经典名著在中学语文教育中的定位

.-.经典名著在中学语文教育中的定位龚明俊中学语文教育始终是教育改革的热门话题，这个“热门”不仅仅局限于教育界内部，也延伸到了社会特别是新闻界。总体上讲，大家对语文教育现状不满意。本文所探讨的话题——经典名著（包括名篇）在中学语文教育中的定位，正是在这样的大背景下提出的。可以说，经典名著是语文教育改革进程中焦点之焦点。经典名著指以语言文字为媒体的经得起反复推敲的出版物，其主体是文学作品。从语文教育史上来看，经典名著是语文教育的基本的重要的内容之一。它在语文教育中如何定位，即如何从理论与实践上确立其恰当的地位与作用，目前尚无一个明确的概定。提出这一问题的根本原因，是因为在不同时期有不同的社会需要，或者不同的语文教育主导势力对其认识不同，甚至不同的语文教育基层工作者对其理解差异，最终导致经典名著的定位处于复杂多变、混乱不一的状态。正确认识经典名著在中学语文教育中的定位问题，对修订教学大纲、编选语文教材、理论研究和具体实践，特别是对广大的中学生成长有着非同寻常的意义。经典名著在中学语文教育中的现状为了较为明确地考察经典名著在中学语文教育中现状问题，我们以20世纪80年代至今的中学语文教育为研究对象，从修订教学大纲、选编教材、教学实践与专家学者批评四个方面着手分析。笔者认为，经典名著没有一个明确定位，表现在大纲限定模糊、教材编选的态度不严肃、教学方法不恰当等方面，专家学者、广大师生对经典名著的教育现状非常不满。语文教学大纲对经典名著的定位具有决定性的影响，因为它是语文教材编制的依据，当然也是经典名著入选教材的标准。我们先从20世纪八九十年代使用的人教社《语文教学大纲》说起，大纲在阐述中学语文课文选编标准时，提出了“思想内容好”、“语言文字好”、“适合教学”等三条主要标准。无疑，这三条标准都是“根据长期的实践经验提出”的，从理论上讲似乎没有什么不妥。问题是，什么样的文章才算是“思想内容好”，才算“语言文字好”，才“适合教学”？这里的“思想内容”是以中学生的自然需要和健康发展为标准，还是以某一时期的世俗需要或某一政治理论及教育理论的要求为依据？从教材成品来看，后者是编选课文的标准。所选出的课文几乎大部分都可以用“政治手法”来解释。有人曾经指出，中学语文所选的作品，大都还是多年以来的老套路，那些在学术界已成公论、定论的命题，在中学语文教育中几乎一点都没有反映出来。比如，中学语文教材里涉及现代文学领域的，文学史观和对作家的评价，基本上还是沿用王瑶先生30多年前在《中国文学史稿》中的观点。它有两个特点：一是相信文学历史的不断进化，二是强调社会政治因素对文学的决定性影响。这种范式产生于20世纪50年代初，受那个时代的限制，它不可避免地打上了那个时代的烙印，比如相当偏“左”，比如过于用马列主义解释文学现象，以革命和反革命、发展和落后等二元对立的范畴来规范现代文学思潮的论争等等。这在中学语文教材、教案中都有所反映：郭沫若的革命“文正公”地位，对鲁迅的共产主义思想的过分夸张，对徐志摩、梁实秋、胡适等作家的不尽公平的评价，以及用阶级论僵硬地解释文学现象的倾向等，都是这种范式带来的负面影响，而这种负面影响在中学语文教育被原封不动地继承了。中学语文中的白话文是以现代文学中经典名著为主体的，对待现代文学经典名著的选编如此，对待古代文学与外国文学的选编虽然不以王瑶先生的思想为基础，却也是用了这种思维模式的。教材选编是语文教学大纲的具体体现，通过教材我们可以更为明确地看到大纲的真实指导思想和详细内容。我们要问，难道只有这样的文章才能“适合教学”吗？至于“语言文字好”，自然是作为课文的最基本的要求了，而事实上，教材所选的课文并非篇篇都是“语言文字好”的，相反，有的语言文字是非常粗糙的，谈不上“语言美”，如某些散文与诗歌，雷同的篇章结构与教条式的语言无法让人感到什么美，教师讲解与学生学习都毫无生趣。