第八章课堂管理技能训练

PAGEPAGE32第八章课堂管理技能训练课堂管理是指教师在课堂教学过程中所进行的管理，主要是针对课堂上产生的各种干扰教学的问题行为，其目的是营造良好的教学环境来维持课堂教学秩序。对于师范生来说，需要掌握最为基本的四项管理技能，一是鉴别课堂问题行为，它是一种具有普遍性、消极性和变动性的学生行为；二是处理课堂问题行为，能够运用忽略小而且转瞬即逝的问题行为、非言语提示、运用细小的停顿、言语提醒、口头警告和暂停和严重的惩罚等处理策略；三是制定与运用课堂规划；课堂管理是指教师在课堂教学过程中所进行的管理，主要是针对课堂上产生的各种干扰教学的问题行为，其目的是营造良好的教学环境来维持课堂教学秩序。对于师范生来说，需要掌握最为基本的四项管理技能，一是鉴别课堂问题行为，它是一种具有普遍性、消极性和变动性的学生行为；二是处理课堂问题行为，能够运用忽略小而且转瞬即逝的问题行为、非言语提示、运用细小的停顿、言语提醒、口头警告和暂停和严重的惩罚等处理策略；三是制定与运用课堂规划；四是运用“采用民主的领导方式、实施让学生负责的教学策略、以积极的情感感染学生、建立良好的师生关系”等策略，营造良好的课堂气氛。（三）。有一位刚参加工作的新老师正在认真地讲解新课，突然一个女同学尖叫了起来，原来坐在女同学后面的男同学拉断了女同学的一根长发，其他同学都转过身去看那位女同学，课堂开始躁动起来，新老师不知所措，第一反应就是喝令所有同学马上安静下来，等课堂恢复平静，再继续上课。过了3分钟，后排的几个男生开始窃窃私语，讨论下午打篮球的事，新老师只好停下来，进行言语警告：“后面几个男同学注意了，不要说话，否则就叫你们出去。”又过了3分钟，新老师发现坐在最前面的一桌女生在争论着什么，他只得再次停下来，走到她们旁边训斥。……就这样，只要发现学生在做与教学内容无关的事，不管是细声说话，还是离开座位，新老师都会停下来去处理。一节课下来，新老师中断教学16次来处理此类纪律问题。你是否遇到过这样的老师，或者说，你是否也有过因在课堂上做小动作而被老师警告的经历。这就是中小学教师普遍会遇到的课堂管理问题，“有多项研究表明，在课堂教学中，教师用于教学的时间大约仅占一半，另一半时间用在课堂管理上，而后者中大部分时间又是被处理纪律问题消耗掉的。”JonesVF，etal.全面课堂管理——创建一个共同的班集体.方彤等译.北京：中国轻工业出版社，2002.5.对于新教师来说，课堂管理问题是最头疼的，也最难应付。案例中的新教师，为了处理学生的问题行为，总是不停地中断教学，虽然控制住课堂局面，结果教学被肢解的支离破碎。也就是说，那位新教师总想通过管理把学生控制起来，让学生回归到教学的正常轨道中来，结果适得其反，这些JonesVF，etal.全面课堂管理——创建一个共同的班集体.方彤等译.北京：中国轻工业出版社，2002.5.那么，教师怎样才能使课堂管理与教学整合起来，让管理更好地服务于教学？这就需要教师掌握基本的课堂管理技能。一方面，教师能有效地处理或干预已经发生的学生问题行为，且不影响教学的有序实施；另一方面，教师能够未雨绸缪，预防课堂问题行为，以减少或阻止课堂问题行为的发生。可以看出，课堂管理的起点是要正确认识课堂上发生的学生问题行为。基于上述认识，我们将重点探讨怎样正确认识、处理和预防课堂问题行为。第一节课堂问题行为的鉴别与处理一般来说，课堂管理是指教师在课堂教学过程中所进行的管理，主要是针对课堂上产生的各种干扰教学的问题行为，其目的是营造良好的教学环境来维持课堂教学秩序。可以看出，学生在课堂上发生的问题行为是课堂管理的重要对象，正确认识和鉴别这些问题行为，对于有效的课堂管理具有重要的意义。下面我们具体分析课堂问题行为的含义、性质、类型以及产生的原因，进而介绍实用的处理方法。一、课堂问题行为的含义与性质课堂问题行为是学生在课堂上发生的问题行为的简称，过去人们喜欢用课堂纪律问题来指称此种行为，由于纪律问题显得刚性，又强调控制，往往与惩罚联系在一起，所以现在比较多地使用“课堂问题行为”一词，相对来说显得中性一些。那么究竟何谓课堂问题行为？它又有什么特点？下面作具体说明。（一）课堂问题行为的含义关于课堂问题行为，有几种代表性的观点：从广义上讲，“问题行为”是一个术语，它指任何一种引起麻烦的行为干扰学生和班级集体发挥有效的作用，或者说这种行为所产生的麻烦表示学生或集体丧失有效的作用。林格伦.课堂教育心理学.章志光译.昆明：云南人民出版社，1983.187.林格伦.课堂教育心理学.章志光译.昆明：云南人民出版社，1983.187.课堂问题行为是指由学生发出的影响教学正常进行的一切举止和言行。周润智.学生课堂行为归因分析.光明日报，周润智.学生课堂行为归因分析.光明日报，1993-06-24.课堂问题行为，简单的说，就是学生违反课堂教学规则所表现出来的行为。这些行为是那些在特定的情境中教师认为阻止或威胁到学习活动的学生行为，它破坏了课堂学习活动的连续性。杜萍.有效课堂管理：方法与策略.北京：教育科学出版社，2008.94.杜萍.有效课堂管理：方法与策略.北京：教育科学出版社，2008.94.我们把课堂问题行为定义为学生在课堂教学中发生的违反课堂教学规则、妨碍及干扰课堂教学活动的正常进行或影响教学效率的行为。崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.216.崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.216.综合上述观点，可以发现有两点是共同的，一是问题行为由学生发出，二是这些行为对教学具有破坏性。这两点是紧密联系在一起的，学生制造的与教学不相关的课堂麻烦，可能是无意的，如学生不小心将铅笔盒打翻在地，发出较大的声响而影响其他同学，但大部分情况是故意为之，产生的“问题”通常包括干扰其他同学学习、影响课堂活动的正常进行或者违反师生共同约定的规则等。当然，这些问题行为是发生在课堂上的，不包括发生在课外属班主任管理范畴的纪律问题。概括起来，课堂问题行为特指那些由学生在课堂上制造的影响教学正常进行的各种麻烦。（二）课堂问题行为的性质你能不能把课堂问题行为消极性的具体表现清楚的描述出来，并与同伴交流？课堂问题行为是怎样一类行为？与课外或其他人群的问题行为相比，它具有三方面显著特征。首先，课堂问题行为具有普遍性。那里有课堂，那里就会有学生的问题行为出现，不存在没有问题行为的课堂，不管何种类型的学生，优秀的还是捣蛋的，都有可能产生问题行为，区别在于数量多少、发生频率和程度轻重不同而已。新教师的你能不能把课堂问题行为消极性的具体表现清楚的描述出来，并与同伴交流？其次，课堂问题行为具有消极性。这是显然易见的，否则就不是问题行为了。主要表现为：一是影响学生本人的学习情绪，降低学习效果；二是妨碍其他同学的正常学习，分散了同学的注意力，影响他人的听课质量；三是干扰教学活动的秩序，耗费必要的教学时间，会使教学效率低下。琼斯（JonesVF）分析了未经允许乱讲话、随意走动等捣乱行为的危害：影响了自己和其他同学的正常学习，必然会导致学习成绩下降；影响了教师基本的教学权，这反过来又影响学生的学习；处理捣乱行为使教师失去大量本应用于教学的时间；消耗师生的精力，影响学生的学习动机，使学生形成不良的学习态度；使师生之间失去信任，因而阻碍了有益的合作关系的发展。CharlesCM.小学课堂管理.吕良环等译.北京：中国轻工业出版社，2003.150.CharlesCM.小学课堂管理.吕良环等译.北京：中国轻工业出版社，2003.150.再者，课堂问题行为具有变动性。据鲍里奇（BorichGD）的研究，大多数课堂上出现的问题行为强度都不高，持续时间短，易变性强，而且与其他较严重的事件也没有什么关联。林宾山.教学原理.台北：五南图书出版公司，1988.277.课堂上的大部分问题行为，并不属于暴力型或危险型，有的行为十分简单，不过是为了破坏性的表达对他人、客观事物、任务或规则的烦恼、不满和愤怒情绪，或表达自己所受的挫折。然而，这些行为一经产生，很容易变化和蔓延，诱发许多类似或其他的问题行为，如果得不到及时处理，会很快传播开来，甚至会加重问题行为的程度。林宾山.教学原理.台北：五南图书出版公司，1988.277.二、课堂问题行为的类型与产生原因（一）课堂问题行为的类型课堂问题行为的表现多种多样，从非常细微的小动作到身体暴力行为，如果不加以分类，很难进行有针对性的处理。以下是我们所能看到的几种主要分类：是不是还有其他更好的分类？奎伊（QuayHC）将问题行为区分为品性性问题行为、性格性问题行为和情绪上、社会上的不成熟行为等三种类型。转引自皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.412.品性性问题行为带有神经质特征，常常表现为退缩行为。例如，有的学生在课堂里忧心忡忡，不信任教师，害怕教师提问和批评；有的学生坐在教室里焦虑不安，心神不定，常常手足无措，答非所问等。性格性问题行为主要具有对抗性、攻击性或破坏性等特征。例如，有的学生缺少耐心，容易冲动，不能安静；有的学生多嘴多舌，交头接耳；有的学生坐立不安，乱涂乱画，传送字条，扮演怪相，逗人发笑等。情绪上、社会上的不成熟行为主要是由于学生过度焦虑、紧张和情绪多变而导致社会障碍的问题行为。例如，有的学生漫不经心，冷淡漠视，态度忸怩；有的学生过分依赖教师和同学，不敢自作决定，不独立完成作业；有的学生胆小怕事，害怕失败，不敢举手发言等。奎伊主要是从教育心理学的视角来分析，虽然超越了一般分类的经验水平，比较全面地建构了课堂问题行为，但是有些行为存在重叠交叉，而且有些行为只是表征某种内在的心理倾向，没有直接呈现可观察的外部表现。是不是还有其他更好的分类？转引自皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.412.坎吉罗西（CangelosiJS）将中小学最常见的课堂问题行为总结为两种：不合时宜的讲话（包括过多的讲话、不按顺序的讲话、不必要的讲话）和不时适宜的活动（包括搞笑、离开座位等）。CangelosiCangelosiJS.Classroommanagementstrategies:Gainingandmaintainingstudents’cooperation.NewYork:Longman,1993.鲍里奇则把课堂问题行为按不同程度，分为轻微、中等和严重三类。鲍里奇.有效教学方法.第鲍里奇.有效教学方法.第4版.易东平译.南京：江苏教育出版社，2005.337.我国心理学家综合国内外的研究，根据学生行为表现的主要倾向，将学生的问题行为分成两大类。