中外教育家德育理论

PAGEPAGE12中外主要教育家心理学家及其重要理论姓名国籍主要理论及观点孔子春秋鲁国人1《论语》：“学”“思”“习”“行”2.为人师表（榜样示范）：其身正，不令其行；其身不正，虽令不从。3.“学而时习之，温故而知新”——巩固性教学原则4.“弟子三千，贤人七十”——5.《论语》中“不愤不启，不悱不发”——创设问题情境6.最早提出“因材施教”7.“学而不思则罔，思而不学则殆”——“学思结合”8.学而不厌，诲人不倦。——教师的教育教学能力荀子战国末赵国1.学习是“闻”“见”“知”“行”的过程2.性恶论，与孟子的“性善论”相对朱熹南宋1.“学不躐等”——循序渐进的教育原则2.在注释《论语》中的“不愤不启，不悱不发”时说：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。——调动学生的主动性，启发引导、学思结合，扬雄1.“师者，人之模范也”乐正克战国时鲁国人1.《学记》是第一本教育教学专著，比西方早300多年。2.《学记》中，“君子欲化民成俗，其必由学乎”，“古之王者，建国君民，教学为先”——反应了教育和政治的关系3.“开而弗达则思”——启发性教育原则4.“教学相长”“长善救失”——出自《学记》蔡元培中国1.“思想自由，兼容并包”2.“以美育代宗教说”3.对大学精神的解释：大学者，囊括大典，网罗众家之学府。4.被毛泽东颂为“学界泰斗，人世楷模”（同时代我国著名的近代教育家有杨贤江、蔡元培、陶行知、黄炎培、徐特立）陶行知中国1.提出了“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”三大主张，生活教育理论是陶行知教育思想的理论核心。著作有：《中国教育改造》、《古庙敲钟录》、《斋夫自由谈》、《行知书信》、《行知诗歌集》。2.崇尚科教救国的思想3.“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”有力地推动了民主教育的进程。4.捧着一颗心来，不带半根草去杨贤江中国1.是我国第一个研究和传播马克思主义教育思想的教育理论家2.《教育史ABC》是中国第一部以历史唯物主义观点写成的教育史3.《新教育大纲》是我国第一部用马克思主义观点论述教育问题的著作（世界第一本克鲁普斯卡娅的《国民教育和民主主义》）廖世承中国1.1924年《教育心理学》教科书，是我国第一本教育心理学教科书章志光中国1.1990年提出品德形成的三维结构理论模型即品德是一个动态过程，可以从生成结构、执行结构、定型结构来认识李吉林中国1.情境教学法：情境教学法是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的场景，以引起学生一定的态度体验，从而帮助学生理解教材，并使学生的心理机能能得到发展的教学方法。情境教学法的核心在于激发学生的情感。苏格拉底古希腊1.“美德即知识”2.产婆术，倡导用启发智能的问答使学生获得真理3.“美德是否可教”亚里士多德古希腊1.第一个提出按年龄进行教育（即第一个提出“教育遵循自然”学说）2.将心理学引入教育的第一人3.《论灵魂》柏拉图古希腊1.《理想国》——教育应当因人而异。（社会本位的教育目的论）2.“遗传决定论”的儿童发展观——“龙生龙，凤生凤，老鼠生来会打洞”3.按照智、情、意的发展优势规划培养目标昆体良古罗马1.《雄辩术原理》世上第一部研究系统的教学方法论著，被公认为是西方教育史上的伟大教育家，是第一位教学理论家和教学法专家。2.最早提出分班教学的思想杜威美国1.提出实用主义教育学，杜威出版《民主主义与教育》《经验与教育》，克伯屈出版《设计教学法》，提倡活动课。思想：强调儿童的主体地位：①教育即生活，教育即生长②教育社会化③做中学④教育即经验的不断改造。以儿童为中心，反对教师中心论2.现代教育代言人现代教育的主要特点是民主3.教育无目的论“教育是一个社会过程。”4.问题的解决杜威的五步模式①困惑②诊断③假设④推断⑤验证5.问题解决步骤的五步模式⑴疑难⑵分析⑶假设⑷检验和评价⑸结论桑代克美国1.1903年出版西方第一本《教育心理学》，是教育心理学体系的创始，标志着教育心理学称为一门独立的学科。2.学习理论之联结派的学习理论——联结学习：尝试－错误说（小猫“迷箱”试验）试误成功条件：练习律、准备律、效果律3.教育心理学体系（现代教育心理学）和联结主义学习心理学创始人，被誉为教育心理学之父4.学习迁移理论之联结主义的相同要素说（代表人物：桑代克、伍德沃斯）桑代克：相同要素说，即学习上的迁移是相同联结的转移。伍德沃斯：共同成分说，即两种学习活动含有共同成分，则发生迁移，学习也就更容易。以刺激——反应联结理论为基础。只有当学习情景和迁移情景存在共同成分时，才能产生迁移。即材料相似性是决定迁移的条件5.现代教育测验之父6.智力水平越高，迁移越大。7.问题解决理论之试误说，又称联结说——（猫“迷箱”实验）问题的解决过程是刺激情境与适当反应之间的联结完成的，联结的建立是通过尝试错误完成的。贾德美国1.学习迁移理论之机能心理学的经验泛化说—“水下击靶”实验他认为一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一个情境的迁移。概括就等于迁移，原理、法则等概括化的理论知识对迁移作用很大。沃尔夫德国1.学习迁移理论之官能心理学的形式训练说他把迁移的实质理解为新的官能经训练而发展，认为促进迁移的条件与学习内容无大关系而偏重于形式。韦特海默苛勒德国1.学习理论之认知派学习理论——格式塔的顿悟学习理论（黑猩猩取香蕉实验）：学习是一个顿悟的过程，是突然察觉到解决问题的办法。主要代表人物：魏特墨、科夫卡和克勒2.学习迁移理论之格式塔学派的关系转换说（代表人物：苛勒）—“小鸡啄米实验”强调“顿悟”是迁移的一个决定因素。强调个体的作用，愈能加以概括化，愈易产生迁移。3.问题解决理论之顿悟说（苛勒）——黑猩猩取香蕉实验4.格式塔心理学（完形心理学）创始人魏特墨、科夫卡和克勒研究内容是意识体验，论点“整体大于部分之和”解决问题时从整体把握全部问题情境和认知结构的豁然改组，而不是一次次经验的积累。反对元素分析认为每一个心理现象都是一个整体是一个格式塔是一个完形学习的实质在于构造完型，刺激与反应之间的联系而需要意识作为中介布鲁纳美国1.结构化教材和发现学习模式（明确结构，掌握课题，提供资料→建立假说，推测答案→验证→做出结论）2.领导美国20C60y的结构主义课程改革，主张突出学科基本结构，让学生通过发现法学习，重视智力发展（动机原则、结构原则、程序原则、反馈原则）3.学习理论之现代认知学习理论——认知发现理论强调认知学习和认知发展，提倡发现学习。学习的核心内容是各门学科的基本知识结构。3教学方法：发现学习，新课标中也叫“探究学习”。即教师提出课题和一定的材料，引导学生自己进行分析、综合、抽象、概括等一系列活动，最后得到学习结果。4.提出假设考验说，研究人工概念的形成（人需要利用已有的知识主动提出一些可能的假设，即猜想这个概念是什么）——人工概念是认为的、在程序上模拟的概念，这种方法最早是赫尔于1920年首创的。5.强调非特殊成分的迁移，也叫普遍迁移。即学习了基本的普遍的概念或原理，可作为学习其他类似知识的基础。6.强调原理的迁移，即领悟事物之间关系基本，概念或原理掌握得越深透，越能实现迁移。7.概念形成的假设检验模型基本模式为：假设→检验→再假设→再检验……直到成功。8.认知结构迁移说产生式迁移说

产生式迁移理论则是针对认知技能的迁移提出的，其基本思想是：前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。所谓产生式就是有关条件和行动的规则，简称C-A规则。

产生式迁移理论是根据安德森的思维适应性控制理论简称ACT，发展而来。

