杭州师范大学333教育综合专业硕士历年考研真题汇编（含部分答案）

目录

2010年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2011年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2012年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2013年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2014年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2015年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2016年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2017年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2017年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2018年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）

2018年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题（回忆版）及详解

2019年杭州师范大学333教育综合[专业硕士]考研真题

2010年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1班级授课制

2学制

3教育目的

4学科课程

5德育

6高原现象

二、简答题（4小题，每小题10分，共40分）

1简述我国科举制度的主要特点及其对教育的影响。

2简述文艺复兴时期人文主义教育的主要特征及其对教育的贡献。

3简述启发教学原则的含义及其贯彻这一原则的基本要求。

4简述马斯洛的需要层次理论。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1试述陶行知的生活教育理论。

2评述杜威的儿童中心论的主要观点。

3结合实际，谈谈如何利用注意的规律组织课堂教学。

4请联系实际谈谈在教师专业化要求的背景下，教师应具备怎样的职

业素质？

2011年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1学校教育

2教育目的的社会本位论

3苏格拉底法

4贝尔—兰卡斯特制

5教学做合一

6《学记》

二、简答题（4小题，每小题10分，共40分）

1简述教育的相对独立性。

2影响问题解决的主要因素有哪些？

3简述书院教育的特点。

4简要评述孔子的道德教育思想。

三、论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1如何正确理解掌握知识与发展智力的关系？

2自古而来，对教师的角色有许多隐喻，如“教师是蜡烛，燃烧自己照

亮别人”“教师是人类灵魂的工程师，塑造着学生的精神世界”等等。请

从“蜡烛论”和“工程师论”中任选一种教师角色的隐喻分析其蕴涵的意

义。

3试述建构主义学习理论的基本观点。

4论述赫尔巴特的教育性教学理论。

2012年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（本大题共6小题，每题5分，共30分）

1教学

2学校管理

3有教无类

4五育并举

5《大教学论》

6终身教育

二、简答题（本大题共4小题，每题10分，共40分）

1简述教师劳动的特点。

2简述加德纳的多元智力理论。

3简述陶行知生活教育理论中的“社会即学校”思想。

4简述新文化运动影响下的教育思潮。

三、论述题（本大题共4小题，每题20分，共80分）

1试论述教育与社会生产力、社会经济发展的相互关系。

2如何理解德育过程是培养学生知情意行的过程？

3人本主义教育心理学的理论和实践具有什么贡献与局限性？

4试论述卢梭的自然主义教育观。

2013年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1《学记》

2学校教育制度

3复式教学

4情感陶冶法

5教学评价

6教师专业发展

二、简答题（4小题，每小题10分，共40分）

1简要评述教育的社会流动功能。

2简述教师期望效应（皮革马利翁效应）及其对教育的启示。

3简析孔子的人性观以及教育意义。

4简述20世纪60、70年代的现代人文主义教育思想。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1学科课程、活动课程、综合课程各有哪些特点？谈谈当前我国教育

实践中学科课程、活动课程、综合课程方面的现状。

2评述布鲁纳的认知-发现学习理论。

3试论述斯宾塞的教育科学化思想。

4试分析我国1922年“新学制”的标准、特点、意义以及对当前教育改

革的启示。

2014年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1产婆术

2教育目的

3课程标准

4学校教育制度

5教学模式

6教育机智

二、简答题（4小题，每小题10分，共40分）

1简述知、情、意、行的相互关系。

2当前中小学开展心理健康教育的基本途径有哪些？

3简述美国1958年的《国防教育法》并给予简要评价。

4简要评述我国革命根据地教育的基本经验。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1有人说，“讲授法就是注入式教学，发现法就是启发式教学”，请运

用教学的有关原理评析这一观点。

2试述建构主义学习理论的基本观点以及对教学的启示。

3试述杜威和赫尔巴特的教学思想，并比较两者的异同。

4试述中国古代教育家的道德修养方法，并谈谈对今天德育改革的启

示。

2015年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1学校教育

2教育目的的个人本位论

3德育

4校本课程

5最近发展区

6教学评价

二、简答题（4小题，每小题10分，共40分）

1如何理解教育的相对独立性？认识教育的相对独立性有何意义？

2简述班杜拉的观察学习理论及其教育应用。

3简析颜元的“习行”教学法。

4简析帕克赫斯特的道尔顿制。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1如何理解教师职业是一种需要人文精神的专业性职业？其专业性表

现在哪里？其人文精神又表现在哪里？

2接受学习和发现学习各有何特点？应当怎样处理二者的关系。

3试述蔡元培关于“养成共和国民健全之人格”的思想，分析它对民国

初年的教育方针制定及对学制改革的影响。

4试论述夸美纽斯在西方教育史上的贡献。

2016年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1《民主主义与教育》

2班级授课制

3隐性课程

4美育

5思维定势

6教师的专业发展

二、简答题（本大题共4小题，每小题10分，共40分）

1简述德育过程中的“平行教育影响”原则。

2简述斯腾伯格的成功智力理论。

3简答宋元时期蒙学教材种类、特点与意义。

4简要评述1944年英国政府颁布的《1944年教育法》。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1在新课程背景下教师应树立怎样的课程观？