一类是外向性的攻击型问题行为，包括行为粗野、公然违抗教师的要求、学生之间的教室打斗、过度活跃以及武力侵犯教师等等。二是内向性的退缩型问题行为，包括过度的沉默寡言、胆怯退缩、恐学逃学、孤僻离群，或者神经过敏、烦躁不安、过度焦虑等等。皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.412.这种分类受奎伊的影响很大，同样也存在奎伊分类的局限。皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.412.我国有学者把课堂问题行为分为行为不足、行为过度和行为不适三种类型。行为不足主要是指人们所期望的行为很少发生和从不发生，如沉默寡言等；行为过度主要是某一类行为发生太多，如经常侵犯他人；行为不适指人们期望的行为在不适宜的情境下发生，但在适宜情境下却不发生，如上课时放声大哭等。杨心德.中学课堂教学管理心理.杭州：杭州大学出版社，1993.109.前两类是按数量来分，后一类则强调适宜性，很难把它们放在一个框架内，事实上问题行为主要是不适行为，这样的分类就会让教师无所适从，如面对行为过度类，难道要等行为多次发生才去处理吗？杨心德.中学课堂教学管理心理.杭州：杭州大学出版社，1993.109.我国也有学者把课堂问题行为分为六种，即隐蔽性违纪行为、轻度矛盾冲突、不遵守作息制度、不服从教师、扰乱性行为和恶作剧。胡淑珍.教学技能.长沙：湖南师范大学出版社，1996.169-170.这主要是从纪律的视角来分析的，而且类与类之间有许多交叉之处。胡淑珍.教学技能.长沙：湖南师范大学出版社，1996.169-170.综合上述分析，依据课堂问题行为的含义，以及便于教师判断和操作，我们按问题行为的程度以及涉及面不同，将课堂问题行为分为三类。1.严重破坏性行为。它是指严重扰乱课堂秩序致使教学无法正常进行的攻击性行为，如对老师进行身体或语言上的攻击、同学之间打架、大吵大闹、武力威胁同学、因身体不适突然昏厥等。2.中等程度的问题行为。影响周边同学正常学习的言行不当行为，如恶作剧、轻微的语言和身体侵犯、离开座位乱窜、乱扔东西、随意打断教师上课等。3.轻度问题行为。它指的是与集中注意力和完成学习任务有关的不影响他人的隐蔽性问题行为，以及只影响同桌或前后桌的干扰性行为，如上课看其他书籍、吃零食、做其他学科的作业、打瞌睡、坐立不安、乱写乱画、讲悄悄话、敲桌子或发出声音、常打断别人的发言、同桌小摩擦等。需要指出的是，课堂问题行为以轻度为主。琼斯的一项研究显示，那些较不严重的“课堂干扰”“游手好闲”等问题行为在教室常遭遇到的课堂问题行为中占99%，也即课堂上99%的学生问题行为都只是一些诸如爱讲话及不专心听课的举动。CharlesCM.Buildingclassroomdiscipline:Frommodelstopractice.NewYork:Longman,1989.4.我国对中小学CharlesCM.胡淑珍.教学技能.长沙：湖南师范大学出版社，1996.170.影响课堂问题行为产生的众多因素中，哪些是我们可以控制、利用和加以改变的？（二）课堂问题行为产生的主要原因影响课堂问题行为产生的众多因素中，哪些是我们可以控制、利用和加以改变的？如果教师能够理解学生为什么会产生问题行为，他们就能够采取更为合适的举措。课堂问题行为的产生,不仅仅是学生个人的问题，还受外部环境和教师的影响。可见产生问题行为的原因还比较复杂，很难一一涉及，下面就其中主要的因素进行分析。1.学生的身心因素（1）生理特点。课堂问题行为在性别方面存在差异，一般认为，男生比女生好动，好吵闹，具有攻击性，产生的问题比较直接和外显，女生文静不张扬，发生的问题行为较间接和隐蔽。学生的年龄不同，课堂问题行为的表现方式和程度也有所不同。年龄小的孩子（比如幼儿园和小学中低段学生）活泼好动，更容易出现课堂问题行为，但绝大多数是因得不到老师的注意或表扬而发出的轻度行为。随着年龄的增长，学生的独立性增强，他们有时喜欢测试一下教师的限度和自身的限度，看看教师、同学有什么反应，问题行为就变得多样起来。生理上的某种障碍或不适，也会引起问题行为。有视、听、说等方面障碍的学生或者患有“多动症”的学生，以及精力过剩或身体虚弱的学生，在课堂上免不了会出现一些问题行为。发育期的紧张、疲劳、营养不良等也会发生问题行为。（2）性格差异。从心理学角度看，性格有内向型、外向型之分。外向型和内向型的孩子各有自己偏爱的环境，前者感到不够刺激、厌倦无聊的课堂，则可能令后者深觉干扰过多、惴惴不安。但实际课堂教学中教师只能提供一种课堂环境，它可能只符合部分学生的要求，绝不可能满足每个学生独特的个性心理需要。每个人都有自己的主导认知方式（指通常以什么方式解决问题），易于冲动的孩子更容易引发令人头痛的课堂纪律问题，不过凡事反复斟酌的孩子同样以自己独特的方式折磨着教师的神经。（3）心理需求。不管学生有没有意识到，他们发出问题行为是为了满足四个基本需要。想引起注意。有的学生需要额外的注意，想成为大家注目的中心。他们通过吵闹、说脏话、做出有碍教学正常进行的举动来引起老师和同学的注意。想显示力量。有的学生想成为领导者，让事情按照他们的方式来做。为了向老师和同学显示“你们不能把我怎么样”，他们拒绝遵守纪律，向别人挑衅，或跟别人争执。想要报复。有的学生在班上遭受了实实在在的或者假想中的伤害，如在同学面前感到尴尬、受到羞辱或不尊重对待，会着手向同学或者教师实施报复。