根据ACT理论，技能的学习分两个阶段：首先，规则以陈述性知识的形式进入学习者的命题网络，然后经过变式练习转化为以产生式表征的程序性知识。当两项任务之间有共同的产生式或产生式的重叠时，迁移就会发生。学习是类别及其编码系统的形成，迁移就是把习得的编码系统用于新的知识正迁移就是把适合的编码用于新知识，负迁移就是把不适当的编码错误地用于新知识。奥苏伯尔美国1.学习理论之现代的认知学习理论——认知同化论：关注学校课堂情境中学生的学习规律，学生的学习有特殊性，是一种有意义的接受学习。2.学习理论之现代认知学习理论——认知建构论：关注如何应用原有的认知结构和信念来建构新的知识，强调学习的主动性、社会性和情境性。对新知识的建构，对已有知识的改造和重组。3..根据概念的抽象程度分为初级概念和二级概念初级概念是通过亲身直接经验获得，二级概念是通过掌握概念的定义获得。4.概念形成知识入学前儿童获得概念的主要方式，而学生获得概念的主要方式是概念同化。提出认知结构迁移理论5.概念同化论的三种模式：类属性同化、总括性同化、并列结合性同化6.积极的遗忘（用意义同化的观点解释遗忘的原因，即知识在头脑中的组织与认知结构的简化过程，这是一种积极的遗忘。）7.学习迁移理论之认知派的认知结构说学习的迁移以认知结构和新知识学习的相互作用为前提。强调先前的学习经验，但认为过去的经验对当前的学习影响是间接发生的。认知结构有助于迁移。影响迁移的认知结构变量：⑴可利用性⑵可辨别性⑶稳定性（包括清晰性）8.利用认知结构促进学习迁移——“先行组织者”先行组织者：是一个引导性材料，它通常先用学生能懂的语言在介绍学习材料本身以前呈现出来，以便建立有意义学习的心向。一切有意义学习都是在原有知识结构的基础上产生的一切有意义的学习必然包括迁移，迁移是以认知结构为中介进行的9.《教育过程》认为知识是独立的可以形成不同的结构知识体系，反对杜威的实用主义教学观。布鲁姆美国1.从教育目标和教育任务出发，将学习分为认知、情感、动作技能三大领域2.掌握学习模式，与卡罗尔一起提出。主张提高教学质量，促进个别化指导。其程序为：单元目标测试设计→前测→基本教学→形成性测验→终结性测验3.人的智力发展，在早期很快，如果以17岁的智力水平为100%的话，那么儿童在4岁左右就可达到50%，在10岁左右可达到80%，到16岁才达到100%。4.强调原有知识的巩固，前面的学习要掌握达到80%-90%，才能开始新学习，以免产生负迁移。赫尔巴特德国1.《普通教育学》被誉为第一本现代教育学著作。——教育科学之父，科学教育学的奠基人2.真正为课程论建立起心理学基础。①教师中心②课堂中心③教材中心3.五段教学法：预备、提示、联系、统合、应用4.第一个提出教学具有教育性5.不承认“无教育的教学”，提出教育的最高目标是道德，即德育的教育性。6.传统教育学派代表人物7.创立教育学夸美纽斯捷克1.“泛智教育”思想，探讨“把一切事物教给一切人类的全部艺术”2.神学的教育目的论（从宗教立场出发）3.最先在《大教学论》中对“班级授课制”进行论述，奠定了现代班级授课制教学基本形式的基础4.教育学萌芽于他的《大教学论》5.“教师是阳光下最神圣的职业”6.近代资产阶级教育学的奠基人之一凯洛夫前苏联1.1939年主编《教育学》是世上第一本指导社会主义教育实践的理论著作，是对我国影响最大流传最广的书2.传统教学论，偏重知识和技能的训练3.提出“课的类型”，以传授系统知识为主要任务，将课划分为单一课和综合课。苏霍姆林斯基前苏联1.《给教师的一百条建议》——采用教育经验总结法2.教育思想的核心——“全面发展”3.《把整个心灵献给孩子》4.把青少年培养成为“全面和谐发展的人，社会进步的积极参与者。”使“智育、体育、德育、劳动教育和审美教育深入地相互渗透和相互交织在一起，使这几个方面的教育呈现现个统一的完整的过程”。5.关于德育，他明确指出，“和谐全面发展的核心是高尚的道德”。维果茨基前苏联1.提出发展性教学的主张“最近发展区”：认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是最近发展区。教学应着眼于学生的最近发展区，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其最近发展区而达到其困难发展到的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。2.教育和教学走在学生发展的前面马卡连柯前苏联1.“要尽量多地要求一个人，也要尽量可能的尊重一个人”2.建设学生集体应该从善于向学生提出要求开始华莱士（瓦拉斯）英国1.创造性思维四阶段①准备阶段②孕育阶段③明朗阶段④验证阶段2.问题解决步骤的模式之四阶段模式⑴准备阶段⑵孕育阶段⑶明朗阶段⑷验证阶段邓克尔德国1.问题解决步骤的模式之范围缩小汇综模式三个阶段分别是⑴一般的范围⑵功能的解决⑶特殊的解决纽厄尔西蒙法国1.20C70y初，将产生式引入心理学中产生式由条件和活动组成，用“C—A”表示2.问题解决理论之信息加工论问题解决就是在问题空间搜索一系列算子，通过利用算子，使问题状态从初始状态逐渐转变到目标状态的过程。搜索算子的途径：算法式、启发式3.问题解决步骤的模式之信息加工模式四步骤：⑴接纳者⑵处理者⑶记忆⑷作用者加涅美国1.学习层次分类⑴信号学习⑵刺激-反应学习⑶连锁学习⑷言语联想学习⑸辨别学习⑹概念学习⑺规则学习⑻解决问题的学习2.学习结果分类⑴智力技能⑵认知策略⑶言语信息⑷运动技能⑸态度3.阐述陈述性知识和程序性知识的区别，即“是什么”和“怎么办”的区别4.强调教材组织系列化，确保从已知到未知5.教育课程的重要的最终目标就是要教学生解决问题梅伊曼拉伊德国1.实验教育学2.梅伊曼《实验教育学刚要》，拉伊《实验教育学》提倡把实验心理学的研究方法运用于教育研究儿泰勒儿美国1.课程设计模式，1944年出版《课程与教学的基本原理》，其中提出关于课程编制的四个问题，称为泰勒原理（达到哪些教育目标；提供哪些教育经验去实现目标；怎样有效组织教育经验；怎样确定这些目标正在实现）2.将评价引入课程编制过程——“教育评价之父”（评价四程序：确定评价目标；确定评价情境；确定评价手段；利用评价结果）洛克英国1.“白板说”“教育万能论”1693年出版《教育漫画》“我们敢说日常所见的人中，十之八九都是他们的教育所决定的”华生美国1.人的心理发展的环境决定论“给我一打健康的婴儿……各类型的人”2.行为主义心理学代表人物，受巴甫洛夫学说影响，否认心理、意识，强调行为。后天环境影响人的一切行为。——古典行为主义保罗朗格朗法国1.《终身教育导论》——“终身教育”终身教育：人凭借某种固定的知识和技能度过一生，这种观念正在迅速消失。现代社会需要终身教育。终身教育意味的，并不是指一个具体的实体，而是泛指某种思想或原则，或者说是指某种一系列的关系与研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育与个人及社会生活全体的教育的总和。哈洛美国1.最早提出“学会学习”的概念实质是学习定势“猴子辨认几何图形”实验赞科夫前苏联1.提出“一般发展理论”，以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展（其教学原则有高难度原则、高速度原则、理论知识起主导作用原则、使学生理解学习过程的原则、使所有学生包括差生都得到一般发展的原则）2.个体的发展以智力发展为核心，而智力发展又以思维能力为发展核心3.《教学与发展》——缩短学制罗杰斯美国1.非指导教学模式反对教师中心，注入知识，主张“学生中心的教学”“学习的自由”（原则：以学生为中心；让学生自发地学习；排除对学习者自身的威胁；给学生安全感）其核心是学习自由，特点及基本原则提出学习过程应始终以人为本，必须重视学习者2.在课堂背景中的人际关系构成要素有：包容、情感、支配3.学习迁移理论4.学习理论之人本主义的学习理论⑴学习是有意义的过程⑵有意义的学习是通过“做”中学得⑶学习过程以人为本，即学生是学习活动的主体5.创造活动的一般条件是“心理自由”和“心理安全”，建立民主的教学环境，改变教师全能的观念，促进创造性的培养。6.从人本主义心理学理论出发，提出情感型的师生关系理论重视人际关系发掘人类隐藏着的先天潜能，实现“自我”为核心的个性理想，培养“完整的人”。