“名”倒是真的有，却谈不上“经典”。最新的《语文教学大纲》对此作了较大的调整，初中、高中的教学大纲内容差别不大，而高中叙述更为详细，提出了“课文具有典范性，文质兼美，题材、体裁、风格应丰富多样，体现教学目的，难易适度，适合教学。”“课文应富有文化内涵和时代气息，注意联系当代社会和科技文化发展，联系学生实际，有利于学生拓宽视野，激发学习兴趣。”可以用三点概括其要点：一是文章要具有典范性，二是要适合教学，三是要富有文化内涵和时代气息。对经典名著来说，闯这“三关”不容易，有限的教材容量能不能在几百至几千字间展示经典名著的“典范性”，而且“富有文化内涵和时代气息”，是不是富有代表性的经典名著一定“适合教学”？比如《红楼梦》中的任何一回的节录，都能代表整体特色？比如《雷雨》的节录是否能够反映整体风貌？等等。我们甚至可以说，教材中的大部分节录连原著的基本风貌都体现不出来，更谈不上深入的分析了！教材编纂对经典名著的态度不严肃，这一点提出建议和批评的非常多。这里的教材指课本、教学参考书及相关权威性辅导资料等，主要是前两者。这种不严肃体现在如下几个方面：一是选择经典名著的非经典部分。教材发行量特大，影响面特深，是最有威力的文选集，其意义非同寻常。正因为如此，选择篇目一定要注意作品的经典性，而我们的教材似乎没有把这一问题放在心上。对所选作品常常给予“节录”，这些节录看似“富有代表性”，“能够体现原著风貌”，实际是，所选择经典名著的非经典部分。如《红楼梦》，选编了《葫芦僧判断葫芦案》（初中）、《林黛玉进贾府》（高中）两篇课文，这两篇单从主题这一层就难说具有代表性，全书写的是爱情悲剧，它们都体现了这一点吗？这两节能让学生学习到东西与原著主旨不具吻合性。教师讲解又常常把学生引入阶级论，这种理解虽然是一家之言，言之成理，但毕竟不能反映更多专家学者的理解。当然，我并不是否定教材的节录，毕竟，让学生了解更多的名著，节录是一个捷径，也是走进经典名著的一种有效教育方式，而是说我们的节录一定要非常慎重，要选取集中体现全书主题、展示全书写作特色的那一部分，千万还要因为编者的意图或世俗的需要，而以节录来改变原著主题，导致学生把名著理接受了非原著所要表达的主题、艺术风格等知识。同时，要尽可能给学生一个能全部了解或者大致了解原著风貌的条件，如配上相应的而不是学生可以花一番功夫才能得到的资料，适当增加一些对理解原著富有代表性的评论文字，这些评论不是某一家之言，让学生得到客观且富有创新性的启迪。二是删节经典名著的关键句段。这种现象在教材编者看来是理所当然的事情，大概是“适合教学”、有助于“学生身心发展”之类的原因，然而我们在这些所谓的“正确思想”指导下带来的后果是什么呢？学生读到的与他们日后可能接触到的同样的经典名著内容差距竟然如此之大，那些被删节的内容可能就是精华所在，最能体现作者的某种特定思想情感，对文章理解与思考也最有帮助。以朱自清的《荷塘月色》为例，教材曾对课文中两处原文做了“净化处理”，一处是“又如刚出浴的美人”，一处是描写青年男女采莲的爱情场面的《采莲赋》及相关文字。新教材补上了这两处删节文字，学生读来也非常自然而且亲切，不觉得别扭，两处文字与如今影视上的那些“爱情片断”完全是两个天地，给高中生带来的当然也是截然不同的两种感受。现代文的这种删节文字是普遍的现象。文言文与现代文没有什么差别。如高中第一册的《勾践灭吴》，公在“遂使之行成于吴”与“夫差将欲听与之成”之间，就删去了文种游说吴王的一大段话，使得文章过渡突然，极不自然；再如《劝学》就是这样，学生有幸读到的只是其中极少部分，被删节的文字又常常被拿来作为学生练习题来“欣赏”，教师不得补充说明此事，这真是教材的悲哀！