教师个人理论的特点

教师个人理论的特点

在实践中，教师（尤其是中小学教师，以下简称教师）普遍希望向教育理论工作者提供可执行的理论，以改善他们的个人实践。但同时,我们又时常耳闻教师抱怨教育理论(实际上指的是公共教育理论)指导教育实践乏力,对改进教育实践作用不大。这样,在(公共)教育理论与实践的关系这一问题域中,教师处于一个“左右都不是”的位置。原因可能有二,首先是教师自我认识不充分;其次是教育理论工作者没有充分意识到公共教育理论的“瑕疵”和固有的“公共性”(公共性是合理的公共教育理论必然具有的本质属性)。由是,一种既能提升教师自我认识,又能补救公共教育理论“瑕疵”和固有“公共性”的教师个人理论(personaltheoryofteacher)的讨论便显得很有必要。同时,认识论的新近发展表明,“即使是最精确的科学也必须依靠个人拥有一定程度的个人技巧和个人判断的信心,从而建立与经验事实的有效对应或真正的偏离。”,这一哲学支持使得讨论教师个人理论便有了可能。基于这样的认识,笔者拟就教师个人理论的内涵、必要性、特征以及如何发展合理的教师个人理论等几个问题作一初步讨论。一、教师个人理论与公共教育理论不同于个体所陈述的具体事实和经验,理论是对事物的理性认识,是在概括、抽象、判断的基础上形成的理性认识成果。根据理论所属主体不同,可将其分为两种类型:个人理论(personaltheory)与公共理论(publictheory)。个人理论是指尚未脱离产生主体、贮存于个人头脑中、为个人所享有的理性认识成果;公共理论是指脱离产生主体、借助于语言、言语和文本等载体在公共领域得以传播、为某类群体或整个人类所共享的理性认识成果。当然,个人理论与公共理论的分野并非绝对的,在一定条件下,二者是可以相互转化和促进的。在产生之初,任何理论都首先以个人理论的形态存在(或者说具有“个人性”、“私人性”)。因为理论都是由一系列判断组成,而判断始终首先由个人作出。当个体借助语言等载体与其他个体就自己创立或主张的这种个人理论进行对话时,该个人理论可能被越来越多的人所接受和传播,从而逐步成为超越个人的具有“主体间性(intersubjectivity)”的公共理论。同时,个人理论的形成又需以特定的公共理论为背景,可以说,公共理论是个人理论形成和产生的“语境”。个体在学习、接受某种公共理论时,通常都会加入自己已有的知识、经历、体验等个人因素(不管个体是否意识到)对其进行理解和批判性分析,也正是这种理解和批判性分析又促成公共理论的重构、创新和发展,进而诞生新的个人理论。如此循环,人类的理论不断丰富。由上述个人理论的内涵可推及教师个人理论的内涵。与公共教育理论(概指教师教育课程中系统化、学科化的教育理论,或流通于各理论期刊杂志的教育学说等,它们一般由高等院校的教育理论工作者创立)相对而言,教师个人理论是指贮存于教师个人头脑中、为教师个人所享用的关于教育诸方面的理性认识成果,是“引导教师的一套基于先前生活经验的系统信念,这些生活经验既来自非教学活动,又来自作为通过教学的课程设计、实施结果而发生的经验”。对此,具体作如下分解:第一,通常所说的教师的教育观或教育信念是教师个人理论的表现,如教师个人对“什么是教育”、“怎样才算是好学生”、“应建立怎样的师生关系”、“教育的价值表现”等问题的认识。第二,实际上,在成为教师之前,受教育的经历让教师无意识地形成了一些零星的关于教育的认识,这可被认为是教师个人理论的萌芽。“未来教师的头脑决非是一块教育知识的‘白板’,……默会的、直接的教育学,未来教师从一开始就有”。随着相继接受教师教育、直接从事教育教学实践(包括教育学生和自己的子女)和观摩同行的教育教学实践,教师对教育的感受、认识、理解逐步深刻、独到、丰富和系统。可见,教师个人理论是教师在日常生活实践、教育教学实践与学习实践中通过思考、感悟或直觉等方式逐步形成的。