道德境遇问题研究

道德境遇问题研究

长期以来，对个体道德的关注一直是道德研究领域的一个重要课题。最近的“范一级”引起了很多人的关注和讨论。在教育中,我们需要更多反思的是解析这一道德行为本身,并且通过这种解析去透视个体作出道德判断的依据,进而对学校德育实践有所启发和帮助。一、说得微观地表达一种“职业精神”在让国人震惊的那场特大地震中,都江堰光亚中学教师范美忠在地震发生时,自己抛下学生,第一时间跑出教室,更撰文为自己的行为辩解。事后,范美忠还就自己“先跑事件”在电视节目中与嘉宾展开激烈辩论,高调为自己的行为辩护。一石激起千层浪,引发了网友的热烈讨论。这场发轫于网络的口水论战,无疑因为它触动了人的道德底线吸引着民众的注意力。在这场论争中,双方都一再提到底线要求和高标要求,而且分歧明显。无独有偶,在一向崇尚自由,强调个体生命价值的西方社会,也有过类似的事件。斯洛汀(LouisSlotin)是一名原子物理学家,在美国洛斯阿拉莫斯(LosAlamos)国家实验室工作,帮助研究原子弹。1946年,他在实验室做一项核试验。他像专家常做的那样,用螺丝刀轻轻地把一块块钚片聚集成一团,使它大到足以产生链式反应。不幸的是,螺丝刀突然滑落,钚片一下子靠得太紧。瞬间,每个人观察的仪器都显示出中子正在剧增,表明链式反应已经开始,整个房间充满着放射线。此刻,斯洛汀立即用自己赤裸的双手把钚片分开。这实际上是一个自杀行动,因为这样做使他暴露在最大剂量的放射线下。然后他冷静地要求他的七位合作者准确标出他们在事故发生时所处的位置,以便确定每个人受到放射的程度。做完这些,斯洛汀向衣料服务机构报了警,然后向他的团队道歉,告诉他们这样一个事实:他将死去,而其他人肯定会康复。1在西方的价值体系下,有“天职”一说,即如果一个人把工作当成上帝托付给他的任务,他会产生一种神圣感和使命感。2西方的职业精神是建立在宗教信仰的基础上的,存在着一些分配给的任务,这些任务“秉属于”岗位、公职、职务、角色,这是一种责任,而不仅仅是道德。这一点西方人可能会很好理解,但是在中国这样一个强调美德和榜样的传统社会有可能就会变成一种完全的道德行为。实际上中国几千年来的道德基本上可以分为三个层面:道德高标,圣贤的道德;道德底线,普通人的道德,这是社会的底线;缺德,普通以下的道德。圣贤的道德,一般人很难达到,普通人的道德,坚守社会底线很多人都可以达到。单纯地从这个层面来看,范美忠的行为似乎并没有违反道德底线,其行为本身也无可指责,而斯洛汀的行为倒是一种高标行为,在西方的价值体系下,可能会被解释为一种“职业精神”。当然,我们也不是按照道德高标去要求每一个人,如果真的这样去做,可能会把原本几乎人人都能达到的道德基准,超拔成为大多数人难以企及的道德高标。这样只能导致事实上的“伪道德”、“反道德”,从而让道德尴尬,让普通民众闻道德而色变而远之,最终导致一个社会在道德高标喊得震天响的表象下,其实际水准空前倒退。3就个人来说,范美忠完全有权利在危难来临时坚守道德底线。作为一种个体的道德追求,范美忠是无可指责的。对于这种个人的价值选择,一个善的、成熟的社会理应予以承认,甚至予以鼓励。正如同我们不能按照道德高标去要求每一个人一样。在范美忠在为自己辩护的同时,他反复强调他彼时彼地的境遇,地震乃突发性事件,不知所措,逃跑乃本能反应;自己没有受过应对地震如何组织学生逃生的训练,没有勇气,没有力量帮助学生逃生。那么在地震那样一个特殊的境遇下,到底该如何看待在这种特殊道德境遇下的个体的道德行为?面对具体的道德境遇,我们该作何道德判断,进而有什么样的道德行为?二、情境伦理的特征在人们的道德生活中,常常会面临着一种“两难”选择,即在道德主体面前有两种或两种以上的道德行为选择,它们都是有价值的、正当的,而且是必须从中选择一个的,从而使道德主体处于左右为难的道德困境,这就是我们所说的道德境遇。境遇伦理学主要探讨的就是道德个体在具体的道德境遇中的道德选择。“境遇伦理学”是20世纪西方流行的一种伦理学说。作为世俗伦理学说的境遇伦理学,在20世纪20年代就已经由美国著名的实用主义伦理学家杜威系统论述过。当代很多著名的神学家也都从各自的神学立场出发,提出并阐发过境遇伦理学思想。