外语学习学伴用随原则

外语学习学伴用随原则

1语习得研究现状21世纪以来，这两个词的实践研究经历了模式转变（paradigm转变），即研究趋势和观念的转变。范式转变的一个重要特征,是基于乔姆斯基普遍语法理论的二语习得研究逐渐淡出视野,一些沉寂多时、原本非主流、甚至受到冷落的理论受到重视并有新的发展(如Larsen-Freeman,1997)。多个语言学和语言习得理论、流派或模式,如认知语言学、构式语法、浮现论(emergentism)、连接论(connectionism)、社会文化理论、动态系统理论等语言习得观,聚集在基于使用的语言习得理论(Usage-basedTheories)大旗下,对二语习得研究形成前所未有的冲击(参阅deBot,2008;Ellis,2008;Lantoff&Thorne,2006;Larsen-Freeman,2008;MacWhinney,2006)。新潮研究强调语言学习变量之间的关联和综合作用,虽然这种作用并非近年才受关注,只是以往的研究通常将变量剥离出来进行探讨,未凸显变量之间的动态交互特征。从本质上说,变量之间的关联源于它们在同一系统中的交互作用,是变量交互决定语言的习得和使用变化,从交互角度研究二语习得的重要性已为越来越多的研究者所接受。当今二语习得的交互研究主要针对人际交互或互动。(2)这方面的探讨源远流长,最早提出互动与语言学习关系的学者是苏联心理学家维果茨基(参阅Vygotsky,1962)。他创建的社会文化理论视互动为驱动语言习得的机理,并由此衍生出一些重要的概念,如脚手架(scaffolding),临近发展区(ZoneofProximalDevelopment)等,至今仍有影响,而且在二语习得领域得到进一步发展(参阅Lantoff&Thorne,2006)。多年研究下来,现在已经变得越来越清楚了:语言使用能力是在互动中发展起来的,离开互动学不会说话,儿童是这样,成人也如此,互动中潜藏着语言习得的机理。Long(1983)把二语习得研究的焦点引向对话互动,方向是正确的。但是,长期以来,此方向把研究重点放在对话中的纠错反馈上,如重述(recast)、核对理解、确认用法等,反复检验互动中的反馈如何有效纠错,如何促进中介语的发展。为此,能够想到的各种反馈几乎都想到了,似乎也研究到了。在二语习得领域,这么全面细致的探讨实属罕见。但研究结论如何呢?以纠错为导向的互动研究是否就令人信服地揭示了互动促学的机理了呢?以研究最多的重述为例,其长时纠错效应至今不得而知,争议尚存。看来互动促学之谜仍未彻底揭开,还需继续探究。在二语习得研究范式转变的潮流中,互动研究若求突破,也得转换思路。常识告诉我们:学习者接触最多的是大量的正确语言输入,不是语误。尽管纠错易致成就感,尽管科研热衷于将语误作为探究大脑黑箱的切入点,连二语习得这门学科也始于中介语错误分析,但外语学习的进步毕竟是靠大量正确输入与吸收,习得的真正动因理应在正确的输入过程中去探寻,互动研究理应由过度重视纠错反馈转而聚焦于互动中的正确输入。以正确输入为切入点研究中介语,这对外语学习和教学有什么意义呢?为了回答这个问题,本文从多变量交互的角度提出学伴用随原则,力推摆脱语误分析窠臼,以更开阔的视野综合审视外语学习、教学和研究。2关联的语言模型第二语言学习终究发生在学习者身上,所有影响中介语发展的变量,包括外在的社会文化因素和内在的心理因素,势必依托学习者而发生变化和形成关联,关联的变量也就自然成为一个复杂的交互系统。此系统因学习者的社会、认知、心理活动而总是处于动态变化之中,当中的一个变量发生变化,会对系统中所有其他变量产生影响,制约着中介语的发展(参阅deBot,Lowie&Verspoor,2007)。换言之,中介语不是孤立演变的,而是在认知、情感、社会、母语因素等变量的综合作用下发展变化的。正如Ellis(1998)所指出的那样,人类所知道的一切都是有组织的,并以某种有意义的方式与其他知识关联起来,人类感知到的一切均受感知器官及其过往的感知经历影响。这意味着,人的大脑具有天生的关联能力,我们学到的新语言结构一定融入动态系统中,与其他变量交互关联,关联变量总要相互作用,进而影响所学语言结构的使用。