第11章-德育模式

第11章德育模式第一节：认知性道德发展模式（简略）有一位妇女因患罕见的癌症而濒临死亡，医生认为有一种可以救她的药，即该市一位药剂师最近发明的一种镭。药剂师以十倍于成本的价格2000元出售该药。得病的妇女的丈夫Heinz向每一位熟人借钱，但总共只凑够了一半左右的钱，他告诉药剂师，他的妻子危在旦夕，请他便宜售药，或是迟些日子付款，但药剂师拒绝了。Heinz绝望了，闯进药店，为妻子偷了药。

水平阶段道德推理的特点关于“海因茨两难”的道德推理不该偷的理由该偷的理由前习俗水平1以惩罚与服从为定向偷东西会被警察抓起来，受到惩罚他事先请求过，又不是偷大东西，他不会受重罚2以行为的功用和相互满足需要为准则如果妻子一直对他不好，海因茨就没有必要自寻烦恼，冒险偷药如果妻子一向对他好，海因茨就应关心妻子，为救她的命去偷药习俗水平3以人际和谐为准也称为“好孩子”取向做贼会使自己的家庭名声扫地，给自己的家人(包括妻子)带来麻烦和耻辱不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫该做的事4以法律和秩序为准则采取非常措施救妻子的命合情合理，但偷别人的东西犯法。偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义务。后习俗水平5以法定的社会契约为准则丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分。海因茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为。法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律，稀有药品应该按照公平原则加以调控6以普通的伦理原则为准则海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑所有人的生命的价值，别人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正的。为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉。一、道德发展论1.道德判断的结构反映个体道德判断水平（内容、形式）2.个体的道德判断形式处在不断发展的过程之中3.冲突的交往和生活情境适合于促进个体道德判断力的发展（1）道德发展是学习的结果，但又不同于知识和技能的学习（2）道德发展有赖于个体的道德自主性（3）冲突的交往和生活情境最适合于道德判断力的发展二、道德教育论1.道德教育旨在促进道德判断力的发展及其与行为之间的一致性2.道德教育奉行发展性原则（1）了解学生当期的道德判断发展水平（2）运用道德难题引发学生认知失衡（3）向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式（4）引导学生在比较中自动接收比自己原有推理方式更合理的推理方式（5）鼓励学生把自己的道德判断付诸行动认知性道德发展模式的教育教学运用：教师如何提问：1.引入性提问2.深入性提问引入性提问：1.确保学生理解所要讨论的两难问题2.帮助学生正视难题所指涉的道德成分3.引导学生阐明自己判断的理由4.鼓励学生相互交流各自的理由提问策略：突出道德争端询问为什么使情景复杂化（多提不同的假设）深入性提问：1.升华性问题澄清性追问争端间追问特定争端追问角色转换追问普遍后果追问2.突出相邻阶段的论点3.澄清与总结4.角色认取问题与策略认知性道德发展模式的积极意义1.科尔伯格道德发展6阶段的划分未必符合我们的国情，但总体精神是对的。2.遵循发展性原则，大力改革我国德育内容与方法3.弥补道德知识传授的不足4.有助于改革德育课程教学模式体谅模式：麦克费尔（英国）理论假设：1、与人友好相处是人类的基本需要，帮助学生满足这种需要是教育的首要职责。2、道德教育重在提高学生的人际意识和社会意识，引导学生学会关心、学会体谅。3、角色尝试有助于青少年敏感而成熟的人际意识和社会行为的发展，鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份。4、教育即学会关心第二节体谅模式第一部分：《设身处地》：这部分目的在于发展个体体谅他人的动机。

1、《敏感性》2、《后果》3、《观点》教材：《生命线丛书》（情境教材）第二部分：《证明规则》：这部分以逐渐复杂的形式，探讨少年保罗以及他的家庭、朋友、邻居在各种社会背景中面对各种社会压力和要求时发生的难题。目的在于帮助青少年形成健全的同一性意识（senseofidentity），并把自己视为对自己的共同体作出贡献的人。

1、《规则与个体》2、《你期望什么》3、《你认为我是谁？》4、《为了谁的利益？》5、《我为什么该？》第三部分：《你会怎么办？》：这部分，通过一个个给人印象深刻的历史时刻，为学生进行道德反思提供了舞台。目的在于拓宽学生超越当前社会的道德视野，鼓励学生形成更为深刻的、普遍的判断框架。理论假设上存在缺陷：1、理论基础相互矛盾。麦克费尔对于青少年学生的需要和特点的描述带有鲜明的人本主义色彩，但是他关于道德感染、道德表率、观察学习和社会模仿的观点又带有明显的行为主义倾向。2、关于道德年龄上的分类不科学。3、《生命线》教材的理论假设只适用于中学，但是实践表明小学也适合。对体谅模式的评论共同点：都是价值多元化、道德相对论压力下的产物。体谅模式和认知性道德发展模式的比较不同点：1、目标不同。认知性道德发展模式重知、体谅模式重情。前者重道德判断力的培养，后者重道德敏感性的培养。2、教材不同。认知性道德发展模式以道德两难问题为基本教材，体谅模式以人际－社会情境问题为基本教材。3、教法不同。认知性道德发展模式以小组讨论为主，体谅模式以角色扮演为主。道德教育除了鼓励学生反思公共生活、关心公共事务之外，还需要保障个体具有干预、参与公共事务管理的权利。第三节社会行动模式:纽曼一、理论假设（一）道德教育重在培养学生的社会行动能力（物质能力、人际能力、公民能力）1.环境能力感是道德敏感性的不可缺少部分2.人的自我力量和自信心依赖于环境能力感3.社会行动能力是被管理者知情同意的重要保证（二）社会行动是直接影响公共事务的自觉行为（三）社会行动模式的结构1.制定政策目标2.支持目标的工作3.解决心理哲学难题心里哲学难题：负责与开放的冲突关心人与关心事业的冲突正直方面的问题权力使用的问题个人动机与社会辩护的冲突二、学科教学与社区参与计划相结合的社区问题课程（一）与学科教学一体化的社区问题课程1.政治法律程序课2.交际课3.社区服务实习4.公民行动计划5.文学行动计划6.公共交流（二）社区参与计划1.社区调查计划2.社区志愿者服务计划3.社区行动计划（三）课程评价熟练程度成效持之以恒愉快性（四）教师角色信息员顾问专家活动分子（五）课程管理三、社会行动模式评价（一）缺陷心理问题、管理问题的障碍课程连续性保障问题内部环境的塑造问题道德教育与学科课程的关系问题（二）社会行动模式的启发道德品质的培养是在社会行动中逐渐建立起来的，需要一以贯之。引导学生认识社会、形成参与社会活动的兴趣和报效社会的动力很重要，但提高学生理性参与社会公共事务的行动能力同样重要。社会行动模式为我们展示了一种将社会行动与学科教学一体化的学科间课程。社会行动模式涉及政治教育的隐性化问题，对我国教育实践具有启发。四、当代学校德育的发展趋势（一）三种模式比较1.侧重点不同2.教材不同3.方法不同相同的是都反对将道德教育与学科教学相互隔离1、学校德育的重心从道德知识系统授受和良好行