2什么是元认知？请举例说明元认知训练对学习策略的发展所起的促

进作用。

3“六三三制”前后我国中小学在西方教学理论的影响下有哪些教学改

革措施，分析经验与不足，结合实际谈谈对当前教育教育改革的启示。

4试论述马克思、恩格斯关于人的全面发展以及教育与生产劳动相结

合的思想和意义。

2016年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）及

详解

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1《民主主义与教育》

答：《民主主义与教育》是杜威的代表作，杜威一生勤奋笔耕，成就颇

多，出版的教育著作达三十余部。其中《民主主义与教育》最集中、最

系统地表述了他的教育理论。他把“民主”和“科学试验”“进化论”“工业的

改组”等因素联系起来，探讨它们在教育上的意义。书中批判性地谈论

了西方以前的教育思想，同时吸取现代哲学、社会科学、生物学、心理

学上的成就，形成了一个完整的实用主义教育思想体系。全书共26章：

①1～7章讨论了教育与生活的社会机能，批判了当时社会学校教育的弊

病，并提出“教育即生活”的重要观念。②8～23章对教育的目的、兴趣

与训练、经验与思维、教学法与教材和课程、教育的价值、教育与职业

等问题进行了分析。特别强调教育目的（结果）与过程的一致性，认为

教育的目的在过程之中，而不是在过程之外。活动的自身便是达到目的

的手段，这样的活动才是真实的、生动的、变幻无穷的、有意义的。反

之是盲目的、机械的、有害的。③24～26章是将论述归结到实用主义的

理论基础上，根据认识和有目的地改造环境的活动之间的连续性观点，

他指出教育应将学生知识的获得与在共同生活环境中所进行的活动及作

业联系起来，这构成了实用主义理论和方法论的核心，书中最重要的思

想是教育为民主社会创造条件的思想。综上所述可见，《民主主义与教

育》一书是杜威教育思想的集中体现，是他从19世纪末到20世纪20年代

长达三十多年的理论总结，因而该书是杜威教育理论的集大成者，是实

用主义理论的百科全书，他批判传统教育脱离现实生活的弊端，为当时

开展“新教育运动”指明了方向。

2班级授课制

答：班级授课制是指把一定数量的学生按年龄与知识程度编成固定的班

级，教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，有计划地对学生进

行集体教学的一种组织形式，它是我国学校教学的基本组织形式。班级

授课制的主要特征是学生固定、教师固定、内容固定、时间固定和场所

固定。班级授课制的优点是：①有利于提高教学工作的效率；②有利

于发挥教师优势；③有利于发挥班集体的教育作用；④有利于师生身

心健康发展；⑤有利于提高教学质量。其缺点是：①这种教学组织形

式面向班级，使用统一的教材、统一的教学要求和教学进度，不利于因

材施教；②教学主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象；③

学生的主体地位或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接做

主；④实践性不强，学生动手机会少等。

3隐性课程

答：隐性课程是指学校课程计划中未明确规定的、非正式的、无意识的

学校学习经验，它是以内隐的、间接的方式呈现的课程，又称潜在课

程、隐蔽课程，与“显性课程”相对。隐性课程是以潜移默化的形式，对

学生的知识、价值、行为规范、情感等发生影响的全部信息的总和，它

在学校情境中以内隐的方式存在，是学生在显性课程以外所获得的所有

学校教育的经验，是学生思想意识形成的重要诱因，是进行道德教育的

重要手段，是学生主体成长发展的重要精神食粮，其本质在于不可控

性。与其相联的教育实践有：能力分组、师生关系、课堂规范与过程、

隐含的教材内容、学生性别差异、班级奖励结构等。隐性课程的主要表

现形式有观念性隐性课程、物质性隐性课程、制度性隐性课程和心理性

隐性课程等。其效果体现在政治社会化、价值观与文化道德的习得、权

力观念的形成、阶级差异的加深等方面。隐性课程的特点有：①隐性课

程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；②隐性课程的影响既可能是积

极的，也可能是消极的；③隐性课程的影响是学术性与非学术性的统

一；④潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辩证统一；⑤

隐性课程是非预期性与可预期性的统一；⑥隐性课程存在于学校、家庭

和社会教育中。正是由于隐性课程的这些特点，要求在隐性课程的实施

过程中，教师应该注意优化学校的整体育人环境，重视学习过程，通过

隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。

4美育

答：美育，又称“审美教育”，是使学生掌握审美基础知识、形成一定的

审美能力，培养正确的审美观点，美化其心灵、行为、语言、体态，提

高道德与智慧水平的教育，是全面发展教育必要的组成部分。美育一般

通过审美活动进行，即指导学生对自然美、社会美、艺术美的鉴赏，发

展审美能力，美化主观世界和客观世界。美育具有形象性、情感性，即

以具体、鲜明的形象感染、教育人，以美感人，以情动人。美育活动过

程中具有愉悦性，可寓教于乐，使人赏心悦目，在潜移默化中接受教

育。实施美育时要遵循形象性原则、情感性原则、差异性原则和创造性

原则。美育以科学的审美观为指导，继承历史上有审美价值的财富并加

以创造，可以丰富人类文化的艺术宝库；能扩大视野，陶冶情操，提高

社会道德水平，加强精神文明建设；美育与德育、智育、体育结合，促

进人的全面发展。

5思维定势

答：思维定势是指在解决问题过程中，以最熟悉的思维方式作出反应的

倾向，是个体先前心理活动形成的准备状态决定同类后继心理活动的趋

势。思维定势通常是意识不到的，表现出心理活动的选择性，反映了心

理活动的连续性和稳定性。思维定势由德国心理学家缪勒和舒曼于1889

年提出。陆钦斯的水罐实验证明定势对思维的影响。思维定势的作用是

双向的，有时有助于问题的解决，它使个体在面对新的环境和客体时，

能够运用已有的经验加速认识活动的进程，节约大量心理能量；有时也

会妨碍问题的解决，使人的心理活动表现出惰性，带着成见去看待一切

事物，限制思维的灵活性、创造性，使解决问题的思维活动刻板化。

6教师的专业发展

答：教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专

业能力等方面由不成熟到成熟的发展过程，即由一名专业新手发展成为

专家型教师或教育家型教师的发展过程。教师专业发展包括两个方面：

一方面是教师自身的专业成长过程，这是教师通过自身自省和反思在专

业知识与技能态度上实现个人成长；另一方面是促使教师专业成长的过

程，这是学校或其他部门开展的各种提升专业的学习活动或培训活动，

促进教师达到专业成熟。教师的专业发展大致要经历四个发展阶段：①

专业形成阶段；②专业成长阶段；③专业成熟阶段；④充分专业化阶

段。教师的专业发展不仅仅是一个时间的延续，伴随这一历程的是教师

专业内涵的持续改变，主要包括以下内容：①专业知识的发展；②专

业才能的发展；③专业情意的发展；④专业自我的形成。教师的专业

发展主要通过新教师的入职辅导和在职培训两条途径来实现。总之，教

师专业发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业的成

熟，即成为一个相对成熟的教育专业人员。

二、简答题（本大题共4小题，每小题10分，共40分）

1简述德育过程中的“平行教育影响”原则。

答：（1）“平行教育影响”的内涵

“平行教育影响”由前苏联教育家马卡连柯提出，是指以集体为教育对

象，通过集体来教育个人，教育者对集体和集体中每一个成员的教育影

响是同时的、平行的。表现在德育过程中就是集体主义教育原则，即教

师在进行德育时，要注意依靠学生集体、通过集体进行教育，以便充分