第三,如前所述,个人理论与公共理论可以相互转化和促进。同理,教师个人理论和公共教育理论也可相互转化和促进。一方面,教师个人理论为公共教育理论的发展积累丰富、鲜活的素材,为公共教育理论的再生提供新的增长点;另一方面,当教师个人理论进一步提炼、抽象、概括并在公共领域进行传播时,它便转化为公共教育理论。二、提供了教育理想的渠道公共教育理论与教育教学实践发展的快慢符合程度往往存在三种状态:1.公共教育理论滞后于教育教学实践的发展;2.公共教育理论超前于教育教学实践的发展;3.公共教育理论与教育教学实践的发展同步。笔者以为,无论二者的关系处于何种状态,都需要教师个人理论这一中介来保证教师实践运行在理性的轨道上,正是这一中介作用表明了教师个人理论存在的必要性。第一,公共教育理论的创立往往要经过提出假说、收集相关证据、严密的逻辑论证等复杂过程。不光创立有一个过程,公共教育理论的传播以及教师的学习、接受等都需要一定周期。然而,教育教学实践却无不时刻处于变化之中。在这个意义上,公共教育理论滞后于教育教学实践在所难免,这可算是公共教育理论的“瑕疵”之一。此时,教育教学实践出现许多新现象、新问题,而现有的公共教育理论又无法描述、解释或预测,怎么办?难道让教师等待新的公共教育理论的创立?教育的对象是人,其复杂性、特殊性决定了教师不可能坐而等待新的公共教育理论的产生。于是,他们凭着直觉和不完全推理等,在实践中自主摸索、总结当下的教育教学究竟应该怎样开展,逐渐地,他们丰富的想法和做法得以提炼和升华,形成其个人的教育理论。反过来,这种在实践中生成的个人教育理论又直接指导、支配自己的教育教学实践,描述、解释或预测实践中的新现象、新问题,提升个人实践的合理性。由此可见,当公共教育理论未来得及对实践发挥效应之际,保证教师实践不失理性品格的正是教师个人理论。第二,公共教育理论主要由高等院校的教育理论工作者借助文献、通过思辨而产生,由于不愿(有的教育理论工作者认为没有必要接触实践)或没有条件接触更多的基础教育实践,他们不可能切身感受到一线实践的丰富与复杂,进而不能准确把握实践究竟已发展到什么程度、究竟存在哪些迫切需要解决的问题等等。在此种情况下,他们往往是从价值研究的角度提出理想的教育应该怎样,这种关注教育“应然”状态的公共教育理论,大多超前于基础教育实践的现状,因而,在实践中可能缺乏可操作性,这可算是公共教育理论的“瑕疵”之二。也许有学者会申辩,我们不可没有教育理想,否则,教育事业就没有了奋斗方向。信哉。但我们更需要在一定时间内有望实现的教育理想,那种远离教育实践的、难以达成的理想反而会恶化教师实践与公共教育理论的关系。明于此,当公共教育理论超前于教育教学实践时,要使教育教学实践继续在理性的轨道上运行,也得依靠教师个人理论这一中介。第三,即使是符合时代要求、与教育教学实践发展同步的公共教育理论,也只有依靠教师个人理论这一中介才能在教育教学实践中真正发挥指导作用。现实中常常出现这样的情况:尽管几乎所有教师在教师教育中(含职前、入职、职后),都接受了不少的公共教育理论,“掌握”了不少的先进教育观念,然而,这些理论并没能真正在实践中产生效果。例如,作为“公共话语”的素质教育理论,教师们可谓是耳熟能详。但实践中仍有大量教师沿袭传统的填鸭灌输,把学生当作接受知识的容器,不注重引导学生进行自我教育与管理,不注意培养学生的创造性和主体性素质。出现此种现象,原因是多种多样的,但一个重要或根本的原因是,教师并未将素质教育理论具体化或真正内化为自己的教育信念和个人理论,如不知道教育教学中究竟应怎样操作,或不相信素质教育在提高学生素质的同时并不降低教育质量。哈贝马斯(Uarbermas,J.)曾指出:“科学概括出来的知识,并不能直接地驱使(指导)社会实践,还必须有一个‘启蒙过程’,以使特定情境中的实践者能够对自己的情境有真正的理解,并做出明智而谨慎的决定”。