想要逃避。有的学生因感觉不能胜任，达不到自己、家长或老师的期望，宁愿表现得懒散而不愿让自己显得愚蠢，希望每个人都不要理他们，从而避免面对达不到期望的现实。2.教师的原因虽然问题行为的发生学生有着不可推卸的责任，事实上，有些问题行为是教师造成的，萨尔韦斯特（SylwesterR）确认了四种造成课堂问题行为的教师行为。SylwesterR.Theelementaryteacherandpupilbehavior.WestNyack,NY:Parker.1971.一是准备不足。教师没有对学习活动进行精心策划，导致学生变得无精打采，从而开始捣乱。二是区别对待学生，让学生感觉老师喜欢某些人，讨厌某些人。三是语言侮辱，也包括SylwesterR.Theelementaryteacherandpupilbehavior.WestNyack,NY3.环境的因素学生作为问题行为的制造者，除个体原因外，外部环境对他们的影响也不容忽视。这里就家庭、学校、课堂环境对学生行为的不良影响进行分析。（1）家庭影响。一方面，家庭经济条件对孩子在课堂上的各种表现有较大的影响。就社会经济背景造成的行为差异，戴维（DavidF）指出社会背景较差的孩子往往自尊心较弱，环境优越的家庭里的教育内容往往更符合校园里教育的价值观念和行为标准，出身条件较差的孩子更有可能发觉自己能力不足，家境优越的孩子更能实践并理解推延满足感。戴维著.课堂管理技巧.李彦译.上海：华东师范大学出版社，2002.21-23.另外，看起来安全、富裕、关爱的家庭由于期望值高也会给孩子形成巨大压力，进而使孩子产生一些与压力相关的课堂问题行为。另一方面，家庭成员状况与教养方式也直接影响孩子的课堂表现。一般来说，父母离异或不和，成问题的教养方式，以及家庭教育与学校教育的冲突，都会对孩子行为产生负面影响。戴维著.课堂管理技巧.李彦译.上海：华东师范大学出版社，2002.21-23.（2）学校的价值诉求。课堂问题行为是发生在课堂里，但这绝不意味着学校就与课堂里的问题行为没有关系。琼斯等人援用大量实证材料，令人信服地说明了可以控制的学校因素对学生行为和学习的影响有多大，并指出创建互相扶持的集体，使学生感到有人关心、有人看重、觉得自己有所作为，才是防止包括校园暴力在内的不良行为的关键。JonesVF，etal.全面课堂管理——创建一个共同的班集体.方彤等译.北京：中国轻工业出版社，2002.10-11.学校可以控制的那些因素，如培养目标、校园文化和管理制度及其实践，都潜移默化地影响着每个学生的行为。如果学校倡导并实践一种旨在促进学习的关怀的文化，教师之间相互信任，师生之间关系和谐JonesVF，etal.全面课堂管理——创建一个共同的班集体.方彤等译.北京：中国轻工业出版社，2002.10-11.（3）课堂环境。课堂环境包括物理环境和心理环境。物理环境包括教室的形状、大小和座位的摆放以及设备和资料的有无和放置等。心理环境主要指学生对教师、学习任务和其他同学的心理感受。教室的空间大小、各种用具的摆放位置照明、通风和温度等物理状况，都会对课堂秩序产生影响。人多拥挤、光线昏暗、通风不良或温度太高、用具摆放杂乱，都是容易使学生因烦躁或倦怠而分心，进而出现问题行为。另外，最为常见的座位按排摆放方式，也直接影响学生的课堂行为。研究发现，座位按排摆放方式下的师生交流存在一个三角形作用区域。Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.351.坐在教室中间或前面的学生（即三角形作用区域）与教师的距离较近，交流较为经常和积极；当学生坐得较远时，行为问题也随之增加；比起坐在教室前面或靠近讲桌的学生，坐在教室后面或角落的学生较可能分心。Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.351.学生对课堂的感受对他们产生怎样的课堂表现有着密切的关系。如果课堂让学生感到有吸引力，觉得很安全，师生之间相互尊重，同伴之间友好互助，学生发生问题行为的可能就会降低。如果教室成了孤单、荒凉、无聊、竞争激烈、缺乏主动性和交流的地方，那么学生在教室里出现这样那样的行为问题也就在所难免了。知道课堂问题行为的原因固然重要，但聚焦问题行为本身，寻求改变它的方法更重要。因为知道课堂问题行为的成因，虽然有助于分析问题，但并不一定会使这种行为有所改变，而且过多地考虑导致问题行为的心理因素或社会因素，特别是那些教师无法改变的因素，可能会使教师接受现状，放弃努力。为此，我们着重介绍一些改变之策，不仅要强调干预和处理，也要关注预防和防患未然。三、课堂问题行为的处理策略当学生在课堂上产生问题行为时，教师的第一反应就是想去处理它，使之恢复正常。那么，教师怎样处理才有助于教学？或者说，教师可用哪些能够起作用且是最简单的干预策略来纠正这些行为？这要涉及两个问题，一是教师在处理问题行为前应重点考虑那些问题，二是实用的方法有哪些。（一）应对问题行为须考虑的重要方面教师在确定什么时候干预以及如何干预方面做出决策时，至少要考虑四个方面：干预是否会中断课程，不良行为的性质和严重性，涉及的学生，以及不良行为发生的时间。Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.369.Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.369.首先，教师必须明确干预会在多大程度上妨碍教学活动。中断教学去处理问题行为是迫不得已的事，此类干预越少越好，如果不得不采取此措施，尽可能确保以最小干预获得最大效益，极力避免处理问题所产生的负面影响比问题行为带来的负面影响更大。其次，应该根据问题行为的性质和程度、涉及的学生以及发生的时间来确定如何干预。针对不同性质的问题行为，教师的反应也应不尽相同。对转瞬即逝并且没有扰乱课堂的轻度行为，完全可以忽略不计。如果此类问题行为一直持续或开始扰乱课堂，就有必要马上干涉了，或者说，课堂上发生了一些必须制止的事件，即所发生的行为不及时处理，在管理上就会带来数量更多、范围更大的难题时，就要迅速采取措施。当问题行为十分严重或扰乱性比较大以及教师不清楚事情原委时，可先予以制止，其他时间再找当事人了解情况，做进一步处理，以免让学生觉得自己丢人现眼。教师还应该认识到，对不同学生的问题行为实施完全相同的手段并不能取得相同的效果。最好的方法是制定多样化的干预措施，正如学生需要个性化的学习计划以满足他们的不同学习需求一样，使教师在干预时既做到一致又做到灵活多变。问题行为发生在哪个时间段，也直接影响教师对是否干预和采取何种干预方法的决策。如果发生在上课一开始和临近下课的几分钟里，或者发生在上课过程中从一种活动转换到另一种活动的时候，教师较能容忍，对于问题的处理也较温和。如果学生在有序的教学活动正进行时扰乱课堂，教师马上就会干预，有时态度会变得比较严厉。拓展阅读8-1有效处理课堂问题行为的注意事项1.教师应避免下列误解（1）以为学生越安静，学习效率越好（2）以为教师的权威是建立在学生对教师的服从上的（3）以为学生的行为即代表学生的品性2.教师应该了解，学生就是学生，不是小大人，不可用成人的行为标准来要求儿童；3.教师应该认清真正的问题行为之所在；4.教师应确认，处理的对象是学生所表现的行为，而不是学生本身，老师只是不喜欢他的行为，不是不喜欢他这个人；5.教师应教导学生知道如何表达他的情绪，尤其是要避免压抑，以促进其身心健康；6.教师处理问题行为时，固然是以学生的“行为”为对象，但行为常常只是问题的表现，教师务必先了解症结所在，才能作有效的处理7.教师在处理问题行为时，应当维护当事人的心理反应，以不伤其自尊，尤其忌讳处理不够周全，原有问题尚未解决，又产生了新的问题；8.注意方法运用，如发现原先使用的方法，经一段时间仍无效果，则应适时转换方法，以免浪费时间，错失辅导的良机。资料来源：吴清山等.班级经营.台北：心理出版社，1993.378.（二）处理问题行为的策略根据上述考虑，针对不同程度的问题行为，要采取相应的处理方法。以下所列策略是恰当的课堂干预方法，从最细微的、无破坏性的措施到较强的校正干预，当然，重点是处理轻度行为，因为课堂上产生的问题行为绝大多数是轻度的。1.忽略小而且转瞬即逝的问题行为。许多小小的捣乱，不会对课堂秩序构成任何威胁，尤其是那些转瞬即逝的小捣乱，可以忽略不计。例如，有个学生把铅笔盒不小心弄掉在地上，学生集体暂时分散了注意力，马上又恢复平静；两个学生低声私谈却很快就停止。一般来说，教师对诸如此类的事情，不必做出什么反应，因为干涉可能比问题本身还具有干扰性。如果这些看似小小的捣乱，你不理睬它，结果却没有消失，那就有必要采取其他策略了，如非言语动作或言语提醒。2.非言语提示。当学生做出违规且无法忽略的行为时，教师可运用简单的非言语线索（nonverbalcue）来使其行为终止或是转移，无须中断课堂教学进程。斯莱文.教育心理学.姚梅林等译.北京：人民邮电出版社，2004.276.非语言提示包括眼神注视、摇头、运用脸部表情、做手势、走近或接触等。例如，有学生不停地摆动椅子并与同桌说话，教师可以用眼睛看着这个学生，微笑着并轻轻地摇头，就能够制止这种行为。如果不奏效，教师可以走到学生身边，用身体的移动提醒学生。如果这种策略也不起作用，教师还可以用手拍拍学生的肩膀，并与之保持眼神交流，提示学生不应该这样做。需要指出的是，教师运用接触策略时，应注意接触的部位和时间。通常接触背、手、手臂或肩是可以被接受的，而接触脸、脖子、大腿、头等更为私人的地方则会让人难以接受。同时短暂的接触是可以接受的，接触时间越长则越令人难以接受，学生可能会把这种接触当成一种威胁。事实上，在研究中学教师时发现，他们79%的时间用非语言动作制止学生的捣乱行为，被认为是“有效管理者”的老师这一比例更高，达到95%。Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.370.斯莱文.教育心理学.姚梅林等译.北京：人民邮电出版社，2004.276.Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.370.能不能再举出一些可以用非言语提示来处理的课堂问题行为？并把它归归类。3.运用细小的停顿。教师在讲话时作细小的短暂也很有效。放慢语速、一字一句清晰地讲话、声音更轻柔或更有力、简短的停顿、环顾四周，这些动作都可以隐秘地提示学生应该调整自己的行为。例如，有几个学生犯困趴在桌子，或者几个学生窃窃私语，教师就可以放慢讲话的节奏、改变声调、提高声音，或者稍作停顿，以引起学生的注意，进而使学生回到正常的教学中来。