发挥学生集体在教育中的巨大作用。学生集体不仅是教育的对象，也是

教育的主体，具有巨大的集体力量。学生的社会主义、集体主义思想品

质的培养，必须依靠学生集体和通过学生集体来实现。

（2）德育过程中贯彻“平行教育影响”原则的基本要求

①教师引导学生关心、热爱集体，为建设良好的集体而努力

要发挥学生集体的教育作用，首先要把学生群体培养成为良好的学生集

体。特别是要看到，培养学生集体的过程，也是一个教育和提高学生的

过程，促进他们的品德发展的过程。所以，许多优秀教师和班主任在培

养学生的品德时，往往从组织和发展班学生集体开始。

②通过集体教育学生个人，通过学生个人转变影响集体

要发挥集体的教育作用，要做到：

a．教师要把集体当作教育的主体，先向集体提出要求，然后让集体再

去要求、教育和帮助它的成员。

b．在集体中教育，也要注意把学生个人当作主体，通过学生个人来影

响集体。这样通过教育一个学生也教育了全班其他的学生。

c．通过集体教育学生，在于引导组织多种形式的、大家乐于参与的、

有创意的、有教育价值的共同活动，让学生从共同活动中学习民主平等

的、互助合作的行为方式，形成共同的需要、兴趣、情感、舆论，树立

人人热爱集体、对集体负责、为集体争取荣誉的意识。

③把教师的主导作用与集体的教育力量结合起来

充分发挥集体的教育力量，并不否定教师对集体培养的主导作用，而是

要时时刻刻地运用教师的思想和经验、机智和意志去分析集体中各种各

样的现象、希望、倾向，并且用忠告、意见来影响和帮助集体。

2简述斯腾伯格的成功智力理论。

答：成功智力理论是斯腾伯格提出的关于能力的基本理论。斯腾伯格认

为智力是可以发展的，特别是成功智力。他认为，传统的智力理论存在

着局限性，如智力内涵贫乏且结构单一，缺乏与现实世界相联系，不能

很好地描述、解释和预测生活中的成功等。斯腾伯格经过多年对智力问

题的研究后，于1985年提出了著名的“成功智力理论”。这是对传统智力

理论的又一次质的突破。

（1）成功智力理论的内涵

斯腾伯格认为成功智力是一种用以达到人生中主要目标的智力，是对现

实生活中真正能起到举足轻重影响的智力，亦称为“惰性化智力”，它只

能对学生在学业上的成绩和分数作出部分预测，而与现实生活中的成败

较少发生联系。在现实生活中真正起作用的不是凝固不变的智力，而是

可以不断修正和发展的成功智力。

（2）成功智力包括分析性智力、创造性智力和实践性智力三个方面

①分析性智力涉及解决问题和判定思维成果的质量，强调比较、判断、

评估等分析思维能力。分析性智力的主要目的在于从问题情境出发，克

服众多障碍并最终达到对问题的解决。在决策过程中，分析性智力可以

帮助个体从多种可能中选择或对机会作出评估。

②创造性智力涉及发现、创造、想象和假设等创造思维的能力。创造性

智力既包括创造性中的一部分成分，也包括一般智力的一部分成分。没

有分析性智力，创造者无法理清创造性思想的涵义并对其加以检验；没

有创造性智力，则产生不了创造性的思想和行为方法；没有实践性智

力，则难以将新颖的想法付诸实践并取得行为的成功。因此，创造性智

力在分析性智力、实践性智力之间建立起了互为联系的桥梁。要使个体

富于创造，就必须使其智力的各个方面达到平衡。

③实践性智力涉及解决实际生活中问题的能力，包括使用、运用及应用

知识的能力。实践性智力会随着年龄的增长而增长，在工作中表现得更

有效。但分析性智力则会随着年龄的增长而下降，如高考时所运用的解

题能力随着年龄在下降。

（3）成功智力理论对教育的启示

①通过有效的渠道促进学生的智力发展

斯腾伯格认为：成功智力不是偶然获得的，通过学校给学生开设一些不

仅需要分析机能，还同时挑战其创造性和实践性智力的课程，成功智力

就完全可以加以培养和发展。学生个体的经验有限，其智力发展与成年

人相比更具可塑性，学校应当相信学生智力发展的终身性，致力于通过

有效的渠道促进学生的智力发展。

②给予学生积极的期待

斯腾伯格认为，不仅仅是那些伟人才具有成功智力这种智慧品质，生活

中的每一个人只要找准自己的坐标，都能发挥自己的潜能，发展成功智

力。学校教育应该树立这样的理念：学生间的智力差异主要是个体组合

差异，而不是优劣差异；成功不是少数天才学生的专利，每一个学生都

可能开发成功智力而成为成功者，每一个学生都必定会获得属于自己的

成功。

③注重创造力和实践能力的培养

学校应该反思现行的教育，改变传统只注重以学业智力为代表的分析性

智力的做法，同样注重实践性智力和创造性智力的培养，学校和教师也

要了解学生的智力特点，采取多方位，个性化的智力培养，帮助他们发

挥自己的优势领域。

④全面评价学生，关注人格在智力活动中的作用

斯腾伯格认为，任何有助于实现理想、达到成功的因素都应该被包括在

成功智力之中。因此，自我激励，坚持性、冒险性、独立性等也被纳入

到智力的范畴之内，因此要拓宽对学生的评价标准，打破单一的评价方

式，采取多元评价，不仅要评价学生的学业智力，还要评价学生的创造

性智力和实践性智力以及人格特征。

总之，成功智力是一个有机整体，用分析性智力发现好的解决办法，用

创造性智力找对问题，用实践性智力来解决实际问题，只有这三个方面

协调平衡时才最为有效。

3简答宋元时期蒙学教材种类、特点与意义。

答：（1）蒙学教材的种类

蒙学教育是以授书、背书和写字为最基本的内容，教学中，强调牢固记

忆和基本训练，以及培养儿童符合封建伦常道德的品质和习惯。早在周

秦时代，就已经编写了一些有影响的蒙学教材。西汉时，以史游所作的

《急就篇》流传最广，影响最大。宋元时期的蒙学教材，按其内容的侧

重点，大致可以分为五类：

①第一类是识字教学的教材，如《三字经》《百家姓》等。主要目的是

教儿童识字，掌握文字工具，同时也综合介绍一些基础知识；

②第二类是伦理道德的教材，如吕本中的《童蒙训》、程端蒙的《性理

字训》等，侧重于向儿童传授伦理道德知识以及为人处世，待人接物的

准则；

③第三类是历史教学的教材，如宋代王令作《十七史蒙求》、元代陈栎

作《历代蒙求》等。这类教材，有的是简述历史的发展，有的是选辑历

史故事或历史人物的嘉言善行，既向儿童传授历史知识，又对他们进行

思想教育；

④第四类是诗歌教学的教材，如朱熹的《训蒙诗》、陈淳的《小学诗

礼》等。选择适合儿童的诗词歌赋供他们学习，对他们进行文辞和美感

教育；

⑤第五类是名物制度和自然常识教学的教材，以宋代方逢辰的《名物蒙

求》为代表，内容涉及天文、地理、人事、鸟兽、草木、衣服、建筑、

器具等。

在上述各类蒙学教材中，以《三字经》《百家姓》《千字文》流传最为

广泛，一般合称为“三、百、千”。

（2）蒙学教材特点

①重视汉字的特点。古人利用汉字是单音节文字，容易组合成整齐、押

韵的词组和短句，在编写上采取韵语体裁或对偶句式，便于儿童识字；

②注意与日常生活联系；

③蒙学教材注意儿童的心理特点，采用韵语形式，文字简练，通俗易

懂；

④考虑儿童的兴趣和特点。蒙学教材中多用故事，常配有插图，使儿童

学习兴趣提高；

⑤力求将识字教育、基本知识教育和伦理道德教育有机地结合起来，在

教材中将许多常识和做人做事的道理穿插其中，使儿童既长知识又明事

理。

（3）蒙学教材的意义

宋元时期的蒙学教材，继承和发展了前人编写蒙学教材的经验，开始出

现分类按专题编写的现象，蒙学教材在内容和形式上呈现多样化，一些

著名学者如朱熹、吕祖谦、王应麟等，亲自编撰蒙学教材，可见对蒙学

教材之重视，同时也提高了蒙学教材的地位和质量。我国古代蒙学教材

的发展进入了一个新的阶段，形成了自己的特点，对后来明清蒙教材产

生了重要影响。蒙学教材注意儿童的心理特点与年龄特征，采用韵语形

式，文字简练，通俗易懂，并力求将识字教育、伦理道德教育和基本的

社会、自然常识教育有机地结合起来，这些经验是宝贵的，值得我们重

视。

4简要评述1944年英国政府颁布的《1944年教育法》。

答：1944年英国政府颁布的《1944年教育法》又称《巴特勒教育法》，

在第二次世界大战后，为恢复因战争而破坏的教育系统，英国于1944年

通过了以巴特勒为主席的教育委员会提出的教育改革方案。