在课堂背景中的人际关系构成要素是：（师生关系）①“真诚”，表里如一—第一要素②“接受”也称“信任、奖励”③“理解”—师对生的移情性理解7.人本主义心理学，代表人物（马斯洛、罗杰斯）注重人的独特性，人是自由的，有理性的，人的行为受自我意识的支配。强调了人的社会性特点。马斯洛美国1.提出需要层次理论（人本主义理论）分为五个层次生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现需要2.与米特曼一起提出心理健康的标准3.长期研究“自我实现的人”就冲突的致病性将冲突分为威胁性和无威胁性瓦根舍因德国1.范例教学模式（解释作为范例的个别事物→解释范例的类和属→掌握规律范畴→获得对自我或人类的理解）2.范例教学法范例的基本特征：基本性、基础性、范例性卢扎洛夫保加利亚1.暗示教学法广泛利用环境的暗示信息，充分利用人的可暗示性，使理智与感情统一，有意识功能和无意识功能统一，尤其是调动和发掘大脑无意识领域的潜能，使学生在愉快的气氛中不知不觉地接受信息。冯特德国1.1879年德国莱比锡大学建立世界上第一个心理实验室，用自然科学的方法研究各种最基本的心理现象，使心理学成为一门独立学科，标志着科学心理学的诞生。——被称为“心理学的始祖”2.他认为心理学的对象是心理、意识，即人对于直接经验的觉知。3.“构造主义心理学”的代表人物铁钦纳英国1.构造主义心理学的又一个代表人物：主要研究意识的结构，强调内省。詹姆士美国1.机能主义心理学的创始人，代表人物还有杜威。强调研究意识的功能。记忆实验，认为记忆能力不受训练的影响，在于方法的改善霍尔美国1.主张复演说，提倡用问卷法研究儿童心理内容，1882年发表关于儿童说谎的文章，被称为美国教育心理学的先锋2.人的心理发展是遗传因素决定的3.对梦的内容的分析，梦的特征：与①自己②与生活环境③睡眠环境有关加德纳美国1.提出“多元智力理论”认为智力的内涵的多元的，由7种相对独立的成分构成：①言语智力②逻辑--数学智力③空间智力④音乐智力⑤身体运动智力⑥人际智力⑦内省智力承认智力是由同样重要的多种能力而不是一两种核心能力构成。比奈、西蒙法国1.1905年，比纳－西蒙智力量表智力年龄（M.A.）∕实际年龄（C.A.）×100=IQ这是世界上第一个正式的智力测验2.斯坦福—比内测验是一种个别施测的标准化智力测验斯金纳美国1.学习理论之联结派的学习理论——操作性条件反射论（白鼠迷箱实验）：在某种情境中，由于个体的自发的反应产生的结果而导致反应强度的增加，并最终与某一刺激间建立起新的联系的过程。（强化是该理论的核心）2.程序教学创始人3.行为主义心理学的又一代表人物——新行为主义他认为任何有机体都倾向于重复指向积极后果的行为，不去重复消极的。弗洛伊德奥地利人的性本能是最基本的自然本能1.最早提出动机遗忘理论，也称压抑说。他认为人们之所以趋于遗忘那些令人不快的事情，是由于这些记忆内容被沉入下意识中去了，或者说被压抑住了。2.精神分析学派强调心理学研究无意识现象3.首先提出，人的心理可以划分为意识、无意识和前意识三个层面。梦是使欲望得到满足的一个途径。4.“凡人皆无法隐瞒私情，尽管他的嘴可以保持缄默，但他的手指却多嘴多舌。”——手势表情5.人格测验法之投射法以弗洛伊德心理分析的人格理论为依据，强调人的行为由无意识的内驱力所推动。卡特尔美国1.提出流体智力和晶体智力理论流体智力：一般的学习和行为能力，由速度、能量、快速适应新环境的测验度量。20岁左右到达顶峰，成年后保持一段时间后，逐渐下降。晶体智力：已获得的知识和技能，由词汇、社会推理以及问题解决等测验度量。成年期不下降，以后还有增长。2.人格特质说代表人物，提出了根源特质。1949年用因素分析方法制定《卡特尔16种人格因素测验》奥尔波特美国1.1937年首次提出了人格特质理论把人格特质分成共性和个性个性特质又分成三种：首要特质、中心特质、次要特质罗森塔尔、雅各布森美国也叫皮格马利翁效应：由美国心理学家罗森塔尔和雅各布在小学教学上予以验证提出，亦称“罗森塔尔效应”或者“期望效应”，是说人心中怎么想，怎么相信就会如此成就。它告诉我们，当我们怀着对某件事非常强烈的期望的时候，我们所期望的事物就会出现。艾宾浩斯德国1.最早采用实验方法研究人类高级心理过程的心理学家2.解释遗忘的进程——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在学习之后立即开始，而且遗忘的进程并不是均匀的。最初遗忘速度很快，以后逐渐缓慢。他认为"保持和遗忘是时间的函数"。韦克斯勒美国1.运用统计学原理，推测出智商在全人口中基本呈正态曲线分布智商在70以下属智力落后，在130以上为发展优异。（智障70以下，超常140以上）大多数人处在90到109之间2.韦克斯勒智力测验（韦氏儿童智力量表、韦氏学龄前儿童智力量表、韦氏成人智力量表）——世界上使用最多的智力测量工具摈弃了心理年龄的概念，保留了智商概念3.在母婴的积极交往中，在母亲的指导下，婴儿学会了大量的社会行为规范，形成了许多良好的社会行为。皮亚杰瑞士1.重视儿童发展的自主能动的自我调节作用，认为儿童在发展中起关键作用。2.认知发展阶段理论⑴感知运动阶段（0--2岁）⑵前运算阶段（2--7岁）⑶具体运算阶段（7--12岁）⑷形式运算阶段（12岁以后）1--3岁是口头言语发展的关键期，小学四年级10--11岁是具体思维向抽象思维转变的关键期道德发展他律道德－自律道德论。道德教育的首要任务是提高儿童的道德判断能力儿童的道德发展必须经过各个阶段不能跨越，但不是所有儿童都能达到最高阶段儿童只有达到自律的水平才能具有真正的道德3.儿童道德认知和智力有正相关，具体阶段①自我中心阶段（2~5岁）②权威阶段（6~7、8岁）③可逆阶段或互惠阶段（8~10岁）④公正阶段（10~12岁）采用临床叙述法或对偶故事法人的道德是否成熟主要表现在尊重准则和社会公正感4.儿童道德性发展①前道德阶段（0~4岁）（大多数时候不考虑这一阶段）②他律阶段（4~8岁）（10岁以前）③自律阶段（8~12岁）（10岁以后）又称互惠道德或道德相对论5.认知心理学即要想充分了解一个人的行为必须研究他的内部心理活动，因为同一个行为可以由不同的动机引起且指向不同的目的。科尔伯格美国1.儿童的道德性发展三水平六阶段论“道德两难故事法”或道德判断晤谈法——海因兹偷药⑴前习俗水平A惩罚和服从定向B工具性的享乐主义定向⑵习俗水平C“好孩子”定向D权威和维护社会秩序定向⑶后习俗水平（又称原则水平）E社会契约定向F良心或原则定向埃里克森瑞典人格发展理论八阶段他认为，人的自我意识发展持续一生，他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段，这八个阶段的顺序是由遗传决定的，但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的，所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。⑴婴儿期（0～1.5岁）：基本信任和不信任的冲突⑵儿童期（1.5～3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突⑶学龄初期（3～5岁）：主动对内疚的冲突⑷学龄期（6～12岁），勤奋对自卑的冲突⑸青春期（12～18岁）：自我同一性和角色混乱的冲突⑹成年早期（18～25岁）：亲密对孤独的冲突⑺成年期（25～65岁）：生育对自我专注的冲突⑻成熟期（65岁以上）：自我调整与绝望期的冲突威特金美国1.将认知风格分为场依存性和场独立性场独立性：依赖外在环境和参照物场独立性：依赖个人内在的认知线索和参照系统2.性格的分类，根据个体场依存性的不同，分为：场依存性占优势型（顺从型）和场独立性占优势型（独立型）韦纳美国1.个体对成功或者失败的归因：三维度论，即原因源（内外性）、稳定性、可控性。2.学生成就结果归因基本上有四种：能力、努力程度、任务难度和机遇班杜拉（行为主义心理学派）美国1.