像“君子之学也，入耳，箸乎心，布四体，形乎动静”这样的名句，也在被删之列。作者写文章，都是经过深思熟虑而后成篇，如果不太影响教材纸张，何必非得砍掉那些宝贵的文字？断章取义是读书写作大之忌，我们的教材不要轻易地把不必要的删节当作自己的“本职工作”之重点。三是臆定“经典名著”、“经典名家”。如果用新大纲的要求，经典名著至少具备两个条件，一是典范性，一是富有文化内涵。而在近二十年所使用的教材中，许多就不是经典名著，甚至还是现实生活与社会的反面教材，而这些文章则当之无愧地成了所谓的“经典名著”。有些作品不宜入选，如鲁迅的几篇杂文，不大适合于中学生阅读；有些作家类似的文章连续入选，如杨朔的散文；题材相同的文章不停重复，如关于周总理的几篇文字。著名学者童庆炳说，鲁迅的作品很多，为什么偏要选《“友邦惊宅”论》和《论“费厄泼赖应该缓行”》？这些文章并不是鲁迅最好的，再说也不适合中学生学。一位诗人曾经对中学语文课本中的新诗做了个统计后，这样发难：“现行中学语文教科书的这个新诗选目能够代表20世纪中国新诗的成就吗？这个选目中的每一首具有经典性，都适于灌输给中学生吗？它的每一首让中学生读了，都能使之热爱新诗而不憎恶新诗吗？我不知道我们的诗人见到这个篇目会有什么感受？”并指出，入选篇目多有不当，一些好的、适于推荐给中学生的诗篇未能入选，严重滞后于新诗发展现状，发出“重编中学语文的新诗篇目刻不容缓！”的呐喊。事实上，这种现象不只是新诗选编，古代文学也是这样，以新教材高中《语文》（试验修订本）第一册第五单元为例，本单元清楚地说了是“先秦诸子散文”，真是如此吗？结果四篇课文有三篇是儒家的，即《论语·季氏将伐颛臾》、《孟子·寡人之于国也》、《荀子·劝学》，然后是道家庄子的寓言《秋水》，说真的，作为中学语文教师，我真想说大有“罢黜百家”之味了。对其它作家作品，对古今中外典籍，又何尝不是如此呢？四是解读经典名著问题大。对经典名著的解读，集中体现在《教学参考书》与学生的练习册里。具体教学中知识点的过于散乱烦琐，思维过于简单，观念过于陈旧，成了语文教育无法消除的枷锁。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，这话被视为文学欣赏之公理，而在中学语文教育中则成了“一千个学生只能有一个哈姆雷特”！如《勾践灭吴》，勾践之言行措施甚至结局，在今天为何不能理解成一个反面人物？如《守财奴》，学生接受的主人公形象就是一个贪财吝啬的典型人物，其实为何不能让学生不体谅一下葛朗台的这“吝啬”背后有着更多的可值得同情的辛酸苦楚？又如《项链》中的主人公，为什么只能说是女主人虚荣，何不说说她多少为生计奔波、为人世所累的辛酸？还有诸多文章的主题只能这样概括，如对鲁迅的作品，总是用政治理念进行图解，不是将其《一件小事》抬到吓人的高度，就是将《阿Q正传》、《药》用政治教条解读得面目全非，而这种影响对一个学生的负面影响有时是终身难以抹去的。我国现行的人教社的教材底子是1980年编的那一套，年年虽有变化，但变化不大。即便教材改革试点的浙江，新教材在教学内容上的更改，总体上也只在10-20%，经典名著自然被选进教材有限。正如1988年时任国家教委主任的李铁映所说：“让9亿人读一种书，这种局面危险不危险？”那么，让9亿人持一种理解，这种局面危险不危险？让9亿人思维方式保持一致，这种局面危险不危险？教学实践对经典名著的教法不当。教学实践是依据教学大纲、教材而来的，如果我们把主要问题都集中在教师与考查上，似乎是有意与第一线的语文教师过不去，但另一方面，我们也不能把语文教师的责任都推得一干二净。