（1）法案的基本内容

①加强国家对教育的控制和领导，废除1899年设立的只具有督导责任的

教育委员会，设立教育部，统一领导全国的教育。同时，设立中央教育

咨询委员会，负责向教育部长提供咨询和建议。

②加强地方教育行政管理权限，设立由初等教育、中等教育和继续教育

组成的公共教育系统；地方教育当局负责为本地区提供初等教育、中等

教育和继续教育。初等教育分为三个阶段：幼儿园、幼儿学校和初等学

校。小学生毕业后根据11岁考试结果，按成绩、能力和倾向性进入三类

中等学校：文法中学、技术中学和现代中学。初等学校和中等学校实行

董事会制。

③实施5～15岁的义务教育，父母有保证子女接受义务教育和保证在册

生正常上学的职责。同时地方教育当局应向义务教育超龄者提供全日制

教育和业余教育。

④法案还提出了宗教教育、师范教育和高等教育改革等要求。

（2）《1944年教育法》的地位

①《1944年教育法》是英国教育史上的一个里程碑

a．是对英国的教育立法，起到了承上启下的重要作用；

b．国家对教育管理的加强；

c．统一的国民教育制度的建立；

d．推动了教育的民主化；

e．教育的世俗化程度大大加强；

②《1944年教育法》推动了战后英国现代教育的发展

a．《1944年教育法》首次在英国建立起了初、中等教育相衔接的统一

国民教育制度，因此该法案颁布实施后，英国初中等教育得到了迅速发

展；

b．由于继续教育首次被纳入公共教育体系，在法律的保障下，继续教

育也有了很大发展；

c．英国的高等教育在五、六十年代也有了蓬勃发展；

d．《1944年教育法》关于特殊教育的规定，使缺陷儿童获得了最大好

处。

《1944年教育法》虽然大大促进了战后英国现代教育的发展，但是从总

体看来，法案过于雄心勃勃，其内容涉及整个教育领域而未明确地指出

重点，仅战后有限的资源这一点，就使该法案难以很快实现其所设想的

许多目的。

③《1944年教育法》是战后英国“福利国家”政策的一项重要内容

战后英国建立“福利国家”的蓝图是在第二次世界大战期间，由英国的经

济学家威廉•贝弗里奇制定的，即“贝弗里奇报告”，该报告于1942年发

表后在社会上引起了强烈的反响，政府在建立福利国家时，首先要解决

的是充分就业，教育也是民生的一大问题，英国要建立福利国家就必须

改革教育，实行平等的教育政策，1944年教育法就是在此报告的影响下

出台的，是英国建构福利国家体制不可或缺的一项重要内容。

④《1944年教育法》推动了战后英国现代化的发展

a．《1944年教育法》给英国人民带来的最大好处就是人人都有了平等

的受教育权，受教育权的平等继而带动了社会各方面的平等，缩小了人

们社会地位之间的差距，缩小收入差距；

b．教育和科技是密不可分的，现代教育的发展带动了战后英国科学技

术的进步，而教育和科学技术一旦转化成物质的力量，就成为推动国家

经济发展的强劲动力；

c．《1944年教育法》对英国现代化的推动作用，还表现在为战后英国

现代化的发展作了人才、知识方面的充足准备。

《1944年教育法》是英国众多教育法案中的一颗璀璨明珠，它的光芒无

法遮掩，第二次世界大战后，英国教育发展的史实足以证明这一点，同

时它在英国现代化进程中也占有重要地位，它是战后英国建构国家体制

不可缺少的一项重要内容，推动了英国政治、经济、社会的发展，为英

国现代化进入高级阶段的发展作了充分准备，因而对《1944年教育法》

应给予充分的肯定。

三、分析论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1在新课程背景下教师应树立怎样的课程观？

答：我国吸取历史上各种课程观的合理成分，联系新的历史条件下人的

自由全面发展的需要，基础教育课程改革需要建立起新的课程观，这种

课程观包括以下几个方面的内涵：

（1）儿童是课程的主体

①发挥儿童在课程实施中的能动性。课程本身具有“过程”和“发展”的含

义，儿童在课程之中，意味着儿童通过与被称为课程的东西进行对话，

才能发生素质的变化和发展，才能引起儿童反思现实的生活方式，并努

力去建立一种合理的可能生活方式，从而使儿童成为课程的主体。

②儿童的现实生活和可能生活是课程的依据。从表层看，课程是由特定

的社会成员设计的，但从深层上看，课程是由儿童来创造的，课程不是

设计者预设的发展路径，儿童也不是完全地通过对成人生活方式的复制

来成长的，他们在与课程的接触中，时刻用儿童独有的眼光去理解和体

验课程，并创造出鲜活的经验，这些鲜活的经验是课程的一部分，从此

意义上说，儿童是课程的创造者和开发者。

因此，我们不应把课程及其教材视为儿童必须毫无保留地完全接受的对

象，而应发挥儿童对课程的批判能力和建构能力的作用。那种视课程

为“法定知识”或“圣经”式的文本而不准越雷池一步的观念，我们应该摒

弃。

（2）“生活世界”是课程内容的范围

①“生活世界”的内涵：它不是指“生活环境”，也不是指“自然世

界”和“社会世界”，而是指对人生有意义的，是人生的过程、生活着的

心物统一的世界。“生活世界”既是一个实体世界，又是一个关系的世

界，在这个世界中，人的地位是至高无上的，人是能动的主体，人不依

附于自然、社会、他人，或者其他某些外在的力量。

②“生活世界”的意义：生活世界中充满着自然事实、社会事物和人的生

活行为事件，而且这些因素相互交叉、生活世界是人的生命存在的背

景，是人生价值得以实现的基础，它为人生奠定了基石。“生活世界”对

课程的意义在于：确立人本意识和生命意识；注重人生成的动态过程。

③当前基础教育的课程问题之一就在于远离儿童的生活世界，把儿童定

格在“书本世界”或“科学世界”之中，丧失了生命的活力和生活的意义，

难以培养起儿童的综合实践能力和社会责任感。因此，基础教育课程改

革的着眼点之一应向儿童的生活世界回归，“人的回归才是教育改革的

真正条件”。

④课程内容不应该是单一的、理论化的、体系化的书本知识，而要给学

生呈现人类群体的生活经验，并把它纳入到学生的生活世界中加以组

织，使文化进入学生的“生活经验”和“履历情境”。课程内容不能仅仅是

来自“科学世界”的内容，而必须以“生活世界”作为背景和来源，这样课

程才真正能够成为沟通学生的现实生活和可能生活的桥梁。

（3）课程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动

儿童是在动态的反思和创造的过程中成长和发展的，课程为儿童提供了

反思和创造的对象。因为课程所提供的内容是与人类群体的生活经历，

以及学生个体的“生活经验”和“履历情境”相关的内容。这些内容往往不

能通过灌输而获得，而需要通过反思人类的生存状态，以及个体的生活

方式来理解。所以，新课程观要求我们不能把课程仅仅理解为有关教育

内容的东西或文本，而要把课程动态地理解为学生反思性和创造性实践

来探寻人生意义的活动及其过程。

（4）课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本

①课程影响着学生在教育中的存在方式。传统课程观的弊端之一，就在

于把学生视为书本知识的接受者，接受学习是课程规定的学生的基本存

在方式。

②当前课程改革应关注学生与课程之间的关系，从实施的角度讲，要注

重理解、体验、反思、探究和创造等基本的学习活动方式。江总书记在

2000年年初发表的《关于教育问题的谈话》中指出：“不能整天把青少

年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视

野，增长他们的社会经验。”这一论述，恰恰说明了课程中学习活动方

式的转向。

2什么是元认知？请举例说明元认知训练对学习策略的发展所起的促

进作用。

答：（1）元认知的含义

元认知是弗拉维尔提出的一个概念，元认知的实质是对认知的认知，是

个体对思维和学习活动的自我意识和自我控制，是个体在自己的认知加

工过程中的自我体验、自我观察、自我评价、自我监控和自我调节。元

认知的发展水平直接制约着个体智力的发展，对学生的学习有着重要影

响。它包括三个基本的方面：