能不能再举出一些可以用非言语提示来处理的课堂问题行为？并把它归归类。4.言语提醒。当非言语提示无效时，我们可以运用言语提醒让学生重新集中于学习。言语提醒是一种比较温和的反应方式，主要是针对轻度或部分中度问题行为，使用正面、积极的或幽默的语言来干预学生的问题行为，使学生回到学习活动上来，而不是以居高临下的姿态来命令或警告学生，进而控制学生。例如有学生不做老师布置的随堂练习，只是与同伴说话，或者有学生未经允许离开座位，教师应马上给以提醒，可以说“张小明，其他同学都在做练习，你也应该独立做练习。”“张小明，请回到座位上去，下面要请你回答问题了。”教师的言语提醒应基于事实、清晰地提出学生改进的地方，切不可含糊其辞或反面提醒，如前面提到的例子，教师如果不指出具体的行为，只是笼统地说某些同学要注意什么，就不会有什么效果。教师还可以让学生回答问题来提醒其注意。例如教师在讲课时发现有学生正低头做其他事情，或者与邻座讲话，或者伏桌睡觉等，教师就可以向不听讲的学生单独提一些他能够回答的问题，也可以向全班学生提问，然后让不听讲的学生回答。当然，此种提问是为了让不专心听讲的学生参与到课堂活动中来，而不是去追究其不听讲的原因，或通过提难的问题使他难堪，所以提的问题应该与正在进行的教学活动相关，而且不应让学生觉得教师是在捉弄或惩罚他们。5.口头警告。口头警告是言语提醒的一种特殊方法，运用清晰、坚定和强硬的语态干预那些言语提醒无效的中轻度问题行为，属于程度较轻的惩罚。有时学生故意不按教师的要求去做，或者与教师辩解、找各种借口等，想以此来试探教师的决心和忍耐力，教师可以这样来解决：先明确自己要求学生做什么，然后平静、坚定地重复要求，使学生去做该做的事情。教师在警告时应做到清晰、坚定和强硬，清晰即教师应清楚指出学生哪儿做错了，坚定则是教师应明确表达“我的意思是……”，强硬是指在必要的时候，教师应表达自己的愤怒。如有学生不管教师怎么提醒他不要在教师讲话时离开座位四处走动，但他却我行我素，教师可以这样来警告他：“XXX，我在说话，不要再四处走动了。我无法容忍你这种行为。”“XXX，你老是离开座位，我很恼火。后面的时间，你能不能老老实实坐好？”口头警告和言语提醒有何区别？运用这两种方法需要中断教学吗？另外，教师在进行口头警告时，应尽量避免运用命令、威胁或训斥等方式，要知道这些方式都会不同程度地引发许多麻烦。教师一般会以“马上回到座位上去，给我坐好”这样的口气来命令学生，其实孩子和成人一样，都是不喜欢被别人命令着做事情，给学生下命令可能会造成师生间的内耗和学生的不满，尤其是对主见型和叛逆型学生来说，往往会以悲剧收场。教师威胁学生往往由于恼怒，而恼怒常常催生恼怒的反应，不仅内耗精力，而且破坏合作，更为严重的是学生都知道大多数的威胁不会落实。教师训斥学生宣泄了情感，却伤害了学生，学生往往会感到羞辱、懊恼，甚至会把产生的怨恨转嫁给你，也就无法起来减少后续不当行为的效果。如有教师这样训斥学生：“张小明，我刚才看到你向王小刚扔铅笔。我简直不敢相信你会做那么愚蠢的事情。你难道不知道你可能会扎到他的眼睛，他把弄瞎？要是别人也用铅笔戳你的眼睛，你会乐意吗？”你觉得合适吗？是否有好的办法来解决这类问题行为？口头警告和言语提醒有何区别？运用这两种方法需要中断教学吗？6.暂停。当学生的不当行为变得具有侵犯性或攻攻击性时，而且上述方法又不能奏效时，我们就要采取具有惩罚性质的方法，比较常用的是暂停。暂停就是将发生问题行为的学生请离学生集体或不让学生参加其感兴趣的教学活动，也称之为短暂隔离，有时会在教室内设置暂停区域，用于隔离。当然，暂停只是发生在教室内，并不包括把学生请出教室或隔离在其他教室。暂停并不是适用所有破坏性行为的管理，最好是针对那些需要得到别人反应的行为，如侵犯、敌对等。相反，不适用于那些自我激励的破坏性和干扰行为，如身体摇摆、做白日梦等。运用暂停应注意以下几点：首先，暂停的时间要短，通常为5-10分钟，具体依据学生年龄而定。较长的时间并不会使这一策略更为有效，较长的暂停时间可能会增加学生的怨恨，也可能会导致学生跟不上教学进度。其次，选择安全又易于监督的地点作为暂停区域，如教室的角落或讲台旁，让学生在暂停区域内反省。再者，当暂停时间结束，或者学生做出正确的行为，譬如安静地坐着听讲，应该允许他重新返回正常的课堂活动中。一些教师要求学生指出自己的错误，确定应该如何做，作为条件，可以返回正常的活动中。最后，学生应该为暂停期间缺失的功课负责。学生要用自己的时间或在家里的时间将功课补齐，不能占用课休息或其他活动时间。案例8-1请你依据暂停的注意点分析该案例，指出哪些地方是值得肯定的。使用暂停策略处理比较严重的问题行为请你依据暂停的注意点分析该案例，指出哪些地方是值得肯定的。使用暂停策略处理比较严重的问题行为Damon是个活泼的六年级学生。Lopes夫人是他的教师。他明了所有的规则及其理由，但是他爱讲话的兴趣还是优于遵守规则。忽略他将不能继续上课，打电话通知他的父亲只有短暂的帮助。Lopes最后决定给他一个警告，在第二次混乱情况发生时，他将被安排在“暂停区”，暂时离开教学活动。她与Damon面谈并解释这个新规则。隔天，他几乎是立即地做出违规行为。Lopes警告说，“Damon，你无法一边聊天一边工作，而且你使其他同学无法完成他们的功课。请继续做你的功课。”他停止讲话，但是五分钟后又故态重演。