哈贝马斯所说的“启蒙”,使我们意识到普遍化的公共教育理论对教育实践指导的不具体性,它要求教师必须将公共教育理论消化理解、吸收内化为自己的个人信念和理论。否则,公共教育理论就仅仅是教师在口头上“信奉的理论(espousedtheory)”,而非在实践中“采用的理论(theory-in-use)”。因此,尽管是符合时代要求、与教育教学实践发展同步的公共教育理论,也只能为教育教学实践提供原则性、方向性的间接指导(这本身是合理的、正常的),恰恰是具有应用性的教师个人理论,才让教师直接、具体地感悟到应该如何“合理地教”及机智高效地处理各种教育教学事件。笔者区分上述三种状态,只是为了叙述的方便。实际上,教育教学实践千变万化,错综复杂,教育理论工作者无论如何也不可能对其方方面面都作研究,并产生相应的公共教育理论。因此,公共教育理论将永远不能完全满足实践的需要,教师必须经常分析、洞察具体教育教学事件的精神实质并产生出相应的个人理论。完全可以说,在教师的实践中存在和运用着大量有关特定时间、特定情境、特定教育对象的个人理论,正是这些教师个人理论使教育实践在理性的轨道上合理地持续运行。行动理论的积极倡导者萧恩(Scho¨o¨n,D.)认为,“复杂的实际问题需要特定的解决办法;这些解决办法只能在特定的情境中发展出来,因为问题是在该情境中发生和形成的,实际工作者是其中关键的、起决定性作用的因素;这些解决办法不能任意地使用到其他的情境之中,但是可以被其他实际工作者视为工作假设,并在他们自己的工作环境中进行检验。”该论点再一次佐证了复杂的教育教学实践中教师个人理论的必要性。以上详细论证了教师个人理论是如何作为中介而存在于公共教育理论与教育教学实践之间的。须申明的是,笔者无意贬低公共教育理论。公共教育理论(落后或超前的不合理的公共教育理论除外)不能直接对教育教学实践发挥具体的指导作用,只为教育教学实践规划宏观方向,这是由其固有的“公共性”使然。但长期以来,有的教育理论工作者未能善待公共教育理论固有的“公共性”,更不愿承认其“瑕疵”;与此同时,教师自我认识不够,不敢“奢望”自己会拥有理论,从而导致双方都没有认识到作为中介的教师个人理论的存在及其价值。三、教师的个人理论特征既然是个人理论,不同教师个人理论之间肯定是有差异的,但与公共教育理论相比较,其特点又是十分明显的。1.及其我的本质教师个人理论不一定具有普适性,它是教师作为主体对教育的个性化认识。对教师本人而言,个人教育理论是一种真理性的存在,尽管在别人看来,或与事物的本质相比,并不尽然。例如,“前苏联教育家苏霍姆林斯基当年曾为了一个学生与自己的物理教师关系紧张难以相处,而深入课堂观察整整一个星期。后来,他在全体教师大会上说:‘我发现了一个关于教育的新定义——什么是教育?教育就是能使学生把好的方面表现给你看。’”显然,苏霍姆林斯基对教育的定义是完全个人化的。2.教师个人理论的时空限制性教师个人理论是一种在实践中产生的理论,如前所述,这些实践包括教育教学实践、日常生活实践和学习实践等;同时,教师个人理论又总与自己的实践情境相联系,直接服务于自己的实践,正如格里芬斯(Griffiths,M.)等人所指出,“公共教育理论关注于大规模的、普遍性的问题,教师个人理论则聚焦于小规模的、特殊具体的问题”。可见,与公共教育理论具有普遍性不同,教师个人理论具有时空限制性,它讲究此时此地对此实践问题的解决。尽管如此,教师个人理论仍可以为其它类似情境提供一个案例或一个备择方案。此外,与作为解释性理论(主要回答“是什么”、“为什么”)的公共教育理论相对,教师个人理论主要是一种规范性理论(主要回答“怎样做”、“如何改进”),它是教师在复杂的教育教学情境中应对未知问题的专业性选择和判断,具有鲜明的实践旨趣。3.