①元认知知识，包括有关个人任务以及策略的知识，是人们对于什么因

素影响认知活动的过程与结果、这些因素是如何起作用、它们之间又是

怎样相互作用等问题的认识；

②元认知体验，伴随着认知活动的进行，由认知主体所产生的关于认知

活动本身的自觉意识和情感体验；

③元认知控制，是对认知行为的管理和控制，包括计划、监控和调节。

在实际的认知活动中，元认知知识、元认知体验和元认知监控三者是相

互联系、相互影响和相互制约的。元认知过程实际上就是指导、调节我

们认知的过程，选择有效认知策略的控制执行过程。

（2）元认知策略的类型

元认知训练是在学习过程中，训练学生使用元认知策略来自觉地选择、

安排、调整学习方法，使其达到最佳，来提高学习的效果，实现更好的

迁移。元认知策略的使用可以使学生意识到学习的目的、要求和任务以

及自己已有的能力、知识水平、学习风格等影响学习的因素，体验到自

己所拥有的可供选择的学习方法，以及方法的适用范围和条件，从而对

自己的整个学习过程进行有效监视及控制。元认知策略大致分三种：

①计划策略

计划策略是指根据认知活动的特定目标，在一项认知活动之前，计划各

种活动，预计结果、选择策略，想出各种解决问题的方法，并预估其有

效性。它包括设置学习目标、浏览阅读材料、产生待回答的问题以及分

析如何完成学习任务。

在学习过程中，做学习计划就像是足球教练在比赛前针对对方球队的特

点与出场情况提出对策。不论是完成作业，还是为了应付测验，学生在

每一节课都应当有一个一般的“对策”。成功的学生并不只是听课、做笔

记和等待教师布置学习和测查的材料。他们会预测完成作业需要多长时

间，在作业前获取相关信息，在考试前复习笔记以及其他各种方法。

②监控策略

监控策略是指在认知活动的实际过程中，根据认知目标及时评价、反馈

自己认知活动的结果与不足，正确估计自己达到认知目标的程度、水

平；根据有效性标准评价各种认知行动、策略的效果。例如，阅读时对

注意加以跟踪、对材料进行自我提问，考试时监控自己的速度和时间，

向自己提出问题，意识到某些章节不懂，阅读和记笔记方法行不通时，

就尝试其他的学习策略，调整学习。

两种具体的监控策略分别是：

a．领会监控

领会监控一般在阅读中使用。例如在阅读时，在个体头脑里有一个领会

的目标，发现某个细节或者找出要点等，为了该目标而浏览课文。随着

这一策略的执行，达到目标，个体会体验到一种满意感。如果没有找到

这个细节，或者不懂课文，则会产生一种挫折感。如果领会监控最终显

示目标没有达到，个体会采取补救措施，如重新浏览材料，或者更仔细

地阅读课文。一些研究表明，从幼儿到大学生有许多人都缺乏这种领会

监控技能，他们只是机械地采取再读，或者无止境地记笔记来阅读，却

不得要领。

b．集中注意

注意力关系到自我管理，在某一时刻，只能注意有限的事物。例如，当

人们全心注意一个有趣的谈话者时，他们就意识不到细微的身体感觉

（如饥饿），甚至充耳不闻、视而不见其他刺激。教师需要教学生一些

抑制分心的学习策略，来帮助他们对自己行为进行自我管理和自我调

节，如注意此刻自己正做什么、避免接触能分散注意力的事物等。

③调节策略

调节策略指根据对认知活动结果的检查，发现问题，采取相应的补救措

施，根据对认知策略的效果的检查，及时修正、调整认知策略。调节策

略能帮助学生矫正他们的学习行为，补救他们理解上的不足，它与监控

策略有关。例如，当学习者意识到他不理解文章的某一部分时，他们会

退回去阅读困难的段落，在阅读时放慢速度，复习他们不懂的课程材

料。在测验时，跳过某个难题，先做简单的题目等。

元认知策略总是和认知策略一道起作用。如果一个人没有使用认知策

略，他就不可能成功地进行计划、监控和自我调节。认知策略帮助我们

将新信息与已知信息整合在一起，并存储在长时记忆中，认知策略是学

习内容必不可少的工具。元认知策略则监控和指导认知策略的运用，对

于帮助我们估计学习的程度和决定如何学习是非常重要的，认知策略和

元认知策略必须一起发生作用，如果不能在元认知策略的帮助下决定在

哪种情况下使用哪种认知策略或改变认知策略，那么就不是一个成功的

学习者。

这个例子可以说明元认知策略是如何起作用的。有一个学生正在学习香

港割让给英国的历史。这个学生意识到这些知识将会以简答题和论述题

的形式进行测验，需要评价自己对这一主题方面的知识，决定作一个学

习计划来理解要点、记住重要的事实。于是，他用自己的话口头复述这

一章的每一节，列出重要的历史事件。他监控自己的学习进程，意识到

自己在比较一些战争和条约时有困难，于是，他决定写下他自认为在测

验中可能出现的简答题的答案并加以背诵和理解。他这种以行得通的策

略替代行不通的策略、从而变化或修改自己行为的能力，正是成功学生

的一个重要的特征。

3“六三三制”前后我国中小学在西方教学理论的影响下有哪些教学改

革措施，分析经验与不足，结合实际谈谈对当前教育教育改革的启示。

答：（1）“六三三学制”前

日本明治维新以来，推行“文明开化”运动，取消了以儒学为中心的封建

教育，效法西方国家建立了包括小学教育、实业教育和高等教育的近代

学校体系，并努力在全民范围内普及初等教育。在日本明治维新的影响

下，我国中小学有如下改革措施：

①1902年张百熙礼聘的京师大学堂总教习吴汝纶，赴日考察教育的内容

和成果，则相当程度地反映在“壬寅学制”之中。

a．对中小学采取了以下教学改革措施：规定儿童从6岁起入蒙学堂，其

宗旨“在培养儿童使有浅近之知识，并调护其身体”。蒙学堂毕业后方可

升入小学堂学习，小学堂宗旨“在授以道德知识及一切有益身体之事”。

中学堂“为高等专门之始基”。

b．经验与不足：壬寅学制注重国民教育、实业教育，女子教育没有受

到应有的重视，在学制系统中，没有女子教育的地位，依然留有科举制

的痕迹，规定给予自高等小学堂始授予不同的科举出身，“壬寅学制”公

布后未及实行，很快被“癸卯学制”所取代。

②1904年癸卯学制的制定也是取法于日本的明治维新。

a．对于中小学所进行的教学改革措施有：第一阶段为初等教育，包括

蒙养院4年、初等小学堂5年和高等小学堂4年。蒙养院是幼儿教育机

构，招收3～7岁幼儿，将其纳入学制系统，标志我国学前幼儿教育已进

入到国家规划发展的新阶段。初等小学堂规划为强迫教育阶段，儿童7

岁进入学龄期后，理应一律进入，课程有修身、读经讲经、中国文字、

算术、历史、地理、格致、体操等；高等小学堂则“以培养国民之善

性，扩充国民之知识，强壮国民之气体为宗旨”，课程有修身、读经讲

经、中国文学、算术、中国历史、地理、格致、图画、体操等。第二阶

段为中等教育，设中学堂5年。设修身、读经讲经、中国文学、外国

语、历史、地理、算学、博物、物理及化学、法制及理财、图画、体操

等课程。壬寅和癸卯学制直接学自日本，而日本学制又学自德国，因

此，壬寅学制不可避免地要表现出德国学制的特色。

b．经验与不足：癸卯学制没有女子教育的地位，不准设立女子学堂，

所以蒙养院教师无法由学校培养，蒙养院保姆只能由经过训练的育婴堂

乳媪充任，他们是一些文化层次极低、封建思想浓厚、缺乏近代科学知

识的妇人，蒙养院教育的封建性和落后性由此可见一斑。

③1912～1913年的壬子癸丑学制是辛亥革命胜利后的产物，受日本的影

响。

a．初、中等教育段，初等小学校、高等小学校、中学校的学制年限比

癸卯学制减少了1年，有利于普通教育的普及和平民化发展，初等小学

校4年，为义务教育，法定入学年龄为6周岁；高等小学校3年。“小学校

教育以留意儿童身心之发育，培养国民道德之基础，并授以生活所必需

之知识技能为宗旨。”中等教育段设中学校4年，不分级，但专为女子设

立女子中学校。“中学校以完足普通教育、造成健全国民为宗旨。”

b．经验与不足：该学制施行到1922年，是中国教育史上第一个资产阶

级性质的学制。壬子癸丑学制有成功的经验，也有失败的教训，对我们

的启示有：学制的制定要与其他政治制度相匹配，不能让教育制度游离

于国体、政体之外；专家起草与议员讨论相结合，以保证教育政策制定

的专业性和权威性；增加弹性空间，鼓励地方实验和探索，是增强教育

政策可行性和执行力的有效手段。

（2）“六三三学制”

