小学数学主题教学的类型与策略

小学数学主题教学的类型与策略

20世纪80年代以来，随着我国教育领域改革的蓬勃发展和新课程改革的背景下，以及义务教育的提出和振兴，以课程为基础的跨学科教育形式逐渐被纳入教育实践。在传统分科教学弊端日益显现的今天,人们已经开始关注以学科融合和课程整合为基本特征的主题教学,这使得主题教学成为当下教育改革中的一个重要主题。但是,从理论研究与实践探索的总体情况来看,目前国内教育学界关于主题教学的研究依然比较少,对于主题教学的概念内涵、理论特性和实践策略的系统梳理与分析也比较缺乏。因此,本文试图从更深入的研究视角对主题教学的概念内涵、实践策略等进行理性的分析与研究,同时也对主题教学在具体教学实践中的应用及可能产生的问题展开反思,以期促进主题教学的理论研究与实践应用的发展。一、主题教学的基本内涵主题教学的理念最早可以溯源至20世纪50年代的美国,当时美国学校教育展开了一场教学改革运动,产生了以主题教学为代表的一系列新课程教学模式。主题教学这一概念的英文表达包括“thematicinstruction”“themestudy”“theprojectmethod”“unitteaching”“theme-basesinstruction”等,虽然词汇表达方式略有差异,但大致都涵盖主题教学的意思。对于主题教学的概念内涵,美国学者哈纳(L.A.Hanna)于1955年首次进行了比较系统的界定,他认为主题教学“是聚集于对某一具有社会意义的课题的理解而展开的有目的的学习体验,其中这种课题被视为是一个横断各学科且基于儿童个体社会需求的意义整体”。到了20世纪80年代,主题教学的理论研究继续发展,并且在教学实践领域产生了更加广泛的影响。这一时期,甘伯格(R.Camberg)和欧雷姆(J.Altheim)等人从“学生中心”和“整合课程”的视角出发,尝试对主题教学进行新的概念界定。他们认为:“主题教学是一种以学生为中心的,强调通过广泛的主题探究而非拘囿于某一学科领域来运作的教学模式。”此后,美国教育的主题教学理念开始逐渐传入我国,我国一些教育学者也逐渐关注主题教学理念,并尝试对主题教学的基本内涵进行分析和探索。有学者指出,主题教学是指在一定的问题情境下,以学生的自主建构为活动主线,旨在促进学生多元智能发展的教学活动方式。也有学者指出,主题教学是指在综合实践活动中由不同学科的教师或教师团队与学生合作,共同开发与选择主题,从而围绕这些主题展开教学活动的规范化教学模式。还有学者认为,主题教学是通过围绕某一主题,让学生借助各种探究手段和活动以及与主题相关的各类资源,使学生认知发生迁移,提高解决问题的能力以及主动探究精神的有效教学方式。综合以上对主题教学概念内涵的界定,笔者认为主题教学的基本内涵可以表述为:主题教学是指在建构主义学习理论和多元智能理论的指导下,通过跨学科领域的主题探究与活动来发挥学生的主体建构性和主观能动性,从而实现学生全面发展的教学活动方式。具体而言,主题教学是以建构主义学习理论和多元智能理论为指导的,它关注学生的个体差异及自主建构性。同时,主题教学倡导学科之间的整合,通过以多学科、跨学科的教学形式围绕某些主题来展开教学活动,促进学生素质的全面发展。因此,根据主题教学中各个学科之间的统整程度,我们可以将主题教学分为“单学科—主题”“多学科—主题”以及“跨学科—主题”三种基本类型。(1)“单学科—主题”的主题教学并不纯粹是“单学科”的,而是以某一学科的知识或单元主题为中轴,同时在教学活动中结合其他学科的概念、知识和理论体系来展开主题性的教学活动。这种主题教学与传统分科教学比较相近,但是又存在显著区别,因为传统分科教学不具有跨学科性质,很少采用其他学科的概念、理论体系、学科内容以及逻辑思维方式。而在“单学科—主题”的主题教学模式中,学科知识的教学可以利用其他学科的知识、概念、技巧和方式,如用艺术课舞蹈的方式来学习数学“对称”概念、用语文叙事方式来学习“倍数”概念等。