学过的语言知识能否用得出来,用出来的是对还是错,均决定于语言知识在学习过程中与什么变量相伴。我们不妨将此语言学习过程中的关联现象称为“学相伴,用相随”原则,简称“学伴用随原则”。学伴用随原则的提出是有证据支持的。心理语言学有研究显示,当一个单词与其搭配的词语共同出现时,这个单词更易回忆。Ellis(2006)注意到Schooler的一项记忆研究,该项研究观察语言本体局部语境对单词记忆和加工的影响。研究发现,一个单词抹掉后半部分(如SEA__或FAC__)之后,补全这样的单词会比较困难,而提供与此词搭配的另一个单词以后,判断就容易许多(如HERMETICALLY-SEA__或LANGUAGE-FAC__)。Ellis认为,有搭配词语出现时,单词的加工速度更快些,那是因为我们倾向于把它们当作一个整体看待,有助于提取关联词语。Eskildsen(2008)发现情境语境具有激活外语结构使用的功能。实验者以一名西班牙语说话者为受试开展纵向研究,观察他如何在课堂互动中使用英语。实验发现,在课堂互动活动中使用过的一些英语表达式,与语境发生关联,能够相互启动,即便时隔7个月,还能在相同语境下被激活用出来。这表明互动中的语言形式与语境交互,有助形式的后续提取,还表明语言学习与使用密不可分。心理学界也有类似发现。Marian&Neisser(2000)开展过一项记忆实验,以在美国说双语的俄罗斯移民为受试,分别用英语和俄语单词激活过往的相关记忆事件。当访谈时使用俄语,更多说俄语时的生活体验被提取;当访谈时说英语,更多说英语时的生活体验被提取。此外,提醒词的类别也与记忆事件的提取有关。这个实验说明,语言与记忆事件相互关联,一起存储,提取往时用过的语言能够勾起相关记忆事件;不仅记忆事件有助于提取关联词语,而且词语也能勾起相关记忆事件的回忆,结伴存储的记忆内容能够相互启动。以上证据表明,影响学习的变量是通达联动的,学与用不可分割,“学相伴”增加了“用相随”的几率。3语境效应与“用相”既然“学相伴”能够促进“用相随”,那么,其机理是什么呢?Ellis(2005)在阐释注意(attention)促进语言学习(Schmidt1990)的机理时指出,注意能使我们有意识地将语言形式与其相伴的事物或特征黏合起来,形成新的组合体,成为一个大脑表征单元。组合体各部分之间能够产生相互启动效应,有助于加速语言表达式的提取。这就是认知过程中的整合(binding)效应(参阅Roehr2008)。所谓整合,用通俗的话来说,就是“打包”或“捆绑”。笔者认为,用于解释注意促学的“整合”机理也同样可以用来解释学伴用随。“学相伴”为整合提供了打包的内容,整合体中的关联变量能够产生启动作用,促进提取和“用相随”。上面列举的实证研究为整合机理提供了佐证。需要指出的是,并非任何变量都能参与语言学习过程中的整合,那些能够与语言捆绑在一起的变量,通常是学习者感知到并与语言学习和使用相关的变量。那么,什么是相关变量呢?我们知道,语言的学习和使用均由意义驱动,使用语言的目的是为了表达和交流思想,而只有理解语言结构的意义才能学会使用它。因此,相关变量首先是服从学习者对语言意义的理解和表达需要的变量。相关变量又是如何产生学习者所感知的意义呢?这与变量交互所产生的语境效应有关。在学习者的感知作用下,当非语言变量与语言发生关联时,我们说他们发生了交互。所有与正在学习的语言结构发生交互的变量,包括存储于大脑的先前知识和眼前的所见所闻,还包括语言学习者的认知心理状态,便构成了语言学习的生态环境。因为这样的生态环境是相对语言学习而言的,所以也可统称为语境。语境对语言学习和使用所产生的影响可称为语境效应。语境可按变量的特征划分,属于语言的有语言本体语境,属于心理范畴的有心境,属于社会的有情境,属于大脑内部认知图式的有认知语境或内部语境等(参阅王初明,2007)。是这些语境的动态交互作用赋予语言结构以意义。我们说交互对语言学习重要,是因为无交互便无语境,无语境便无明确的意义,无意义便无法驱动外语学习。交互是动态的,因此,语境也是动态的。交互—语境—意义三者与外语学习之间的逻辑联系,显示外语学习根植于交互,需在动态的语境中进行。