“六三三学制”打破了以往学习日本学习的传统，它是根据我国社会经济

与教育发展的实际情况制定的，杜威实用主义教育思想影响了学制改革

过程的关键环节，影响了新学制的标准和内容。

①新学制根据儿童身心发展规律划分教育阶段，童年时期（6～12岁）

为初等教育段，少年时期（12～18岁）为中等教育段。

a．初等教育阶段渐趋合理，更加务实。它缩短了小学年限，改7年为6

年，小学分为两级，初级小学4年为义务教育阶段，高级小学2年，有利

于初等教育的普及。幼稚园也纳入初等教育阶段，使幼儿教育与小学教

育得以衔接，确立了幼儿教育在中国教育史上的地位。

b．中等教育阶段是改制的核心，是新学制中的精粹。第一，延长了中

学年限，改4年为6年，提高了中学教育的程度，克服了旧学制中中学只

有4年而造成基础知识浅的缺点，改善了中学与大学的衔接关系；第

二，中学分成初、高中两级，不仅增加了地方办学的伸缩余地，而且也

增加了学生选择的余地；第三，在中学开始实行选科制和分科制，力求

使学生有较大发展余地，适应不同发展水平学生的需要。

②经验与不足：

a．从它产生的整个过程来看，是经过教育界长期酝酿讨论，并经许多

省市认真试行，最终集思广益的结果。

b．1922年“新学制”的颁行，加强了中等教育和职业教育训练，并注意

以选科制和学分制来适应教育对象的不同发展水平，还注意发挥地方办

教育的积极性，提高师范教育水平，缩短小学教育年限以及初中可单设

等，均有利于初级中等教育的普及，再加上课程的改革等，在一定程度

上处理了升学和就业的矛盾，适应其时中国资本主义工商业发展的要

求。

c．但此学制在具体实施中也存在不少问题，如由于缺乏师资、教材、

设备等，不得不在其后对所开的综合中学增开大量的选科等做法进行调

整。

（3）“六三三学制”后

①戊辰学制只是根据时局需要作适当变通而已，但1922年新学制的基本

框架未变，此时中国学制仍是学习美国的实用主义思想。

②新中国成立以来，中国一方面全面学习苏联教育，另一方面独立探索

中国特色学制体系，取得显著的成效。自1951年国务院颁布《关于改革

学制的决定》后，随着国民经济的发展与教育结构的调整，学制亦有所

变化与发展。

a．对中小学的教学改革措施

第一，幼儿教育：实施幼儿教育的组织为幼儿园，幼儿园收三足岁到七

足岁的幼儿，使他们的身心在入小学前获得健全的发育；

第二，初等教育包括儿童的初等教育和青年、成人的初等教育。对儿童

实施初等教育的学校为小学，应给儿童以全面的基础教育。对自幼失学

的青年和成人实施初等教育的学校为工农速成初等学校、业余初等学校

和识字学校（冬学、识字班）；

第三，实施中等教育的学校为各种中等学校，即中学、工农速成中学、

业余中学和中等专业学校。中学、工农速成中学和业余中学应给学生以

全面的普通的文化知识教育；中等专业学校按照国家建设需要，实施各

类的中等专业教育。

b．经验与不足：它明确地和充分地保障了全国人民，首先是工农劳动

人民和工农干部受教育的机会；根据当时国家各方面的需要以及长期我

国教育工作的经验，改革了旧中国学制的资产阶级实质，奠定了我国学

校教育的基础；但值得指出的是，由于“教材师资等条件准备不足”全国

一律开始实行五年一贯制困难较多。到1953年11月，政务院决定小学五

年一贯制一律暂停推行，仍沿用四二制，所以实际上新学制对普通教育

六三三的弊病未得到根除。

③在向外国学习的过程中，我们的教育逐步实现了封建教育向现代教育

的过渡，取得了许多教育经验，如重视在教育中儿童的主体地位，教育

要适应儿童身心发展的需要，根据儿童的年龄特点设置学制阶段；注重

自然文化科学教育，改变封建社会只注重儒家经典学习，摆脱封建教育

的束缚；改变过去只注重智育、德育的现象，治愈之外，同样强调体

育、美育，培养学生健全人格，促进学生全面发展；开创了师范教育和

实业教育的新局面。

但是，学习过程中也有很多不足值得我们反思，如癸卯学制中教育年限

长达25年，未能考虑学生实际情况；过度学习西方教育经验，未能结合

中国教育实际，如“六三三学制”中采用综合中学制、开设大量选修课，

没有考虑到旧中国师资、教材和设备等难以达到西方国家的标准。

（4）当前教育改革的启示

首先不能固步自封，要注意与其他国家交流借鉴学习；其次，向其他国

家学习时，注重取其精华，去其糟粕，结合我国教育实际，实现教育经

验本土化。最后，不能一味盲目学习他国经验，注重反思总结我们自己

的教育经验，保持我国教育的特色。

4试论述马克思、恩格斯关于人的全面发展以及教育与生产劳动相结

合的思想和意义。

答：马克思和恩格斯是马克思主义的创始人，同时，也是科学教育理论

的奠基者。他们的教育学说是无产阶级革命理论的有机组成部分，在人

的全面发展以及教育与生产劳动相结合这两方面，他们作出了深刻论

述。

（1）论人的全面发展学说

全面发展的学说是马克思和恩格斯教育思想体系中的重要组成部分。他

们从现代工业生产的本性对劳动者的要求以及社会向共产主义发展的必

然趋势与人的彻底解放之间的内在联系出发，对人的全面发展问题给予

了科学的论述。

①马克思指出人的全面发展包含三层内容：

a．人的体力、智力都得到充分发展和运用，达到体力劳动和脑力劳动

相结合，其他能力在此基础上发展；

b．每个社会成员都能得到自由的、充分的全面发展；

c．人的体力，特别是人的智力发展逐步地向熟练掌握和运用一切自然

和社会发展规律的方向前进，即作为一个真正“完整的”“全面性”的人的

发展，在志趣、道德、个性等方面的全面发展。

马克思论述了人的全面发展所需要的社会条件，社会生产力的发展是人

的全面发展的物质基础和决定性的力量，决定着人的发展方向和程度。

大工业的发展使自由时间增多，为个人全面发展创造了重要条件。市场

的扩大和交往的普遍性，是影响人的发展的最直接最现实的因素。教育

对于人的全面发展具有重要作用。

②意义：

a．马克思主义关于人的全面发展学说是社会主义教育目的的理论基

础，它是马克思主义教育思想的重要组成部分之一，是社会主义教育目

标的理论基础和参照标准。

b．马克思主义关于人的全面发展学说理论，是对人的全面发展是人类

社会发展的必然趋势这一客观规律的概括和总结，它对无产阶级革命，

特别是对社会主义国家的教育实践，起着现实的指导作用。社会主义国

家都以马克思主义关于人的全面发展学说为理论依据和指导，从本国实

际出发，确立自己的教育方针，明确学校教育的目的。

（2）论教育与生产劳动相结合

教育与生产劳动相结合是马克思主义教育思想的基本原理之一，是马克

思一生十分关注的一个重要问题。这一思想是针对当时的童工现象而提

出的。马克思和恩格斯希望通过教育与生产劳动的结合，抵制和限制对

儿童身心的摧残，同时他们还对教育与生产的关系进行了深入的论述。

①教育与生产劳动相结合不但是提高社会生产的一种方法，而且是造就

全面发展的人的唯一方法，是改造现代社会的最强有力的手段之一。

②由于大工业生产需要尽可能多的、全方面发展的工人，于是，客观上

先是要求将生产劳动与教育结合起来，使工人尽可能受到适应劳动职能

变更的教育；然后是要求将教育与生产劳动相结合，以培养能多方面发

展的劳动者。

③由于机器大工业生产是建立在现代科学技术基础上的，这就为揭示现

代生产过程的秘密，并通过科学这一中介，为教育与生产劳动有机结合

提供了基础。

④综合技术教育，这一使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同

时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能的现代教育内容，为

教育与生产劳动相结合提供了重要的“纽带”。

从上述内容可以看出，马克思和恩格斯实质上是把教育与生产劳动的结

合认为是现代生产、现代科学与现代教育密切联系的反映和要求。在

《哥达纲领批判》中，马克思义说：“在合理的条件下，生产劳动和智

育的早期结合是改造社会的最强有力的手段之一。”