最早提出自我效能感理论：指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。这种理论认为，即便人的行为没有对自己产生强化，但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望，可能会主动性的进行那一活动。自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻情的倾向，日益把人的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有极大的科学价值。但迄今仍然没有形成一个比较完整的，统一的理论框架。2.学习理论之联结认知派的学习理论——社会学习理论，又称观察学习理论。强调研究自然的社会情境中人的行为，直接经验和间接经验都能产生学习，强调榜样的示范作用和替代强化。三种强化形式：外部强化、替代强化、自我强化（只强调了引起学习行为的外部力量，忽视了学习行为的自觉性与主动性）观察学习的过程：注意—保持—动作复现—动机3.道德形成条件之社会学习理论：道德是通过观察学习可以获得的，也是可以改变的，决定影响道德行为的是环境。——“交互作用论”：人、行为和环境三种因素是相互作用、交互决定的。4.他认为，模仿是人们彼此之间相互影响的重要方式，是实现个体行为社会化的基本历程之一。托尔曼美国1.学习理论之联结认知派的学习理论——认知目的说他认为学习所建立的联结是S-O-R，O是中介量。①一切学习都是有目的的活动②强化不是必要条件，“潜伏学习”耶克斯和多德森美国耶克斯－多德森定律（倒U曲线）：又称“倒U曲线”，是指中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高。在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。乌申斯基俄国1.出版《人是社会的对象》被认为是“俄罗斯教育心理学奠基人”2.“只有个性才能作用于个性的形成和发展，只有性格才能养成性格”——教师的性格对教学的影响加里宁前苏联1.教师是人类灵魂的工程师卢梭、康德、萨特法国1.教育目的个人本位论2.卢梭《爱弥尔》提出“自然教育”，认为教育的根本目的是求得儿童顺其自然的发展。梅耶法国1.根据一般信息加工模式提出学习过程模式：（强调新旧知识之间的相互作用）A注意，B原有知识，C新知识的内部联系，D新旧知识之间的联系，E新知识进入长时记忆培根英国1.1623年，在《论科学的价值和发展》的科学分类中，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来。涂尔干法国1.社会本位的教育目的论：主张以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。人是社会的产物，教育就是要使受教育者成为社会需要的人，教育的根本目的在于使受教育者掌握社会的知识和规范裴斯泰洛奇瑞士1.在《林哈德和葛笃德》中，首次提出“使人类教育心理学化“2.个人本位的教育目的论：强调自然本性，希望教育按照人的本性。（卢梭、福禄贝尔）3.师范教育奠基人斯宾塞英国1.社会本位论：实用性知识和杜威教育既是生活本身2.教育要为未来的生活做准备认为知识是在实际生活或者活动所附带的，所以课程内容不应该是系统的知识体系，而应该是社会基本活动。3.科学主义的课程斯滕伯格美国1.1996年提出三元智力论：元成分（最重要的成分和核心）、操作成分、知识习得成分2.“成功智力”理论、心理自我调控理论巴甫洛夫前苏联1.学习理论之联结派的学习理论——经典性条件反射论（狗唾液分泌反应实验）例如：望梅止渴、画饼充饥、谈虎色变2.神经联系学说（联系就是联想、理解）3.巴甫洛夫学说，把遗忘看作是一种暂时联系的衰退抑制，即原来建立的条件联系，由于得不到强化而衰退。利托尔诺、沛西能法国、英国1.主张教育学的生物起源论：认为教育不仅存在于人类社会，甚至存在于动物界，生存竞争的本能是教育的基础，生物的冲动是教育的主流。2.教育生物起源论是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。孟禄美国1.主张教育学的心理起源论：教育产生于儿童对成人的无意识模仿，而这种模仿不是习得的而是遗传克伯屈美国1.《设计教育学》基本观点安德森美国1.认知结构迁移理论；心智动作形成三阶段理论。思维适应性控制理论2.产生式就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则前后两项任务产生迁移的原因是任务之间产生式的重叠麦克里兰德、美国1.成就动机观：社会成员动机水平的高低，关系到社会经济与科技发展的速度快慢。个体发展关系到社会发展，教师任重道远。阿特金森美国1.“期望--价值”模型：某种行为趋向（T）是动机、主管上期望达到目标的可能性或概率（P）以及完成任务的诱因价值（I）三者的乘积，数学公式为T=M×P×I，任务越难，成功率越大，动机、期望值、诱因价值越大，成功的行为趋向越强。动机是一种稳定的人格特质，由两种相反的内容组成，即趋向成功和回避失败奥斯本美国1.创造性思维的训练之“头脑风暴法”即群策群力，互相启发，集思广益。核心是激励被试。戈登美国1.创造性思维的训练之隐喻训练法即集体研究，找替代物进行比较隐喻活动的三种类型⑴个人类推⑵直接类推⑶强迫冲突吉尔福特美国1.依据思维进程的方向，将思维分成发散思维和辐合思维，创造性的最主要表现是发散思维。2.创造性思维的特点⑴敏感性⑵流畅性⑶灵活性⑷独创性⑸再定义性⑹洞察性3.创造性思维的训练之多重策略法⑴拓展问题⑵分解问题⑶常打问号⑷快速联想和中止评判⑸延长努力⑹列举属性⑺形成人为联想⑻尝试灵感4.智力结构论——三维度论（内容、操作、产物）舒尔茨美国1.提出人力资本理论，第一次以计量方法把教育的经济贡献揭示出来人力资本理论的基本观点舒尔茨认为，人力资本是体现在劳动者身上的一种资本类型，它以劳动者的数量和质量，即劳动者的知识程度、技术水平、工作能力以及健康状况来表示，是这些方面价值的总和。人力资本是通过投资而形成的，像土地、资本等实体性要素一样，在社会生产中具有重要的作用。在人力资本的形成过程中，投资是非常关键的。舒尔茨指出，区分消费支出和人力资本投资支出，无沦在理论还是在实践上都是很困难的。但大概可以将人力资本投资渠道划分成丁L种，包括营养及医疗保健费用、学校教育费用、在职人员培训费用、个人和家庭为适应就业机会的变化而进行的迁移活动等。这些投资一经使用，就会产生K期的影响，也就是说，投资所形成的劳动者素质的提高将在很长的日寸期内对经济增长作出贡献。主要观点之一：人力资本的积累是社会经济增长的源泉主要观点之二：教育也是使个人收入的社会分配趋于平等的因素加里培林前苏联1.认知技能的五阶段理论⑴活动定向阶段⑵物质或物质化阶段⑶有声言语阶段⑷无声的“外部”言语阶段⑸内部言语阶段2.活动理论：动作是学习的基本单位，学习是通过动作形成的。阿虚美国1.三垂线实验——从众：当个人与群体中多数人的意见或行为不一致时，会感到压力，这时人们往往放弃自己的意见和行为，而“随大流”。个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象，也叫遵众。特里普利特美国1.社会助长：在做某些工作时，和别人一起做往往做得又多又好，比一个人单独做事效率高。这种个体在群体活动增值增量的倾向，也叫社会促进作用。反之，是社会干扰。哈萨威、麦克金里美国1.人格测验法之明尼苏达多相人格测验，适用于16岁以上具有小学文化水平遇上的群体（重视被试的主观感受）爱德华美国1.1953年，编制人格测验法之《爱德华个人兴趣量表》，简称EPPS。舒茨美国1.人际交往：人际需要的三维理论六种基本的人际行为倾向三种基本 的人际需要主动性被动性包容需要主动与他人交往期待与他人交往支配需要支配他人期待他人支配情感需要主动表示友好期待他人的情感表达勒温美国1.