在“单学科—主题”的主题教学模式下,虽然其所涉及的跨学科教学还不具有太强的学科统整性,甚至依然具有传统分科教学的诸多特征,但是它已经具有了学科整合和知识融合的明显倾向,体现出主题教学的基本特征。“多学科—主题”的主题教学是以某个涉及多学科领域的主题作为中轴对两个或两个以上学科课程内容展开联结性、主题性的教学活动。这种主题教学模式中所呈现的主题虽然不属于某个特定的学科,但是这一主题却统整了若干个学科的知识内容和理论体系,而且在具体的教学活动中它们既有整合又有分化,在学科统整的基础上依然完整地保留着各个学科的独特内容,各学科的框架特色依然存在。也就是说,在“多学科—主题”的主题教学模式中,主题是各学科间学习的一个组织中心,而非直接的学习目标,各个学科的不同知识、概念、理论体系等依然是教学活动的主要目标。而与“单学科—主题”的主题教学相比较,“多学科—主题”的主题教学在学科课程的统整层次上有所提升,它要求深入分析各学科的具体内容,以寻找一个共同主题来组织各学科教学。它虽然没有突破学科的框架界限,但是主题与各个学科之间的关系已经变得更加清晰和紧密,更具有学科知识的统整性和融合性。“跨学科—主题”比“多学科—主题”具有更高的学科统整性和融合性。与“多学科—主题”相比较,“跨学科—主题”的主题教学已经不仅仅把主题作为学科课程内容的“组织者”,更是把跨学科的主题作为整个主题教学的中心目标,各相关学科课程内容及具体教学策略、方法的设计安排皆以有利于主题内容的教学为标准和依据。学科的框架和界限在“跨学科—主题”的主题教学中只有部分保留或完全没有保留。因此,从学科与课程知识整合的角度来看,“跨学科—主题”的主题教学真正体现了不同学科之间在概念、知识与理论体系上的高度统整与融合。在“跨学科—主题”的主题教学中,主题在真正意义上成为教学活动的中心内容,同时也成为教学活动的核心目标。二、有助于丰富学科的内容、促进知识的整合和重组主题教学作为一种以跨越学科领域边界的主题为教学活动的基础内容和基本形式的教学形式,不仅有利于发挥学生的主体建构性和主动探究性,形成他们的探究意识和“发现式思维”,同时也有利于学科内容、课程知识的统整和融合,促进学生知识网络和智力结构的完善。作为一种新的教学形态,虽然主题教学不可能完全拒斥传统分科教学的有关策略,但它必然要超越于此,需要具备与新理念相配套的新的教学策略和教学设计,这是实现主题教学效果的基础和前提。根据主题教学基本理念以及教学实践经验的分析,笔者认为以下几个方面的教学策略对于实施主题教学是非常重要的。(一)合科教学的课程整合主题教学要求实现课程知识与学科内容的整合,它对于传统的分科教学和知识分裂的状况进行了批判,这就要求主题教学在实践策略上尽力避免知识的分裂和学科的分化,实现从“分科教学”逐渐走向“合科教学”。事实上,近年来不少国内教育研究者和教学实践者已经对分科教学和分裂知识的教学状况展开了质疑,很多教育工作者已经意识到传统的分科教学很难适应现代社会中知识、学科和专业之间的相互交叉、融合的发展趋势,并且,过分强调分科教学也不利于学生知识结构的健全和综合能力的提升。也正因为如此,以主题为中心的合科教学和知识整合的教学策略被越来越多的人所重视,在教育理论领域和实践领域中产生了巨大的影响力。与传统分科教学不同,主题教学的合科教学注重学科课程之间的统整和联系,它通过在学科内部、学科之间或者不同的实践领域之间寻找合适的主题,并围绕这些主题开展教学活动,以实现知识的整合和学科的整合,促进儿童的知识、情感、态度以及价值观的综合培育。在合科教学与知识整合的具体实施过程中,教师可以选择以学科领域内的知识主题为出发点,与其他不同学科建立起有机联系,即以本学科课程为中心,结合其他不同学科的知识内容展开教学活动。例如,在历史课程的教学活动当中,教师可以以历史学科中的某个历史事件或知识内容为主题,这个主题不仅涉及到历史的问题,同时也涉及到地理、文化、政治等方面的问题。