教师如何理解经典名著，对经典名著在中学语文教育中的定位是至关重要的一个环节，所以教师不仅仅是现成理解的传达者，更是应当有自己思想的实践者，其思维应当是动态的先进的，因为他们是直接对学生未来有深远影响的特殊的人。可惜的是，实践中对经典名著的教学与考查出现的问题是比较大的，主要表现在思维单一、内容烦琐、政治味浓、理解相似等各个方面。对经典名著的解读常常只有一两种“正确”的解释，而其它的观点则被视为“异端”加以排斥。教师用习惯思维模式与固定的分析方法来对待经典名著的教学，甚至使理解走进了死胡同。整个思维方式都是一致的，政治教育几乎成了语文教学的“主线”，经典名著是学生非常想读想听的，可经老师一讲，则成了一点味道也没有、无法触及人的灵魂的大杂烩！每一句话似乎都有深不可测的意义，连“中华民国十五年”这句极其平常的时间也被赋予了“强烈的讽刺意味，带有反语口气”！任何名著都是通过什么揭露了什么，批判了什么，等等，似乎都是某种阶级理论的图解。如此讲解，语文教学怎能不让经典名著教育变得枯燥乏味，毫无生气。北京崇文区教研中心的教研员苏豫生十多年听了1000多节语文课，他说：“语文课最主要的问题是把一篇生动的课文肢解为一堆知识拼盘，弄得学生对语文课最没有兴趣。”他还做过调查，语文教学是各科教学中最不受欢迎的课程。北大教授钱理群曾经指出：60年代有个提法叫“讲深讲透”，而“经典的文学作品是常读常新的，要引导学生不断去读、去体会。教学中应该有所懂有所不懂，没有必要把每句话都解释清楚。”而我们的语文课却变成了政治课，以致学生在大学里“很厌烦鲁迅”，形成了一种逆反心理。这不仅是鲁迅的悲哀，更是语文教育的悲哀，是一代又一代莘莘学子的大悲哀！过分依赖教材及参考书，教师缺乏独立的富有启发性的理解。经典名著是富有独创性的，理解也应当是多方位多层次的，不是呈现“封闭性”，而是呈现“发散性”，不是要求“一致性”，而是求得“多样性”。没有创造力的教学是不可能培养出富有创造力的学生，就不会取得真正的好的教学效果；没有激活人的灵魂的教师，更不可能培养“全面发展的人才”，达到语文教学目的中的“发展健康个性，形成健全人格”。在广大的语文教师中，相当一部分是不读或很少读他们所讲授的名著原文，有的一年四季难得写几百字出来，这是无法接受的现实！经典名著之所以是经典名著，是因为它对成千上万的读者都有启发性，经得起反复推敲，而现在教学中所展示的经典名著，则是让成千上万的读者都同意一种思想观念，都有“共同认识”，岂不是与经典名著之本意背道而驰？可以这样非常武断地讲，我们的语文教师在这方面起了实践中的“经典名著刽子手”的作用。从教育专家到一线教师，从教育界内部到社会各界，对语文教育的批评指责大多是非常激烈的。我们这里也只能举出极有限的例子，主要目的是想说明经典名著在中学语文教育中存在严重的问题。著名特级教师、有“北魏南钱”之称的钱梦龙老师批评语文教学是“束缚人、折磨人、摧残人”；1997年11月，《北京文学》发表署名文章，认为现行的中小学语文教育是“学生的桎梏、语文的扭曲、文学的悲哀”；薛毅在一次“文学教育的悲哀”的演讲中指出：“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系。它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了，它取代了文学，在我们这个精神已经极度匮乏的社会里发挥着使其更为匮乏的作用。”郑贤在就两篇入选课本的《红楼梦》课文的内容解析与练习设计等认真深入地进行了分析，指出：“《红楼梦》遭到如此作践，曹雪芹真是怎么也没有想到！在《红楼梦》身上所暴露出来的中学语文教育所存在的问题，亟待得到所有关心中学教育的人们重视。”诗人毛翰在分析中学阶段的新诗之后呼吁，真诚希望“我们的教科书所选，每一篇