但是,系统地、全面地论述基督教境遇伦理学,而且在道德神学中产生重大影响、在世界引起轰动的,则是约瑟夫·弗莱彻(JosephFletcher)和他的《境遇伦理学》。4约瑟夫·弗莱彻指出,“在道德决断时,实际上只有三种可供选择的路线或方法,即(1)律法主义方法;(2)反律法主义方法,与前者相反的极端,即无律法的或无原则的方法;(3)境遇方法。”4律法主义,指的是人们面临的每个需要做出道德决定的境遇,都充满了先定的一套准则和规章。体现为各项准则的原则,不仅是阐明境遇的方针或箴言,而且是必须遵循的指令。反律法主义,指的是当人们进入决断境遇时,不凭借任何原则或准则,根本不涉及准则。这种方法断言,在每个“当下存在的时刻”或“独特”的境遇中,人们都必须依据当时当地的境遇本身,提出解决道德问题的办法。境遇主义介乎律法主义和反律法主义的无原则方法之间,它指的是境遇论者在其所在社会及其传统的道德准则的全副武装下,进入每个道德决断的境遇。他尊重这些准则,视之为解决难题的探照灯。他也随时准备在任何境遇中放弃这些准则,或者在某一境遇中将其暂时搁置一边,如果这样做,看来能够较好地实现爱的话。境遇论者根据爱的需要决定遵守还是违反道德。境遇伦理学旨在达到一定背景下的适当,不是善或正当,而是合适。在境遇伦理学主义者看来,行为之善与恶、正当与不正当,不在行为本身,而在于行为的境遇。它关心的是具体境遇以及处于其中的人和人们最需要的爱。任何道德原则和规范都是对一定道德关系的认识和概括,适用于一定的道德环境。改变了道德环境,那么这些原则和规范就有可能失灵。比如,诚实是一种美德,但是难道对敌人也诚实吗?说谎是不道德的,但对一个癌症病人,我们隐瞒他的病情从而鼓起他生活的勇气,难道是不道德的吗?所以弗莱彻说:“一切事物正当与否完全取决于境遇。”任何行为——即便是说谎、堕胎等——都可能是正当的,一切取决于境遇!境遇伦理的核心是反对抽象地谈论善和恶,而强调具体“境遇”即经验和事实的意义和作用,要求在具体环境和条件下来进行道德评价和认知,强调伦理规范的相对性,强调人的主动选择权。5在境遇伦理学看来,善和恶都是事物或行为的非固有特性,善恶完全依境遇而定。爱才是唯一的永恒善。爱的方法根据特殊性作出判断,而不规定什么律法和普遍规则。它不鼓吹漂亮的命题,而是提出具体问题、境遇问题。需要注意的是,在境遇伦理学中,道德主体并不是完全听命于道德境遇的摆布,在道德境遇面前无能为力。虽然道德境遇令道德主体的道德选择非常困难,但不是不能选择,并且道德主体可以通过积极的道德实践来改变这种境遇。道德主体毕竟是有积极性、能动性和创造性的人。其次,境遇伦理并不是无道德规范可言,行为取舍完全取决于境遇。道德境遇的出现确实令一些道德原则和规范失去作用,但这往往是呼唤着新的更科学合理的道德原则和规范的出现。基于一定道德境遇下的道德选择就是以一定的道德原则和规范为前提的,境遇伦理学与无规范可言的道德相对主义截然不同。5应该说,就其应用而言,对于攸关人、直接与人打交道、关乎人的安全、幸福的职业及其工作人员来说,约瑟夫·弗莱彻的境遇伦理学尤为值得关注。众所周知的泰坦尼克号上发生的故事,一句“让妇女和儿童先行”,成了以后的那些灾难来临时,大多数人遵循的道德标准。“除非所有的妇孺都先上了艇,否则不许一个男子上。”舍己救人,原本的道德高标在这样一个特殊境遇中就变成了底线。正是从这个意义上说,范老师又是应该受到谴责的。三、对“道德的”没有进行选择力由于中国缺少一个像西方国家那样可以规范所有人的“上帝”,所以也决定了我们需要“道德高标”这样一个无形的规范和看护,从而使人的行为有一个借鉴和参照。通过这种高标式的教育可以激发人的善行,促进人的道德发展。依靠“道德典型”或榜样人物,虽然不足以保证个人的道德践行,却可以为个人的道德践行提供一种社会认可或嘉许的行为的选择。正因为如此,长期以来,社会或者学校出于宣传或者激励人们道德的需要,往往人为地树立一些“高”、“大”、“全”的“完人”形象。