各类语境在语言学习和使用的过程中不断交互整合,从不同的角度影响着外语学习,合理规范的整合使得语言准确、流利、恰当使用成为可能。与语言结构相伴整合的变量所产生的语境效应,实则是对语言结构的激活或启动效应。因此,启动具有促进“用相随”的重要功能,有必要做一些说明。长期以来,启动被用作认知心理学的一个实验手段,探究大脑表征中是否存在与启动标记相关的内容。若存在,便能激活它;若不存在,便无启动效应。近年来,心理语言学研究者们关注这样一个问题:如果一个语言结构在大脑表征中原本不存在,在人际交互中能否启动学习者使用这个结构呢?人际交互过程中的语言结构启动简称为句法启动或结构启动,是指对话者有重复对方或自己先前用过的语言结构的倾向。如果结构启动能使学习者学会使用某一语言结构,那么结构启动就应具有促进语言学习的功效。此促学效应是否存在,是当今结构启动研究的争议之一,下面略作分析。如前所述,人际交互中的对话总是伴随着上下文,伴随着认知、心理、社会文化等背景知识的作用,这些因素构成了丰富的动态语境,能够产生意义。即便是首次接触到的新句生词,对话者也有可能在当下互动的语境里猜到意思,进而重复使用它们。表面上看是学习者重复了对话者的词句,实则是在语境中、在表意中学习新的表达法。互动中的结构启动与心理学上无互动渗透、无交际意义、孤立的语言“启动”是有本质区别的。照此推理,人际交互中的结构启动具有语言学习功能效应是毋庸置疑的。互动对外语学习之所以重要,不仅仅是因为互动中有纠错反馈,更重要的是因为学习者在动态语境中向高水平的语言使用者模仿看齐,能够学到新的语言知识,还因为动态的现实直接语境能使语言形式与正确语境交互整合,促进后续使用。结构启动的语言学习功能反映人际交互和正确输入的促学作用,反映与较高外语水平的人互动对学好外语的重要性,是学伴用随原则在人际交互中的直接体现。4非语言使用的抽象规则学伴用随原则强调外语学习过程中相关变量之间的关联与整合,进而为启动语言使用创造条件。这一理念对我们深入认识当今基于使用的语言习得理论及其对二语习得研究的影响是有启发的。基于使用的语言习得理论(如Tomasello,2003)(3)认为,儿童习得语言,始于接触具体的单个话语实例,后来逐渐类化,出现概括性强的抽象语言型式(abstractpatterns)。这个由具体到抽象的过程,源于互动体验中反复出现的话语,语言结构每接触一次便产生微小的变化,强化所习得的结构。因此,反复体验一个具体语言结构的次数(即实例频率tokenfrequency)决定这个结构的强化程度或固着度(entrenchment);而反复体验同类语言结构的多种不同的表达法(即类型频率typefrequency)决定这一结构的概括性和抽象化程度。抽象型式受互动和环境(包括社会和文化环境)的影响,是在体验中逐渐浮现出来的。从这个意义上说,体验性(experience)是语言知识的一个重要特征,只要有体验,语言就会有变化。但是,并非所有具体的表达法一定类化并演化到抽象结构,在我们的语言知识里,抽象结构与语言固定用法共存。在促进语言结构抽象化的过程中,类型频率的作用固然重要,却不能忽略相伴语境的贡献。语言结构的抽象化毕竟发生在语言的交际使用过程中,而使用是离不开语境的。这方面值得一提的二语习得研究是Eskildsen(2008)的实验。他采用纵向研究方法,探讨中介语结构的抽象化过程,用以验证基于使用的语言习得观。研究发现语言结构的抽象变化与局部的情境语境密不可分。但是,研究者却无法解释局部语境何以促进语言表达法的抽象化。在笔者看来,语言使用依赖于语境,这早有定论,不同的情境相伴是语言结构抽象化的重要促变因素,也是类型频率的重要成分。举例来说,小孩子在不同的语境中看见并听到大人说一个苹果,或一个人,或一只小鸟,或一张凳子等,这些不同的表达法和不同的语境有助于儿童抽象出“一”的概念。抽象概念来自于“一”在不同具体语境中的使用,反过来,“一”又可独立于具体个别的语境,泛化到更多的语境中去使用,如去指一只鸡、一辆车等。换言之,儿童习得母语,先有互动中的语言使用体验,后有抽象规则,伴随语言使用的语境对抽象规则的形成是必不可少的。然而,并非所有表达法都经历抽象化。