解释人的行为，B=f(P·E)，B代表行为，P代表个性，E代表环境。2.教师领导方式分类专制型：领导者一个人决定设计工作的一切方针，讲解技术，指定课题，指定成员的作业时间，亲自进行表扬和批评，领导者与小组成员保持一定的距离，缺乏人情味。放任型：放弃领导，对组员活动不管理，不评价，不参与，听之任之，群体成员是自由的，活动是完全自发的。民主型：鼓励组员们讨论决定有关小组活动的方针，制定达到目标的步骤，领导者提出的各种方式、方法仅供参考选择，小组成员自由组合，表扬批评客观公正。贾克森美国1.提出隐性课程一、扬·阿姆斯·夸美纽斯Comenius，JohannAmos（1592～1670）捷克伟大的民主主义教育家，西方近代教育理论的奠基者，出身于一磨坊主家庭。年轻时被选为捷克兄弟会的牧师，并主持兄弟会学校。三十年战争（1618～1648）爆发后数十年被迫流亡国外，继续从事教育活动和社会活动。他尖锐地抨击中世纪的学校教育并号召“把一切知识教给一切人。”提出统一学校制度，主张普及初等教育，采用班级授课制度，扩大学科的门类和内容，强调从事物本身获得知识。主要著作有《母育学校》、《大教学论》、《语言和科学入门》、《世界图解》等。《大教学论》全面地论述了改革中世纪的旧教育、建立资本主义新教育的主张，提出了一套完整的教育理论体系，第一次把教育学从哲学中独立出来，完成了教育理论上有史以来的重大变革。它开创了近代教育理论的先河，成为划时代的巨著。因此，夸美纽斯被称为近代的“教育巨匠”和“教育理论的始祖”，也有人称他是教育史上的“哥白尼”。在《大教学论》中，夸美纽斯高度评价了教育对社会的作用，认为“教会与国家的改良在于青年得到合适的教导。”他希望通过教育，改革社会道德普遍堕落的现象，从而“减少黑暗与倾轧”，得到“光明与和平”。同时，他也高度肯定了教育对人发展的作用。认为“假如要形成一个人，就必须由教育去形成”，“只有受过一种合适的教育之后，人才能成为一个人”。（《大教学论》第39页）他把人的心灵比做园地中的泥土，可以栽种各色花木，结出累累果实。夸美纽斯尖锐地批评了旧学校的种种弊端，“学校变成了儿童的恐怖场所，变成了他们才智的屠宰场”，提出了教育要适应自然的原则，教育要依据人的自然本性，即儿童的天性和年龄特征。他说：“我们的格言应当是：凡事都要跟随自然的教导，要按观察能力的发展第次，要使我们的方法依据这种顺序的原则”。于是，他提出了划分儿童年龄阶段的主张，把0一24岁划成四个阶段，即婴儿期、儿童期、少年期和青春期，每期6年。夸美纽斯提出了普及教育的民主主张，认为“所有男女青年，不论富贵和贫贱，都应该进学校”。为了实现这一主张，他创制了学校体系，发明了班级授课制，这种主张和体系至今为我们所沿用。在《大教学论》中，夸美纽斯对教学内容，方法及其艺术进行了详细的分析和说明，提出了一套教学原则，如直观性原则，循序渐进性原则，巩固性原则等，奠定了教学论的理论基础。这一巨著，以它不朽的思想，经过300多年的考验，成为现代教育、教学理论的精华和核心。二、约翰·杜威（JohnDewey，1859—1952），美国著名哲学家、教育家，实用主义哲学的创始人之一，功能心理学的先驱，美国进步主义教育运动的代表。近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，“教育即生活”和“学校即社会”。教育本质1、教育即生活杜威认为，教育就是儿童现在生活的过程，而不是将来生活的预备。他说：生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活。因此，最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”。教育就是要给儿童提供保证生长或充分生活的条件。由于生活就是生长，儿童的发展就是原始的本能生长的过程，因此，杜威又强调说：“生长是生活的特征，所以教育就是生长。”在他看来，教育不是把外面的东西强迫儿童去吸收，而是要使人类与生俱来的能力得以生长。由此，杜威认为，教育过程在它的自身以外无目的，教育的目的就在教育的过程之中。其实，他反对的是把从外面强加的目的作为儿童生长的证式目标。2、学校即社会杜威认为，既然教育是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。他强调说，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”在学校里，应该把现实的社会生活简化到一个雏形的状态，应该呈现儿重现在的社会生活。就“学校即社会”的具体要求来说，杜威提出，一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是校内学习应该与校外学习连接起来，两者之间应有自由的相互影响。但是，“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。杜威又认为，学校作为一种特殊的环境，应该具有3个比较重要的功能，那就是：“简单和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然时可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”实用主义在杜威的实用主义教育思想体系中，教学论是一个十分重要的组成部分。1、从做中学在批判传统学校教育的基础上，杜威提出了“从做中学”这个基本原则。由于人们最初的知识和最牢固地保持的知识，是关于怎样做(howtodo)的知识。因此，教学过程应该就是“做”的过程。在他看来，如果儿童没有“做”的机会，那必然会阻碍儿童的自然发展。儿童生来就有一种要做事和要工作的愿望，对活动具有强烈的兴趣，对此要给予特别的重视。杜威认为，“从做中学”也就是“从活动中学”、从经验中学入它使得学校里知识的获得与生活过程中的活动联系了起来。由于儿童能从那些真正有教育意义和有兴趣的活动中进行学习，那就有助于儿童的生长和发展。在杜威看来，这也许标志着对于儿童一生有益的一个转折点。但是，儿童所“做”的或参加的工作活动并不同于职业教育。杜威指出，贯彻“从做中学”的原则，会使学校所施加于它的成员的影响更加生动、更加持久并含有更多的文化意义。2、思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称“思维五步”，一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步"出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤：一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题；三是使儿童产生对解决问题的思考和假设；四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列；五是儿童通过应用来检验这些假设。这种教学过程在教育史上一般被称之为“教学五步”。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。儿童中心论尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且是目的。杜威强调说我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。在强调“儿童中心”思想的同时，杜威并不同意教师采取“放手”的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说：“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是：“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。三、苛勒(Wolfgang,Kohler,1887-1967)是德国著名的心理学家，格式塔心理学的创始人之一。