Lopes走向他的桌子，轻声地说：“Damon，我已经警告过你。现在请到‘暂停区’。”一星期后，Damon安静且舒适地与其他同学一起上课。（资料来源：Kauchak,DP.等著.教学原理——学习与教学.丘立岗主译.台北：台湾学富文化事业有限公司，2006.319-320.）7.严重的惩罚。当教师遇到严重的课堂问题行为，运用暂停又无效时，只能采取严重惩罚的措施，这是迫不得已的办法。比如让学生在教室外面站几分钟、剥夺学生的课间休息或某些权利（如停止学习一节课）、让学生放学后留下或者请学生家长等。当然，这只能作为最后一招来使用，而不是被当作对付问题行为（不管错误是什么）最常用的手段。最有效的惩罚应该为学生提供如何端正行为的信息，而且是简短、温和的，能够使学生迅速恢复常态。不管何种程度的惩罚，教师应慎用，在运用时必须坚持以下几个原则：（1）不要滥用。惩罚应该用于屡教不改的严重不良行为，只要可以使用其他方法就最好别用惩罚。教师应该以专业的方式承担治理学生行为的责任，而不应该将责任推给别人，如教导主任、校长或家长。（2）迅速。当学生发生严重的破坏性问题行为时，教师应迅速作出反应，在短时间内采取适合学生的惩罚办法，帮助学生改正，或阻止其他学生发生此类行为。（3）相关。运用不同的惩罚方式，要保证它们与要惩罚的行为在逻辑上是相关的，并与学生所理解的惩罚一致。例如，一个学生交上来的作业写得很差，合理的做法是应该让他重写，而不应该让他放学后留校或布置额外的家庭作业。教师用合理的后果以保证自己的决定对学生来说不是专制的，也就是要让学生知道要为自己的不当行为负责。例如在数学课上，让一个经常搞破坏的学生站在走廊上，每个路过的人都可以看到他，如何他不喜欢数学的话，这对于他是一种奖励而不是惩罚。（4）避免复杂和费时。一些教师实施的干预方法很复杂，即使这些做法是有效的，它们也可能过于复杂而不可行。此外，它们一般不能提供及时的强化，而这对改变学生的行为至关重要。拓展阅读8-2惩罚的误用1.羞辱性的谴责和讽刺的话。当教师把辱骂、嘲笑和奚落当作一种惩罚方式的时候，就会使学生产生怨恨，降低学生的自尊心，事实上同时也降低了教师在学生眼中的尊敬地位。2.集体惩罚。因个别学生的问题行为而惩罚全班或一部分学生，反而会产生负面效应，很多学生可能会不去谴责做错事的同学，而是团结起来挑战教师，破坏师生关系。3.布置额外作业。如果教师把布置额外作业作为一种惩罚的话，他就在暗示学习是不愉快的事，学生会将学校生活与惩罚联系起来，而这并不是教师想传递的信息。4.体罚和体力劳动。社会和家庭不容忍对学生进行体罚，体罚是个全盘皆输的局面。体罚学生会遭到他们的记恨，而且他们会报复。个别捣乱的学生被体罚后仍无所顾忌，甚至会制造更多的麻烦，因为在他们看来做错事最多也不过是体罚或参加体力劳动。5.送往教导处或校长办公室。这样做的弊端是让全班学生都知道了你不是最终的权威，教导主任或校长才是。事实上，教导主任或校长也很难处置，因为他们不知道到底发生了什么事，结果会使教师很难堪。6.发火。要知道发火滋生发火，发火与理智之间呈相反关系，发火时做的反应，往往是说和做后悔事，却无可挽回。课堂规则的制定与运用正如前文所言，课堂管理不仅仅是应对性的干预问题行为，更为重要的是预防问题行为少发生，让学生在良好的课堂秩序和氛围中学习。对于预防性课堂管理，人们提到最多的便是课堂规则和课堂环境（气氛），从这一节起，我们就重点介绍这两种预防性管理措施。一、课堂规则及其功能能不能再找一些资料，辨析课堂规则、班级常规和学校规章制度之间的异同？规则是规定出来供大家共同遵守的制度或章程。中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.第5版.北京：商务印书馆.2005.514.实际上是对人们行事或行动的一种规范。具体到课堂或教室，我们可以把它理解为这样一种规定，即课堂规则是教师为了使教学活动能顺利、有效地进行，由教师或教师与学生共同制定的学生在教室内须遵守的行为规范。简单地说，课堂规则是对学生行为的一种期望和规范，规定了学生的言行举止。这种期望或规范可能以明文的规定或口头的约定呈现，也可能是以隐含的方式，由班级成员遵循着，习以而不察，一般来说以明文规定居多。能不能再找一些资料，辨析课堂规则、班级常规和学校规章制度之间的异同？中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典.第5版.北京：商务印书馆.2005.514.课堂规则不同于班主任进行班级管理而制定的班级常规，与学校制定的约束学生行为的规章制度也有很大的区别。与班级常规相比，它强调任课教师在课堂上对学生学习行为及其他相关行为的规定，而班级常规则是班主任对学生在课堂内外日常生活行为的一种规范。与学校规章制度的最大区别是它不是由学校管理部门制定的，尽管要参考学校的规定，而是教师和学生共同约定的师生之间的一种心理契约。课堂规则作为一种行为规范、心理契约，既规定学生能做和不能做的行为准则，也内含着学生做不到会有怎样的后果。很显然，制定和运用课堂规则是为了营造良好的课堂秩序以确保学生少发生问题行为，具体来说，有效的课堂规则会发挥以下几个方面的作用。（一）维持课堂秩序，促进学生学习这是课堂规则的首要功能。