总之，马克思、恩格斯的教育学说，使教育科学发生了革命性的变革，

为教育科学发展作出了重要贡献。一方面提供了辩证唯物主义和历史唯

物主义这一研究教育问题的科学方法论，使教育理论摆脱了资产阶级的

偏见，使教育科学真正成为了科学，同时指明了社会主义教育理论研究

的方向。另一方面提供了对教育科学建设具有奠基意义的根本原理，使

教育科学中，许多前人未能解决的重大理论问题得到了科学的阐述，为

进一步科学地探讨多种教育问题奠定了理论基础。马克思、恩格斯的教

育学说为社会主义国家教育改革与实践提供了科学的理论依据。

2017年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1班级授课制

2《爱弥儿》

3教育目的

4学习定势

5综合课程

6形式教育论与实质教育论

二、简答题（本大题共4小题，每小题10分，共40分）

1如何正确看待学校教育中的惩罚？

2简述古希腊雅典教育的特点。

3简述启发性教学原则。

4简述《白鹿洞书院揭示》与书院教育宗旨。

三、论述题（4小题，每小题20分，共80分）

1教师的特殊性表现在哪些方面？针对特殊性应对教师有什么要求？

2创造性与智力并非简单的线性关系，分析两者的种种关系，结合实

际说说应如何培养学生的创造性？

3论述赫尔巴特教育学思想的心理学基础。

4论述陈鹤琴的儿童教育。

2017年杭州师范大学333教育综合

[专业硕士]考研真题（回忆版）及

详解

一、名词解释题（6小题，每小题5分，共30分）

1班级授课制

答：班级授课制是指由一定数量、年龄、文化程度的学生组成教学班，

教师根据规定的课程、教学进度、教学时间表，对学生进行集体教学的

一种组织形式，它是我国学校教学的基本组织形式。班级授课制的主要

特征是学生固定、教师固定、内容固定、时间固定和场所固定。班级授

课制的优点是：①有利于提高教学工作的效率；②有利于发挥教师优

势；③有利于发挥办集体的教育作用；④有利于师生身心健康发展；

⑤有利于提高教学质量。其缺点是：①这种教学组织形式面向班级，

使用统一的教材、统一的教学要求和教学进度，不利于因材施教；②教

学主要局限于课堂，容易产生理论脱离实际的现象；③学生的主体地位

或独立性受到一定的限制，教学活动多由教师直接做主；④实践性不

强，学生动手机会少等。

2《爱弥儿》

答：《爱弥儿》是法国启蒙思想家卢梭的教育著作。全名《爱弥儿，或

论教育》。这部作品通过论述主人公爱弥儿及其未婚妻苏菲的教育过

程，强烈批判封建专制下的经院主义教育，宣扬追求个性解放的自然教

育思想。认为人生来具有自由、理性和良心的秉赋，顺乎天性发展就可

成为善良的人，实现善良的社会。故教育应受天性指引，以培养自然人

为目的。而封建经院主义性质的教育戕害人性，违反自然。书中1卷～4

卷以作者设想的人的天性发展顺序，依次论述儿童身心发展四个时期的

特点、教育内容和方法。①婴儿期（出生～2岁），身体软弱，教育应

以养护身体为主，让婴儿的肢体充分自由活动，促进身体健康发展。②

儿童期（2岁～12岁），即所谓“理智睡眠期”，应以体育锻炼和感官训

练为主，让儿童通过活动积累感性经验。③青年期（12岁～15岁），理

性发展期，应以知识教育为主，让儿童主动学习，并进行劳动教育。④

青春期（16岁～20岁），情欲发动期，已意识到社会关系，应通过道德

教育和以自然神论为基础的宗教教育，培养儿童的善良感情、正确判断

能力和良好意志。第5卷主要论述女子教育以及男女间的爱情教育。反

映新兴资产阶级在教育上的改革要求。问世后产生巨大影响。因触怒法

国封建专制王朝和天主教会，被判为禁书，当众焚毁，作者亦遭迫害。

3教育目的

答：教育目的是指社会对教育所要造就的社会个体质量规格的设想或规

定。教育目的有广义和狭义之分，广义的教育目的是指人们对受教育者

的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变

化，或者产生怎样的结果。狭义的教育目的是国家对教育培养什么样人

才的总要求，各级各类的学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的

人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。历史上教育思

想家对教育目的有不同论述，大致可分两类：一是从社会的需要来认定

教育目的，是为社会本位论；二是从个体发展来确定教育目的，是为个

人本位论。教育目的对一切教育工作的意义，决定了教育制度的制定、

教育内容的确定、教育和教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。

教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，教育目的

的实现则是教育活动的归宿。

4学习定势

答：学习定势是指一类课题的练习为类似课题的学习或问题的解决所形

成的心理准备状态。其中包括注意的集中和认知系统的定向。1937年

L.B.沃德发现，大学生被试在记忆数列难度相等的无意义音节时，前面

的练习对后面的练习有促进作用。美国心理学家哈洛对这一现象作了详

细的研究。他用猴子作辨别实验，辨别课题难度相同，发现猴子在预备

辨别训练期，其进步呈连续的渐进倾向，但经充分训练后，其学习进步

呈不连续的突然顿悟的倾向。其理论意义是：为学习的连续的渐进过程

转化为不连续的顿悟过程提供了可靠证据。哈洛认为，学习定势是学习

迁移的心理机制之一。它清楚地显示，高等动物和人不限于学习简单的

刺激—反应连接，而可以通过一类事件的学习学会如何学习。

5综合课程

答：综合课程是与分科课程相对应的一类课程，是综合有关联的几门学

科，成为跨越更广泛的共同领域的课程。课程综合的思想发轫于赫尔巴

特的教材联络说，20世纪70年代以来，对综合课程的研究进入高潮。综

合课程因其综合的方式不同而有不同的类型。综合的方式不拘一格，有

根据知识的内在逻辑联系加以综合的，有围绕特殊问题、特定主题加以

综合的，有根据兴趣或经验加以综合的，还有包容认知与情感因素的综

合方式。综合课程的作用有：①有助于给学生提供完整的世界图景，提

供完整的知识和提供整体的观点；②有助于减少课程门类，避免各学科

教学内容的重叠和分量过重，减轻学生负担；③有助于更新知识；④

有助于学生个性的发展。编制综合课程的原则包括：①围绕几门学科共

同的基本概念组织课程内容；②根据儿童的兴趣编制综合课程；③掌

握各门学科通用的研究方法。在编制和实施中也存在一些问题，如：怎

样处理各科知识之间的联系和知识的系统性，以及理论与实际之间的联

系；综合课程在哪个阶段开设为好；如何使教师胜任综合课程的教学。

6形式教育论与实质教育论

答：（1）形式教育论

又称形式训练论，可以追溯到古代的希腊和罗马。英国教育家J.洛克往

往被认为是形式训练论的倡导者。在近代，形式教育论以官能心理学为

理论依据，而官能心理学来源于心灵实体说，简称心体说。它所维护的

是文艺复兴以后旨在培养资产阶级统治人才的古典教育方向；强调古典

语言、文字和古代历史等学科的教学，轻视自然科学知识的教学。形式

教育论的基本观点有：

①教育的任务在于训练心灵的官能。

②教育应该以形式为目的。

③学习的迁移是心灵官能得到训练而自动产生的结果。

（2）实质教育论

又称实质训练论，是欧洲18～19世纪，对立于形式教育而出现的一种教

育学说。近代的实质教育论以联想主义心理学为理论依据，而联想主义

心理学来源于心理状态说。观念联合论或心理原子论是把心灵看作心理