简单地宣传那些做出高标行为的“道德典型”,而不太强调这些个体的道德境遇,从而把一些原本很简单的个体行为赋予了太多、太沉重的道德意义,甚至将一些“道德典型”从现实生活中剥离出来,加以抽象化、静态化、孤立化甚至神化,以至于使他们逐渐从有追求、有境界的“俗人”或“凡人”变成了不食人间烟火的“神人”或“圣人”,这样做的后果既容易使这些个体行为失去生活基础,难为学生和社会所认同,使学校德育的实效性大打折扣,更加使道德个体不堪重负,无从选择。境遇伦理学者认为,在每一个生存的时刻,人都面临选择的问题,而这种选择都凭借着从过去时代继承下来的道德规范。他们号召人们不要把这些规范绝对化,而是要经常地采取适合境遇的决定。“我们不应该成为合法主义者,把伦理学原则绝对化;也不应该成为临时应付者,总是毫无原则地做出决定。作为境遇主义者要考虑到我们继承下来的关于正确的东西和不正确的东西的观念,然而同时在一切情况下却要保留自由决定,什么样的原则我们应该遵循,或者什么样的‘开创的’原则我们应该反对。只有在这样的情况下,我们才可以进行选择力”。从境遇伦理学的观点看,每个人都是依照情况和本人对条件与后果的评价,来做出自己的决定的,任何其他的人都不能为他做出决定,或者对他采取的决定提出异议。5正如有学者指出的那样,所谓“道德”,是指“不是不道德”,它区别于无休止的“更道德”。不可否认,不同的人的不同道德行为,产生的作用各不相同,于是人们很容易将作用或影响大的行为判断为“更道德”。其实作用或影响不是判断道德与否的依据。道德行为作用或影响的大小,往往与一个人拥有的资源有关,但是这与道德本身无关。只有“小善”、“大善”之分,没有“低善”、“低级善”与“高尚”、“高级善”之别。在道德问题上,“高尚”与“平凡”是统一或同一的。每个人并不都可能成为英雄式的人物,但是每个人都可以成为有道德的人。6因此,在学校的道德教育中,需要做的不是人为地树立一些所谓“道德高标”,进而让每个个体都去学习这些高标的具体行为。学校要做的是引导人们在具体的道德境遇中做出理性的道德选择,这种道德选择出于道德个体的自觉、自愿。在同样面临特大地震的境遇中,既有舍身保护学生的老师,也有危急关头弃学生于不顾的老师,当然,我们这里不去判断孰是孰非,毕竟我们谁也不是道德警察和正义卫士,谁也没有权利按照道德高标的要求来要求别人。况且,用道德绑架人本身就是不道德的,这种站在道德的神坛上对他人进行讨伐,这本身就是一种道德高标的要求。当然,我们也不能诟病甚至指责那些做出高标行为的人们。无可否认,不论哪个时代、哪个国家都需要这种道德高标精神,这些精神决不会因个体的逝去而退隐,也不会因时代的变迁而失去其道德价值。每个时代的每个人都可以从他们的精神中得到道德上的滋养,都可能将这种精神融贯在自己的道德行动中。这种精神在任何时代都不会过时,同样这种精神无论怎样拔高也不过分。我们应该理直气壮的宣传和弘扬,我们不能亵渎。你可以不高尚,但你不能嘲笑高尚。同样,我们也不是单纯地宣扬在面临道德选择时,毫无道德原则,把一切都交给具体的道德境遇。正如前文所指出的,境遇伦理学和毫无道德原则和规范可言的道德相对主义是两码事。基于此,在学校的道德教育实践中,首先应该明确到底应该向“道德典型”学习什么?我们要学习的不是放逐道德原则,把个体的道德选择完全交给具体的境遇。也不是强迫每个人都要达到英雄式的高度,不是要求所有人都模仿他们的具体行为,而是要学习他们行为背后的那种精神。学校要告诉道德个体,在具体的道德境遇中做出什么样的道德选择。其次,道德教育和其他教育要区分开来。如果进行生命教育或者安全教育,就当生命教育、安全教育来宣传,不要和这些道德典型联系在一起。同样,如果是强调个人修养,就当修身教育来进行,也不要和道德高标掺合在一起。如果把它们联系在一起,那么这些行为就失去意义了。事实上在很多的道德境遇中,个体做出道德选择是没有经过那么多考虑的。我们现在讨论的多是从后果的角度去考虑问题。当然也不排除,在很多的道德境遇中,道德个体确实是出于“爱”的考虑,舍身忘己,但是这些也完全是他们的个体道德选择,做到了,我们应该予以赞扬,做不到,也不能横加指责。第三,道德高标、道德底线、道德境遇也并不必然是冲突的。很多原本是高标的行为,在具体的道德境遇中就可能变成了底线要求。况且,在很多场合下,区分“道德高标”