四、让·皮亚杰（JeanPiaget，1896年8月9日－1980年9月16日），瑞士人，是近代最有名的儿童心理学家。他的认知发展理论成为了这个学科的典范。皮亚杰早年接受生物学的训练，但他在大学读书时就已经开始对心理学有兴趣，共曾涉猎心理学早期发展的各个学派，如病理心理学、弗洛伊德和荣格的精神分析学说。从1929年到1975年，皮亚杰在日内瓦大学担任心理学教授。皮亚杰对心理学最重要的贡献，是他把弗洛伊德的那种随意、缺乏系统性的临床观察，变为更为科学化和系统化，使日后临床心理学上有长足的发展。皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。皮亚杰提出认知发展过程或建构过程有四个核心概念：⒈基模（schemas）：将知识形像化，成为一个概念模型。知识可以透过同化或顺化来达成。⒉同化（assimilating）：将新知识和旧有知识类比，并作出关连。⒊顺化（accommodating）：将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。⒋平衡（equilibrium）这种形像化过程不会完全只有同化或顺化的过程，而是两者之间的一个平衡点。找出这个平衡点的过程就是平衡。五、瓦根舍因（MartinWagenschein,1896-1988）德国教育实践家，范例教学法创始人。与布鲁纳和赞可夫被认为课程现代化的三大代表人物。他大学毕业后担任文科中学物理教师。1956年在联邦德国任蒂宾根大学教授。根据多年从事教学的经验，首先在物理和教学中提出：“范例教学”理论，并率先实践。认为，要发展学生的能力，就应教给学生基本的知识，即基本概念、基本科学规律或知识结构，也就是所谓的“基本性”，要达到这一目的，就要改革教材，使学生借助精选过的材料，与“范例”接触，训练独立思考和判断能力。著有《物理课程的教育之维》、《理解学习》。赞可夫（1901～1977年），苏联著名教育家、心理学家。他的主要著作有：《教学与发展》、《教学论与生活》、《和教师的谈话》、《论教学论研究的对象与方法》、《论小学教学》等。赞可夫一生从事教育教学工作，把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。从1957年至1977年他以“教育与发展”为课题，进行长达20年的教育科研与教改实验。他指出，在前苏联占据统治地位几十年之久的传统教学体系，偏重于死记硬背，学生的思想缺乏灵活性和创造性，远远落后于时代要求，必须进行改革。赞可夫和美国的布鲁纳、西德的根舍因一同被国际上誉为“课程现代化”的三大典型代表。他的独特贡献在于，他将自己的教改指导思想付诸长期的实验研究，从而确实创立了一套他自己的“小学实验教学体系”。赞可夫“教学与发展”教学理论赞可夫的“教学与发展”理论运用了他的导师、前苏联著名心理学家维果茨基最近发展区学说。维果茨基说：“教学应该创造最近发展区，然后使最近发展区转化为现有发展水平；教育学不应当以儿童发展的昨天、而应当以儿童发展的明天作为方向。”只有当教学走在发展的前面的时候，教学才有好的结果。通过长期广泛的教学实验，赞可夫提出了五条教学原则：1、以高难度进行教学的原则教学要有一定的难度。赞可夫认为：这个概念的涵义之一是指克服障碍，另一个涵义是指学生的努力。“以高难度进行教学，能引起学生在掌握教材时产生一些特殊的心理活动过程。”教学内容要充分满足学生的求知欲和利用学生的认知的可能性，用稍高于学生原有水平的教学内容来教学生。“只有走在发展前面的教学才是最好的教学。”他主张把教学建立在高水平的难度上，在教学过程中，只要学生懂了，就要向下教授，不要原地踏步走，防止学生产生心理抑制，使学生时时感到在学习新东西。同时，他也指出高难度不是越难越好，要注意掌握难度的分寸。只有这样能为紧张的智力工作不断提供丰富营养的教学，才能有效地促进学生的发展。例如，孩子已经掌握加法的概念，那么就应该引导他进入乘法，无需强调计算，因为在乘法的基本演算过程中，孩子会运用加法进行订正从而再次巩固加法的计算能力。这就是学科的基本结构呈现的系统性。因此高难度教学得以实施。2、以高速度进行教学的原则赞可夫认为教学进度太慢，大量的时间花在单调的重复讲授和练习上，阻碍了学生的发展。他主张从减少教材和教学过程的重复中求得教学速度，从加快教学速度中求得知识的广度，从扩大知识广度中求得知识的深度。他说：“只要学生掌握了已经学过的知识，就向前进，就教给他们越来越新的知识。”强调高速度也不是越快越好，引导者必须通过观察确定孩子已经真正地理解了概念后，再发现孩子的几许探究的意愿后，才可以继续下一步的引导。对此，赞可夫说得很清楚：“以高速度前进，绝不意味着在课堂上匆匆忙忙地把尽量多的东西教给学生，……我们是根据是否有利于学生的一般发展来决定掌握知识和技巧的适宜速度的。”这个速度是要与学生的“最近发展区”的实际相适应，以丰富多彩的内容去吸引、丰富孩子的智慧，促进其发展。例如，在教学过程中，通过老师的引导，孩子经常会出现把所学的知识运用到生活中，他们能够轻松地判断事物之间的关系，并且因探究心里不断的发展，促使他们自己会想办法采用更简便的方法去实现目标。我们继续用已掌握加法概念的孩子作说明，他们会把议掌握的加法概念和十进法的交换概念结合，比如当他想要统计全园人数时，他回把点数过的数目记录下来，然后合在一起。再运用串珠进行接龙运算，一十进位的方法进行替换，然后再根据替换完的结果加以总结，获得答案。很快他们就会发现，可以直接按整数的方法拿取串珠，获得答案的速度会更快。如果此时老师在孩子还没有失去强烈的愿望之前，及时给予乘法重复的概念，孩子就会马上接受并理解。所以根据孩子的发展现状提供丰富多彩的、更高层次的应用价值很高的教学内容，孩子会被其吸引，从而得到自然的发展。3、理论知识起指导作用的原则赞可夫根据实验的观察材料指出：在五、六十年代，小学一年级学生就能掌握许多抽象的概念，理解某些事物的内在联系，而且，人类科学技术的发展已使人的感官延伸到宏观世界和微观世界，借助于现代化的教学手段，人们已经可以把过去认为极其复杂的现象变成容易理解的东西。因此，他认为孩子“知识的获得、技巧的形成是在一般发展的基础上，在尽可能深刻理解有关概念、法则及其之间的依存性的基础上实现的”。掌握理论知识对于事实材料和技能的规律能加深理解，使知识结构化、整体化，方便记忆；理论知识可以揭示事物内在联系，孩子掌握理论知识后能够把握事物规律，然后展开思想，实现知识迁移，调动思维积极性，促进一般发展。通过前一点的例子我们就可以看到这已发展过程。4、使学生理解学习过程的原则这一原则要求学生在理解知识本身的同时，也理解知识是怎样学到的，也就是教材和教学过程都要着眼于学习活动的“内在”机制，教学生学会怎样学习。例如，学生学习氧气的化学性质，教师可先引导学生动手做碳、硫、磷、铁分别在空气中燃烧和在氧气中燃烧的实验，进而根据现象，使学生认识可燃物在氧气中燃烧比在空气中燃烧要剧烈，甚至在空气中不能燃烧的物质在氧气中也可以燃烧；同时还可以以此为基础，引导学生比较归纳上述四个反应，提出它们有什么共同点；再以蜡烛在氧气里燃烧的实验与之比较，又有什么异同；从而使学生理解碳、硫、磷、铁、石蜡等物质与氧气的反应，尽管不全都是化合反应，却全是氧化反应。用同样的方法，还可以做色彩的调配试验练习。以上这个例子可以说明赞可夫“使学生理解学习过程原则”的含义。显然，这个原则要求学生把前后所学的知识进行联系，了解知识网络关系，使之融会贯通，灵活运用，教学要引导学生寻找掌握知识的途径，要求学生明确学习产生错误与克服错误的机制等。概括地说，要发展学生的认知能力，培养学生的自学能力，才有利于学生的发展。5、使全体学生都得到一般发展的原则在班级授课制的情况下，学生有好、中、差三种类型。赞可夫认为：差生之所以差，主要是他们的发展水平低，对学习没有兴趣，缺乏学习信心，观察力和思维能力薄弱，而教师对待差生的传统办法就是补课，反复做机械的练习。结果，差生的负担更重，在同样的学习环境中，差生见到的东西少，想到的东西少，因而学习的东西少。