抽象化程度可视为一个连续体的两端(参阅Eskildsen,2008):一端是具体的、个别的、对情境语境依存度高、无抽象化发生的用法,典型实例是一些结构固定不变的语块和习语,其意义和使用受具体语境的制约。连续体的另一端则是完全抽象的型式,独立于语境,具有高度概括性和生成性,传统意义上的一些句型和语法规则便属此类。连续体的中间是数量庞大、具有不同抽象程度和概括性的表达式。乔姆斯基的普遍语法聚焦于经历长期凝炼而升华的抽象型式这一端,因无须考虑语境,自然把语境的作用排斥在外,不强调语言使用对语言习得的作用,也无须烦心去探究抽象规则从何而来,最省事的做法就是将人类掌握抽象规则的语言能力归因于天赋。一个有趣的问题是,在未有足够外语互动体验之前便直接学习抽象的语法规则,这能否加速语言的掌握呢?由于抽象的语法规则具有生成性,同时又独立于具体使用语境,这样做极易导致一些缺乏语感支撑、不受语境知识制约的泛化错误,说出一些合法但本地人根本不说的表达式,违背了学伴用随原则。这样看来,要学好一门语言,通过互动去体验语言结构,这个阶段我们在学母语时都经历过,学外语也不能轻易跨越。会说10种语言的史蒂夫·考夫曼在谈自己的学习心得时说过这样一句话:“大量听和读,让大脑逐渐形成习惯,发现一种模式,这个力量比逻辑强得多”。(4)他的话印证了以上推理。值得注意的是,若就语法的促学作用征询外语教师们的意见,得到的答复多半是肯定的,而且规劝外语教师们放弃或淡化语法教学往往遭遇阻力,调查也发现明示的语法知识与外语水平总是存在正相关(参阅Ellis2005)。教师们从外语学习和教学的亲身体验中得出的看法不可能全错。从学伴用随原则来反思这种现象便会发现,语法虽然对词语具有整合作用,能够促进语言的规范使用,但它整合不了包括情境、心境在内的非语言变量,而离开这些非语言变量是学不会使用语言的。从这个意义上说,离开互动体验和情境语境而过分强调语法学习会产生负面效应。语法学习本身无错,关键是如何学,何时学,哪些该学,哪些不该学,在什么语境下学,使“学相伴”的整合作用获得最佳学习效益。这些问题,在编写教学语法书和外语教材时最该注意。5第三,英语定冠词的使用规则学伴用随原则强调语言与恰当变量交互是学好外语的关键。说得更具体一点,学习者所接触的外语结构应在多层次上交互。比如,单词至少要用在短语中,短语至少用在句子中,句子至少用在语篇中,所有这些语言成分要尽可能用在人际交互的动态情境中。因此,在人际交互中、在动态的情境语境中学习运用语言,能够放大关联变量的启动效应,增加学过能用的几率。换言之,语言能否学好,不仅决定于语言本身的操练是否熟练,而且还决定于伴随语言学习的语境是否有助于启动语言的后续使用。如果外语学习过程忽略恰当的语境体验,学习者大脑中的汉语语境表征便易激活,有可能与外语发生不恰当的整合,难以“用相随”。如此看来,怎样在外语学习和教学的每个环节正确贯彻学伴用随原则,需要认真对待:要考虑哪些变量的交互有利于外语学习,哪些变量的交互阻碍学习;要考虑如何发挥人际交互的作用,在无条件开展人际交互的情况下,哪些交互方式的促学效果最佳。下面仅举三例,展示学伴用随原则的应用。1)英语冠词是国人最难学好的词类之一,这有共识。尽管接触频率极高,使用起来却错漏百出,要么省掉了,要么在不该用的地方用上了。究其原因,除了汉语中无冠词之外,也与冠词的用法太多有关,还与所冠的名词特征有关,离开名词便无冠词。但是,并非所有名词在任何情况下都带冠词,是否带冠词大致上有四类情况:(1)有的视情况而带,(2)有的可带可不带,(3)有的必须带,(4)有的不能带。为了用对冠词,通常做法是学习冠词使用规则,规则也确能解决一些问题。我们先来看看问题最多的第一类。这一类的量最大,犯错率极高,可数名词前加冠词的用法便属此类。以名词learner为例,冠词与它搭配使用的情况有四种,即alearner,learners,thelearner,thelearners。在这四个用法当中,前三种均可用于泛指。而表达泛指,learners相对用得比较普遍,能够回避定冠词“特指”和不定冠词“一个”的歧义。加了定冠词之后名词便含定指义,thelearner既可用于泛指学习者,还可特指一个学习者;thelearners则用于特指一组学习者。