教师个人理论的“发挥”教师个人理论深置于各种具体的教育教学实践中,它们在很大程度上是教师依靠个人感悟,直觉或直接经验获得的“默会理论(tacittheory)”。其默会性表现在:教师往往很少清晰地意识到个人理论的存在(这也是长期以来人们否认或自我否认教师个人理论存在的结果),这时,教师个人理论是一种“无意识的理论(unconscioustheory)”;即使教师意识到个人理论的存在,也大多难以用语言清晰、准确地将其表达出来,也就更难对之进行深入地反思、分析和批判,这时,教师个人理论是一种“只能意会不能言传的理论(consciousbutnon-verbaltheory)”。尽管具有上述特性,但它却无时无刻不在影响、支配着教育教学实践(这一点,教师往往也未意识到),因而,它是作为一种实际“采用的理论”存在于教师的观念和教育实践之中的。4.教师个人理论的结构要素这里的综合性不同于理论高度发展时表现出来的整合状态,而是指教师个人理论是对“特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握”,是一种笼统、模糊、尚未充分细(分)化的理论。一般而言,教师往往难以区分出自己的个人理论中包含哪些结构要素,不像公共教育理论那样,具有明显的结构,如关于教育目的的假定、受教育者本性的假定、知识性质以及教授这些知识合适方法的假定等。由于具有上述的综合性,教师个人理论可能经不起推敲和分析,也可能缺乏逻辑的严密性。但正是这种直觉综合和整体把握,使作为个人理论“拥有者”的教师在面临具体教育教学事件时,可以缩短推理、判断的时间,进而快速应对。四、明确并发展合理的教师个人理论必要性不等于合理性,特点也不等于优点。在很多情况下,教师的教育教学实践偏差正是由其个人理论不合理导引的,因此,发展合理的教师个人理论对于教育教学实践就显得至关重要。那么,怎样才算是合理的教师个人理论呢?这在不同发展时期,其标准可能会有差异。但总的来说,它应与时代精神的发展相符合,能切实改善教师的个人实践,促进教师的专业成长并有利于促进学生的发展。为此,笔者考虑从内外部两方面来发展合理的教师个人理论。(一)教师应引导学生质性化,使他们显性化实现教师个人理论合理化的内部策略就是教师在教育教学中加强自我反思。自我反思的步骤有四:首先,教师要提升自我认识,充分意识到个人理论的存在且自己的教育教学实践正是直接受个人理论的支配。因而,在反思时,不仅要反思教育教学技术,更重要的是要反思其背后的观念。须注意的是,这里的观念反思不是动辄就“还原”到公共教育理论,而是要充满自信地挖掘情境化的内在的个人理论。其次,使自己的个人理论显性化,即知晓自己的个人理论“是什么”、“有哪些”。如前所述,教师个人理论具有默会性。因此,要反思、改造教师个人理论,必须先通过各种方式使其显性化,成为“显性理论(explicittheory)”。这要求教师通过教学札记或录像的方式,面对自己的教育教学实践,逆向追问如下问题:我这样做意味着什么?我为什么要这样做?我这样做的理论依据何在?我是怎样想的?进而找出教育教学行为中实际潜藏着的基本假设,这种实际潜藏着的基本假设就是教师个人理论。此外,教师也可通过同行观摩、赛课、专家观摩等方式,先向同事、专家展示自己的教学实践,然后在与同事、专家的对话中使个人理论明晰化。再次,分析、评价显性化的个人理论。当显性化的个人理论呈现于教师面前时,教师需要深入地剖析其合理性和适当性。这时,教师在与先进公共教育理论的比较中甄别个人理论中哪些成分与时代精神相符合,支撑了个人实践的成功,并有利于促进学生生动活泼主动地发展,哪些因素欠合理。而且教师要深入思考和充分说明为什么合理,为什么不合理,这将促进教师的认识更加深化和理性化。当然,整个分析、评价过程如能得到专家的支持将会更有效。最后,重建新的个人理论。在甄别已有个