智力活动的减少，又使得发展水平难以提高。为了改变这种状况，教学要面向全体学生，特别是要促进差生的发展，教材必须适合大多数学生的学习水平；教学要以实验为基础，多做实验，增强学生的感性认识，发展学生的观察能力；用知识本身来吸引学生使他们感到学习是一种乐趣，体会到克服学习困难后得到精神上的满足和喜悦，以此增强学生学习的内部诱因；教学中要注意设计好教与学的思路，重视知识的前后联系，融会贯通；启发思考，适时练习、及时反馈、矫正等。用这样一些方法，持之以恒，使全体学生都得到一般发展是可以做到的。例如，运用加法板进行加法的概念引导，孩子只需要知道把算式中的数字找到，然后按顺序排列在同一水平线上，最后在班子的上面找到相应位置的数字读出来就可以得到正确答案。这种教材不但可以使孩子容易操作，而且充分体现了加法的概念就是把事物准确地合在一起。六、拉尔夫·W·泰勒(Tyler,R.W.)是美国当代著名的课程和评价专家,享有“课程理论之父”、“教育评价之父”和“行为目标之父”之称。泰勒于1902年出生于美国芝加哥市。1927年在芝加哥大学获哲学博士学位。1933年应美国进步教育协会的邀请,到俄亥俄州立大学参与领导了美国现代教育史上闻名的“八年研究(Eight-yearStudy,1934—1942)”课程实验。1938年应当时的芝加哥大学校长赫钦斯(Hutchins,R.M.)之邀,出任该校教育系主任。20世纪30年代至40年代，美国著名教育专家、课程理论专家拉尔夫·泰勒(Tyler)是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程研究的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为“现代课程理论之父”、“当代教育评价之父”，其关于课程基本原理最完美、最简洁、最清楚阐述的泰勒原理也被公认为是里程碑式的课程研究范式，因此，泰勒是课程论成为专门、独立学科时期的里程碑式的代表人物。拉尔夫·泰勒（RalphTyler）。

他是美国著名教育学家、课程理论专家、评价理论专家。他是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被美誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）被誉为“现代课程理论的圣经”。“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展的新的历史阶段七、卡尔·兰塞姆·罗杰斯（CarlRansomRogers）（1902-1987），美国心理学家。1902年1月8日生于芝加哥附近的奥克帕克。罗杰斯是当代美国人本主义心理学的主要代表之一。非指导性教学罗杰斯认为，关注促进学习而不是教学功能的教师，在组织安排自己的时间、精力方面，相当不同于传统的教师所采用的方式。学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。罗杰斯人本主义学习理论的特点1.提出了意义学习的学习观。罗杰斯把学习分为两类，一类是无意义学习，一类是意义学习。他认为对学习者有真正价值的则是意义学习。它是指一种使个体的行为态度、个性以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。这不仅增长知识而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。儿童对当前材料的学习程度，取决于这一材料对学习者当时的个人意义以及学习者是否能意识到这种意义。罗杰斯强调的是学习时学习者当时整个身心状态与学习材料的关系，整个人都参与并左右脑都共同发挥作用的学习才称为意义学习。罗杰斯把意义学习分为以下要素：(1)学习具有个人参与的性质，即整个人(包括情感和认知)都投人学习活动;(2)学习是自我发起的，即使在其动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的;(3)学习是渗透性的.它会使学生的行为、态度乃至个性都会产生变化;(4)学习是由学生自我评价的，因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要。2.人类生来就有学习的潜能，教育应以学习者为中心，充分发挥他们的潜在能力。人生来就对世界充满着好奇心、具有发展的潜能，只要具备了合适的条件，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。教师应由衷地信任学生能够发展自己的潜在能力，教育的目标应当以学习者为中心，充分发挥每个学生的潜在能力，使他们能够愉快、创造性地学习和工作。3.提供学习资源，创造良好学习氛围。所谓学习资源是指有助于学生获得学习经验的资源，不仅包括书籍、杂志、实验设备等物质资源，而且包括人力资源——即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人，主要指教师。罗杰斯认为教师是学生最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况下给学生以帮助，例如可以向学生介绍自己所拥有的知识、经验、特定的技能和能力。在他看来，如果我们不是把时间花在计划规定的课程、讲解和考试上，而是放在提供大量的学习资源上，那就能提供各种新的学习方式，使学生处于一种他们可以选择的、最能满足他们需求的学习环境。罗杰斯认为还应为学生创造良好的学习氛围，使学生在教学情景中感到自信、轻松和安全，这是实现以学习者为中心的教学的前提。他认为涉及到改变自我组织(即改变对自己看法)的学习是有威胁性的，并往往受到抵制，当学生的自我概念(指一个人的信念、价值观和基本态度)遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势，但如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，学习者会感到安全，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字，识别类似单词的不同要素，体验各部分的意义，并试图把它们组合起来，学习自然就会取得进展。4.构建真实的问题情境，提倡从做中学，鼓励学生自由探索。罗杰斯认为要使学生全身心地投入学习活动，就必须让学生面临他们个人的意义的或有关的问题。但在我们的学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这给意义学习构成了障碍。对任何教师来说，明智的做法是要发现那些对学生来说是现实的，同时又与所教课程相干的问题，让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。儿童天生就有渴望发现、认识、解决问题的本能动机。罗杰斯提出要构建一种让每个学生都面临非常真实的问题情境来引发学生的动机，让他们意识到真实的挑战。他极力提倡学生学习方法是从做中学，是让学生直接体验到实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题并最终解决这些问题的十分有效的方法。5.强调学习过程中学生的主体地位，教师是学生学习的促进者。罗杰斯始终强调应以学习者为中心，教学过程应真正体现出学生的主体地位，教师是学生学习的促进者，是“助产士”和“催化剂”。他高度重视学生的主体地位和学生内部需要、动机、兴趣、能力、知识经验等方面。并认为学生有自己制定学习方案的权力和义务，同时也有自我探究、自我发现、自我创造、自我评价的权力。当学生能觉察到学习内容与他的目的有关时，意义学习便发生了;当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习;涉及学习者整个人(包括情感与理智)的自我发起的学习是最持久、最深刻的;当学生以自我批判和自我评价为主要依据时，独立性、创造性、自主性就会得到促进。