譬如,在开展一个学习实验时,参与实验的学习者是一个样本,特指这个样本,应该用thelearners。论文中提及这些参与实验的学习者时,定冠词是不可或缺的。对此用法,即使到了英语专业博士程度的研究生也常犯错,不明白何时用learners何时用thelearners。如果牢记learner这个词与冠词搭配的具体用法,可以举一反三,推广到很多名词,冠词犯错率便会降低。第二类情况比较有趣,用不用都对,不会犯错。然而,我们无法知道哪些名词属于这种情况,免不了困惑。笔者发现一些属于此类的名词,一般语法教科书上未见提及。我们知道,英语定冠词the的一个基本用法是定指或特指,但是,细心的读者会发现,participants,subjects在特指实验的参与者或受试者时,前面经常不带定冠词(虽然加上定冠词也不错,却显多余)。如果使用learners,前面通常是要带定冠词的。同样是可数名词,同样是定指,为什么learners要带定冠词而participants和subjects就可以不带呢?细想一下,这里面是有规律的。participants,subjects这类词本身已含定指义。当我们说参加者或受试者,一定是指某个具体活动的参加者或实验的受试者,世界上没有参加者或受试者(或以参加和受试为职业的)这一类人,而学习者却可用于泛指一类人。同样道理,results前面也可省略定冠词,因为“结果”一定是特指某一事件的结果,不可能有泛指的结果。这说明本族语说话者使用冠词的时候还是由意义驱动的。尽管语法规则有助于我们规避一部分冠词使用错误,但是我们还得想一想:为什么本族语说话者不会犯或极少犯错?一个不争的事实是,他们所接触到的冠词总是伴随着名词,而且连同话语一起识记,在实例频率的作用下不断强化正确用法,在语言的互动体验中打造了冠、名词结合的语感。而国人学习冠词,多半将其视为独立词类来学,靠理据或规则去指导使用。然而,规则一般都有例外,冠词使用例外又特多,用还是不用,经常说不出理由,犯错便成常态。在这种情况下,与其记规则找理据,不如加大听读量,由大脑发挥学伴用随的作用,培养语感去减少错误。我们可以采取这样的思路去处理是否带冠词的第三和第四类情况。对待冠词的刚性使用,只要首次接触时便将名词与定冠词放在一起朗读,一起识记,学相伴,自然用相随。例如,如果我们在学习英语词sun时,一开始就与定冠词结合,当作一个词来识记(thesun),难道还会用错不成?第四类情况总是不带冠词,我们的汉语思维足以确保冠词的正确使用,即使我们不知道什么情况下不带,也索性不问为什么,只管住那些要带冠词的名词即可。2)一个司空见惯、少人质疑的外语单词学习方法,是先记住外语单词对应的母语单词意思,后在此基础上去理解和运用外语。初学外语时,这种方法尤其常用。深入想一想,便发现一个有趣的学伴用随现象。语言学研究表明,人们熟知的单词(特别是动词)和与之搭配的句子结构或论元结构(argumentstructure)存在着心理关联,一个汉语单词伴随着与之搭配的汉语(论元)结构,一个英语单词伴随着与之搭配的英语(论元)结构。在采用汉语单词帮助识记英语生词时,汉语单词容易激活与之搭配并潜隐在单词后面的汉语(论元)结构,致使英语单词与汉语(论元)结构发生关联。由于英语单词与汉语(论元)结构“学相伴”,在说或写英语时就会“用相随”,就会有意或无意使用汉语(论元)结构去构造英语句子,引发汉式英语的词语搭配使用,特别是在缺乏英语单词搭配知识的情况下,此种现象极易发生。笔者注意到,在一项研究生开展的实验中,有大学生使用arichmeal去表达“丰盛的餐宴”。然而,在英语里,这个短语的意思却是“油腻的、含糖量高的饭菜”,并无“丰盛”之义。(5)学习者在识记rich时,记住的是“丰盛的”,于是便激活了汉语“丰盛的餐宴”搭配,进而套用到英语表达中。识记外语单词,尽管初学时不得已而借助汉语释义,但宜尽早摆脱对汉语的依赖,采用英语释义词典,多看英语读物,在英语搭配体系中学习单词,这么做符合学伴用随原则。3)要学好外语,读外语小说帮助大,读外语长篇小说帮助更大。外语长篇小说不仅提供了依赖于文字创造、促进外语学习必不可少的丰富情境语境,而且还为加速掌握外语语言结构提供了高效平台。众所周知,一种语言的词语数量是极其庞大的,无人能够全部记住并