施时，有时会忽略了学生作为评价对象才应该是评语的受众，而非家长。我们可以形成有效的家校沟通，但是需要让学生理解并接受自己的评价语，在面对具有同样要求的任务时，能自觉地进行心理暗示，这样才是持之有效的优化。这里也逐渐出现了“自我评价”的倾向，因为在以往的观念中，尤其是对于表现性评价形式，我们习惯