6.强调学习过程不仅是学习者获得知识的过程，而且是学习方法和健全人格的培养过程。他反对把学习过程简单地理解为学生获得某一知识的过程，认为学习过程应是学生获得相应学习方法、促进其健全人格形成的过程。他提出的促进学习者自由学习的方法有“同伴教学”、“分组学习”、“交朋友小组”和“探究训练”等方法。通过这些方法不仅可促进学习者对知识的掌握、而且还可以培养他们的自信心、责任心、上进心、合作能力，改善学习态度，激发学习动机，通过“探究训练”，学生可以更好地获取知识，还可获得探究的方法，发展其自主性、创造性和探究精神。八、伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（BurrhusFredericSkinner，1904—1990），美国心理学家，新行为主义学习理论的创始人，也是新行为主义的主要代表。1904年3月20日出生于美国宾夕法尼亚州萨斯奎汉纳，1990年8月18日逝世于马萨诸塞州坎布里奇。斯金纳引入了操作条件性刺激。著有《沃尔登第二》（WaldenTwo，也译《桃源二村》）、《超越自由与尊严》（BeyondFreedomandDignity）等。斯金纳的程序教学的主要原则有五条。第一，积极反应。斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。第二，小的步子。斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步……如此循序渐进直至完成一个程序。由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。第三，即时反馈。斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。这种强化方式能有效地帮助学生提高学习信心。第四，自定步调。每个班级的学生在学习程度上通常都有上、中、下之别。传统教学总是按统一进度进行，很难照顾到学生的个别差异，影响了学生的自由发展。程序教学以学生为中心，鼓励学生按最适宜于自己的速度学习并通过不断强化获得稳步前进的诱因。第五，最低的错误率。教学机器有记录错误的装置。程序编制者可根据记录了解学生实际水平并修改程序，使之更适合学生程度；又由于教材是按由浅入深、由已知到未知的顺序编制的，学生每次都可能作出正确反应，从而把错误率降到最低限度。斯金纳认为不应让学生在发生错误后再去避免错误，无错误的学习能激发学习积极性，增强记忆，提高效率。九、亚伯拉罕．马斯洛(AbrahamHaroldMaslow,1908-1970)出生于纽约市布鲁克林区。美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，人本主义心理学的主要发起者和理论家,心理学第三势力的领导人。1926年入康乃尔大学，三年后转至威斯康辛大学攻读心理学，在著名心理学家哈洛的指导下，1934年获得博士学位。之后，留校任教。1935年在哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理。1937年任纽约布鲁克林学院副教授。1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任。1969年离任，成为加利福尼亚劳格林慈善基金会第一任常驻评议员。第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学教授兼系主任，开始对健康人格或自我实现者的心理特征进行研究。1967-1970年曾任美国心理学学会主席。是<<人本主义心理学>>和<<超个人心理学>>两个杂志的首任编辑。（1908——1970）是美国著名心理学家，第三代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学，于其中融合了其美学思想。按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由低到高。它们是：生理需求安全需求社会需求尊重需求自我实现需求生理需求生理上的需要是人们最原始、最基本的需要，如吃饭、穿衣、住宅、医疗等等。若不满足，则有生命危险。这就是说，它是最强烈的不可避免的最底层需要，也是推动人们行动的强大动力。安全需求安全的需要要求劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。安全需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。每一个在现实中生活的人，都会产生安全感的欲望、自由的欲望、防御的实力的欲望。社会需求社交的需要也叫归属与爱的需要，是指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。社交的需要比生理和安全需要更细微、更难捉摸。它与个人性格、经历、生活区域、民族、生活习惯、宗教信仰等都有关系，这种需要是难以察悟，无法度量的。尊重需求尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三类，包括自我尊重、自我评价以及尊重别人。尊重的需要很少能够得到完全的满足，但基本上的满足就可产生推动力。自我实现需求自我实现的需要是最高等级的需要。满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物。这是一种创造的需要。有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能，使自己趋于完美。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活。十、本杰明·布鲁姆（BenjaminBloom，1913年2月21日－1999年9月13日），生于1913年，是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。二十世纪五十代，布鲁姆因教育目标分类的系统学说而闻名，著有《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。布鲁姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长。1956年，本杰明·布鲁姆发表文章《教育目标分类：认知领域》，认为思维有六种级别。识记：对具体事实的记忆；领会：把握知识材料的意义，对事实进行组织，从而搞清事物的意思；应用：应用信息和规则去解决问题或理解事物的本质；分析：把复杂的知识整体分解，并理解各部分之间联系，解释因果关系，理解事物的本质；综合：发现事物之间的相互关系和联系，从而创建新的思想和预测可能的结果；评价：根据标准评判或选择其他办法。自此之后，这六种思维级别被广泛接受和使用。他给出的认知技能列表，是按照从最简单到最复杂的顺序排列的。最简单的认知技能是对知识的回忆，最复杂的认知技能是对观点的价值作出判断。六十年代，提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》。七十年代，提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。本杰明·布鲁姆的研究认为，若人在17岁所达到的智力水平为100%，那么儿童在4岁时已具备了其中的50%，4～8岁期间获得30%，而8～17岁这一阶段只增加了20%。1987年，出版揭露和猛烈抨击美国大学学术放水种种问题的《美国心灵的封闭》（TheClosingoftheAmericanMind，有中译本《走向封闭的美国精神》，缪青、宋丽娜等译，中国社会科学出版社，1994，北京）。该书在《纽约时报》畅销排行榜上占位一年余，至今已销出一百二十万册。九十年代开展了一项对杰出学者、艺术家、以及运动员