状态的最有影响的理论。英国教育家J.洛克和哲学家D.休谟是近代联想

主义心理学的先驱。德国教育家J.F.赫尔巴特吸取英国联想主义心理学

的思想，认为心灵的本质是不可知的，人们只知道心灵的现象，那就是

观念。赫尔巴特把在教育中提供给学生的一切知识，包括自然的和社会

的知识，都称为观念。新观念被已经存在于意识中的旧观念所同化或吸

收，赫尔巴特称为“统觉”。教育就在于观念的获得，促进统觉的过程。

英国教育家H.斯宾塞在实证论的基础上，于19世纪50年代提出知识的比

较价值问题。他坚决主张实科教育，同时竭力抨击当时英国教育中的古

典主义和经院主义，认为一般智力的发展是次要的，强调课程和教材的

实用性。实质教育论的基本观点：

①教育在于提示适当的观念来建设心灵。

②教育应该以实质为目的。

③必须重视课程和教材的组织。

（3）形式教育论与实质教育论利弊分析

①形式教育论利弊分析

形式教育强调发展学生的各种官能，以形式为教育的目的，有力发展学

生的各方面的能力，包括获取知识的能力，逻辑推理能力，分析能力

等。有利于培养学生的创造力发展学生的个性，发展学生的生活和劳动

技能，从这一方面来说有利于学生的全面，持续发展，适应当代社会的

需要。但形式教育忽视基础知识的教授，不利于发展基础学力，不利于

学生在较短的时间内掌握更多的科学文化知识。形式教育思想忽视基础

知识的重要性，犹如建造空中楼阁，是不可取的。

②实质教育论利弊分析

实质教育论强调在基础教育过程中应重视知识的传授，强调学生对知识

的掌握，这样有利于发展基础学力，有利于学生在较短的时间内掌握更

多的科学文化知识，这是实质教育有利的一面。但是实质教育由于强调

知识的传授而往往容易忽视学生综合能力的培养，不利于学生的全面发

展。同时实质教育强调知识本位，容易走进应试教育的误区。由于考试

是现代教育评价的重要手段，在实质教育知识本位论下，考试只以知识

为依据，因此学校容易重视智育的发展而忽视德育和体育。忽视生活和

劳动能力的培养。其次智育也容易只重视知识的记忆与背诵，死记硬

背，缺乏个性的培养和创新能力的培养。缺乏对学生思维能力，逻辑能

力，分析能力的锻炼。因此，实质教育虽然提倡知识本位，有一定的正

确性，但注重知识而忽视能力，授之以鱼而不授之以渔的做法是不可取

的，不利于学生的全面可持续发展。

二、简答题（本大题共4小题，每小题10分，共40分）

1如何正确看待学校教育中的惩罚？

答：（1）惩罚教育问题的提出

在教育要不要惩罚的问题上，长期以来人们有着争论。教育中的惩罚，

是指对学生某种思想、行为给予否定性的评价，采取一定措施使之改正

且内化为受教育者自觉约束力的教育方法，旨在使学生受到警示，控制

其不良的思想、行为。它是对学生不良行为的一种强制性纠正，既可以

体现在精神上，也可以体现在行为上。它是与“奖励”相反的概念。这里

要注意惩罚与体罚是有着本质不同的，两者的主要区别在于，是否损害

了受罚者的身心健康。体罚是国家明令禁止的，也是违背道德的，应坚

决反对。

（2）惩罚教育实施的必要性

①从教育史及教育思想史的角度看，惩罚作为一种教育手段或教育方

法，是可能具有正面意义的。有鉴于此，不宜简单、绝对将惩罚与教育

上的不民主、对学生的摧残等画等号。当代一些发达国家也都有惩罚措

施，说明合理的惩罚并不有违教育的现代性和民主性。

②从文化的角度看，对教育中惩罚现象的解释要有一定的文化性。如果

心平气和审视整个人类的历史和我们自己的文化特点，注意极端个人主

义价值取向的局限性，不以现代、西方价值观为惟一评判标准的话，对

惩罚的教育性的认可可能会容易得多。

③从法律角度看，应以立法形式保护学校开展正常的教育活动，给予惩

戒权以认可及其行使以法律、法制上的保护；这不仅是为了保护教育

者，而且首先是为了保护受教育者，使之获得接受正常教育的权利。

④从逻辑上看，没有惩罚就没有奖励，反之亦然。奖励和惩罚一样并不

必然具有教育性。从教育伦理上说，惩罚不一定意味着不尊重，而不惩

罚也不一定意味着尊重。从专业伦理的角度看，无条件回避惩戒权的使

用，不仅不会更“道德”，相反倒可能是一种有违师德的教育渎职行为。

⑤从学生的心理发展阶段来讲，批评和惩罚不但是必要的，而且是必需

的。学生在成长过程中犯错误在所难免，有时需要通过强制性的办法，

迫使他们服从外部的正确要求，即通过批评和惩罚使他们遵守规范。

⑥从教育的角度看，合理的惩罚是正当的教育行为，具有丰富的教育意

义，关系到学生的健康成长，是现代教育不可缺少的教育途径。

（3）教育惩罚的作用

①教育惩罚的积极作用

从惩罚对于学生个体和群众的意义看，教育的惩罚具有其积极的作用。

a．从学生个体看，惩罚是对学生不良行为的否定，是对学生错误或不

良思想、行为、习惯，通过外在的力量进行抑制的过程，有教育和警戒

作用。合理的惩罚对于青少年的成长具有积极的意义：

第一，有利于个体的社会化——它可以让学生感受真实的生活，为学生

提供社会行为的反馈；教学生学会承担道德责任；帮助学生建立良好的

道德行为结构体系。

第二，有利于培养学生良好的个性品质，促进学生的心理健康——合理

的惩罚可以使学生形成坚强的性格，提高学生抵抗诱惑和战胜诱惑的能

力；培养学生勇于正视和改正错误的心理承受能力，磨炼他们的意志。

第三，有利于培养学生的责任感、是非观念和正义感，使他们学会对错

误负责。

第四，使学生养成遵守制度的习惯。

第五，有助于唤醒学生的自觉意识，使学生更清楚地看到自身的存在价

值。

第六，有助于培养学生的法律意识，增强法制教育的实效。

b．从群体上看，这种教育并非只是对某一个学生个体的教育，它还包

括对其他学生起警戒作用。这是一种心理暗示，使其他同学从被惩罚学

生身上吸取教育，引以为戒。

第一，有助于维护学校的纪律和规章制度，培养良好的校风和校纪。

第二，有利于保证良好的教学秩序。

第三，有利于形成正确的舆论，有效地抵制学生中的歪风邪气。

第四，有利于建立有效的激励机制，使学生具备应有的荣誉感和羞耻

心。

②不当惩罚的消极作用

不当惩罚或劣性惩罚对学生和教师都会带来严重危害。其消极作用显而

易见。

a．损害学生的身体——许多教师在使用惩罚手段时，根本就没有考虑

学生身体的承受能力，从而给学生的身体造成了严重的伤害。一般心理

学认为，由于心理惩罚的刺激，可以在被罚者身上引起呼吸系统、循环

系统和外部腺体与内分泌诸方面的变化，造成机体正常功能紊乱，从而

导致疾病。

b．损害学生的心理健康——如果课堂中充斥惩罚，学生连最基本的安

全感都没有，终日提心吊胆、胆战心惊、诚惶诚恐，必将严重损害学生

的心理健康和人格发展，潜在地影响不良性格的形成。

第一，惩罚容易损伤学生的自信心、自尊心。惩罚容易造成学生的挫折

感和失败感。挫折教育固然可以增强学生的心理承受能力，但经常受到

惩罚的刺激，自尊心、自信心会逐渐淡化，心理上留下难以愈合的伤

口，甚至产生心理障碍。

第二，助长消极情绪。不断的惩罚会使学生变得沮丧、急躁、忧虑或是

冷漠，容易引发或助长学生的厌学情绪。由于惩罚过重，使得一些学生

视教师为仇人，视学校为牢狱，厌学、逃学、甚至辍学。过多的惩罚使

学校成了儿童的“失乐园”，而不是“乐园”，学生逐渐厌恶学习、学校，

甚至厌恶社会和人生。

第三，损害学生的学习心理。惩罚对学生身体的损害，容易看到，而惩

罚对学生学习心理的危害，则容易被人忽视。教育心理学的研究发现，

过度的惩罚对人的心理的影响是长期的、严重的。惩罚对学生学习心理

的影响主要表现在：影响学生的学习动机；影响学生的学习情绪；引起

学生的逆反心