那么,在主题教学实践中,教师就可以以历史学科和历史事件为中心,设计其他学科课程的综合教学活动。这种教学不要求一定要打破学科知识的疆界,各学科依然可以保持独立的地位,但需要实现以学科为轴心的课程综合化设计。此外,合科教学与知识整合还可以采取更为综合化的多学科与跨学科的主题教学策略。这种教学策略的特征在于它是将两门或两门以上有密切关系的学科加以综合。两门或两门以上学科课程的综合可以是“平行课程的综合”,如将两门或两门以上有关学科的某些主题安排在同一教学时间,把建立两门平行学科之间关联的任务交给教师与学生共同来完成;也可以是“跨学科课程的综合”,如将学校课程中的所有学科有意识地统合在一起形成常规的“大单元”,或将内容相关的几门课程整合为较大的跨学科单元等。在这种以跨学科或多学科主题为中心的合科教学策略下,其所选择的主题已经不必一定是以某个学科为中心,也不需要围绕某个学科为固定的“原点”,而是可以从多学科或跨学科的视角出发来选择共通的主题,以此来进行知识统整性的教学活动。这可以加深学科知识之间的融合,推动知识结构体系的整体搭建,最终促进学生综合能力的发展。(二)在主题教学过程中注重培养学生的智能能力在教学实施过程中,主题教学理念还需要注重将多元智能理论运用于教学实践。多元智能理论的研究者加德纳(H.Gardner)很早之前就已经发现,人的智力差异不仅体现在量的差异上,更加体现在质的差异上,即智力结构的差异是智力差异的主要方面。在加德纳看来,人的智能可以区分为数理逻辑智能、语言智能、音乐智能、空间智能、运动智能等八种智能,人的智力差异就体现为不同智能结构的差异。多元智能理论要求主题教学关注学生的智力结构差异,同时也关注不同学科教学活动对于人的智能培养的作用。在多元智能理论指导下,主题教学在教学实施过程中需要注重以下两个方面的基本工作。一方面,主题教学必须将多元智能与学科课程进行整合,教师在选择主题过程中,必须思考这个主题所关涉到的知识结构和智能结构,即这个主题对于学生的多元智能有哪些方面的促进作用,以此来有意识地在主题教学过程中自觉地培养学生的综合智能。例如,在关于“近代中国的鸦片战争”的主题教学活动中,教师首先要自觉地分析这个主题涉及到学生哪方面智能的发展。显然,它涉及到语言智能,可以促进学生的理解和阅读能力;对鸦片战争历史数据以及历史事件的数理逻辑分析还关涉到数理逻辑智能;同时,对鸦片战争地理问题的分析还涉及到空间智能;等等。教师要在多元智能理论指导下,对主题中所涉及的各个学科知识内容进行统整,形成一个大主题和若干个子主题,进行综合性的主题教学,将学生的学科学习与多元智能发展结合在一起,促进学生智能结构的发展和完善。另一方面,主题教学必须尊重学生智能结构的差异与多元。主题教学要贴近学生的生活经验,了解学生的个体差异,在教学活动中发展学生的多元智力。在主题教学过程中,学生由于具有智能结构上的差异,可能导致他们在教学活动中难以完全达到主题教学的要求,也难以完全满足教师的期望。对于这种状况,教师就不能一味地批评和责备学生,而是应该给予学生充分的尊重和信任,通过更合理的主题学习帮助学生树立自信心,发挥其智能结构中的优势,弥补智能结构的不足之处,最终促进学生更全面、更健康地成长。(三)创设探究性思维的培养主题教学理念在教学实施过程中应以建构主义学习理论作为教学实践的基础,重视学生的主体性和建构性。主题教学的实践活动要重视知识信息的有意义建构对于学习的重要作用,并力图通过有利于学生意义建构的教学情境创设,来促进学生以个人原有的经验、心理和信仰为基础来获得新知识,并赋予新知识以个人理解的意义。因此,主题教学应超越标准化的、静态事实型的教学内容和固定的教材内容、课程组织形式,引导学生参与有意义的、探究性的学习活动,发挥他们的主体性、探究性和创造性。为了更好地实现主题教学的主体建构性,教师必须创设一种以学生主体性参与为中心、以学生为本的教学情境,引导他们围绕某一“主题”进行主体性的学习和探究,从而改变学习者的角色定位,使他们从“被动接受者”转变为积极主动建构内部心理表征的“主动发现者”。为了更好地落实“以学生为本”“以探究为中心”的主题教学理念,教师在课堂教学过程中必须更加注重探究性思维的培养,以主题形式突破学科之间的界限,打破单纯地强调学科自身系统、逻辑性的学科教学范式。例如,目前上海市已经在尝试将中小学课程划分为“基础课程”“拓展课程”和“研究性课程”,其中“研究性课程”要求突出主题的探索性、题材的丰富性、答案的不唯一性,以帮助学生形成探究性的学习方式,培养学生的实践能力和创新能力。显然,倡导建构性、探究性的主题教学不是期望“在课堂教学中造就学生的思想,而是学生个人的思想在课堂学习中汲取营养,从而获得成长”。课堂教学应尽量以探究性、趣味性、创造性的主题来整合不同学科的知识内容,鼓励学生以主题为轴心来理解、体验不同学科之间的联系,并展开主体性、发现式的知识探究。这不仅可以促进学生知识水平和智力能力的提升,并且可以更好地实现学生主体性、创新精神、探究能力等方面的综合发展。(四)完善网络教学教学模式当前,以计算机网络为核心的现代教育技术已经逐渐成为整个教育改革的“制高点”和“突破口”。在信息技术和网络媒体日益发达的当代社会语境下,主题教学不可能对其熟视无睹。事实上,主题教学在教学实施过程中可以充分借助信息化、网络化的力量,改变传统的以教师为中心、以灌输为中心的分科教学模式的弊端,同时还可以在新型的信息化教学模式下促进学生主体性、创造性的发展。主题教学通过充分利用智能化的网络教学技术,可以逐步实现教育内容、教学主题、教学手段和教学方法的信息化变革。基于网络技术的主题教学模式可以通过网络视频、教学视频、课堂录像等呈现方式吸引学生更多的注意力,形成一种更能引起学生兴趣的、新颖的教学形式。通过网络信息技术,学生可以围绕一个主题迅速地收集、传递和建构各个不同学科的知识内容和教学资源,快速地形成知识的网状结构。同时,学生还可以通过快速的网络信息检索来获得有关主题的各种知识。因此,网络环境中的知识传递和知识学习的效率将远远超过课堂中的围绕学科教材的封闭学习。通过信息化的主题教学活动,学生的主体地位将得到提升,学生也将学得更主动、更愉悦、更快速、更有创造性,这对于学生全面素质的发展是非常重要的。三、主题性合科教学的不足如上所述,主题教学通过围绕某个跨学科领域的主题来实现学科知识和课程内容的整合,这可以更好地发展学生的思考能力,使学生的认知发生有效迁移,提高学生解决问题的能力和主动探究的能力,从而实现学生主体性、创造性以及综合智能的发展。但是,从主题教学的实践状况来看,国内的主题教学活动还存在不少问题,这些问题阻碍着主题教学目标与效果的实现。为了更好地实现主题教学的理念追求,我们必须对这些问题展开分析和矫正,以使主题教学实践回归于正确的轨道。第一,主题教学理念在实践过程中一度产生了“轻视学科”的教学思想,最终导致主题学习的肤浅化、去学科化倾向。在主题教学实践中,很多教师以为主题教学就是要否定学科教学,就是要抛弃学科教学方法。事实上,这是一种错误的理解,因为主题教学与学科教学之间蕴含着辩证关系。主题性的合科教学不是否定学科教学,而是只有将各学科的思想方式掌握自如,进而融会贯通,才能进入跨学科思考的层次。跨学科的主题教学需要坚实的学科基础,教师在主题教学过程中对于学科教学和学科知识的忽略,只能导致主题教学的空洞化、肤浅化和无效化。因此,教师需要正确理解主题教学的理念,更好地处理分科教学和合科教学的关系,以提升主题教学的实践效果。第二,主题教学的教学实践偏重于流程设计和方法选择,缺少对于主题教学的整体理解和把握。教师在进行主题教学实践过程中,往往会过于注重流程和方法,认为只要有一个合乎主题教学的流程、步骤和方法,就可以实现主题教学的目标和效果,却忽略了主题教学中更为重