课堂规则的那种规定性和后果的惩罚性，约束学生按既定的行为规范行事，在某种程度上保证学生在课堂上只做他们应该做的事，有利于学生集中注意力，认真参与教师为他们设计、安排的教学活动，进而营造一种人人参与教学的课堂秩序。（二）督促学生养成良好的行为习惯和进行自我管理课堂规则是师生以及学生之间的一种约定，学生是否遵守课堂规则会受到教师和学生同伴的监督，学生也希望自己的表现能够受到教师或其他同学的注意，好的表现能得到支持和公开的赞赏。如此一来，在课堂规则建立和执行的过程中，课堂规则所要求的行为会不断得到强化和确认，学生也就会自然地养成合乎规范的那些学习习惯。除此以外，学生从被动地遵守逐步转向主动积极地执行课堂规则，进而增强自制能力和自我管理意识，能为自己的行为负责，加强自我约束，克制自己不受他人不良行为的影响，尊重他人的权利，不影响同伴的正常学习。（三）有利于教师更有效地开展教学制定课堂规则，使课堂复杂程度降低，更加可预测，教师可以从中受益。一方面，它可以减少教师的紧张和压力。一些固定的教学行为，例如学生回答问题的方式、收作业、教师的教学程序等，就会变成自动的。另一方面，可预见的课堂行为，减少不必要的学生问题行为干扰，使教师能够更有效地利用课堂时间，收集不同年级不同学科教师的课堂规则，按所列的原则分析这些规则，并说明理由。二、制定课堂规则的策略收集不同年级不同学科教师的课堂规则，按所列的原则分析这些规则，并说明理由。既然课堂规则对学生和教师都有益处，那么应该考虑如何建立和执行课堂规则的问题。关于课堂规则的制定，我们从原则和策略两个方面来讨论。（一）制定课堂规则的基本原则制定课堂规则不是教师自己想出几条然后告诉学生这样简单，要使课堂规则被学生接受并得到有效的运行，制定时应遵循几条最为基本的准则。1.让学生参与。让学生参与制定课堂规则有三个重要考量：提升学生对规则的拥有感，增加学生遵守班规的可能性；强调学生自我控制和个人责任；视学生为道德思考者，协助他们清楚班规背后所蕴涵的道德观。KauchakDP等著.教学原理——学习与教学.丘立岗主译.台北：台湾学富文化事业有限公司，2006.296.毕竟课堂规则KauchakDP等著.教学原理——学习与教学.丘立岗主译.台北：台湾学富文化事业有限公司，2006.296.2.证据性原则。规则不是随意制定的，要有支持其存在的充分理由，即要有证据支持。所制定的规则必须有合理合法的依据，相关的教育法律、政策与规章、培养目标、学校制度、学生特质、班级状况以及课程性质和教师个人的课堂管理理念等都可以作为制定课堂规则的依据。其中教师应尽可能多地考虑学生的年龄特征和整体状况以及学校和班级的有关规定，使课堂规则适合学生，且与学校规章、班级常规保持一致，至少不能与之冲突。另外，不同类型的课程，所要求学生的行为表现也各不相同，课堂规则也应与所教课程匹配。美术课与语文课、实验课与讲授课的课堂规则就大不相同。3.数量原则。研究者们已经为建立有效的课堂规则提供了准则，大家一致认为，5条规则是学生能够记起的最大数字，根据年级不同，可以增加或减少。Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.358.当然不能少到只有1条，也不能多到10余条，从实际操作经验来看，规则条目控制在3-8条之间为宜。正是因为规则强调精而少，就应该充分考虑学生在课堂上多发和常发的那些行为问题，以规则的形式明确该做什么和不该做什么。Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.358.4.条目陈述清晰、易懂。从规则的表达来看，应做到描述清晰、简短扼要、正面措辞。每项条文只表明一项具体行为，而且要明确、简洁。“每天携带课本、笔记本和笔来上课”这种表述，要比“总是准备好才来学校”效果好，因为前者在描述要求的行为上是明确的，它的意义也很清楚，而后者需要额外的解释。描述规则时最好使用积极的口吻，少采用“不准或严禁做什么”之类的词句，如“要发言，先举手”，这样描述要比“不能随便发言”来得好。另外，要使条目易懂，还可以为相应的条目解释和提供遵守规则的例子以及破坏规则的例子。5.规则应保持弹性，且有相应的奖惩措施。没有一个包括规则内容和奖惩方法的管理计划，规则本身并没有多大效果。McGinnisJC，etal.Enhancingclassroommanagementthroughproactiverulesandprocedures.PsychologyintheSchools,1995,32:220-224.也就是说，所制定的规则应包括相关的奖惩办法，否则当有人违反规则时，教师就会不知所措，没有违反规则的后果处理，规则就会形同虚设。因此，最好在制定规则时就向学生说清楚处理违规行为的方案。McGinnisJC，etal.Enhancingclassroommanagementthroughproactiverulesandprocedures.PsychologyintheSchools,1995,32:220-224.（二）制定课堂规则的具体策略策略是原则的具体化，依据上述五条原则，我们将重点讨论制定课堂规则的三方面关键策略，即如何让学生参与制定规则、制定出什么样的规则以及如何表述等。1.教师和学生一起制定课堂规则。毋庸赘言，教师是制定课堂规则的当然主体，关键是教师如何让学生参与进来。就参与方式而言，有这样几种路径可供选择：一是教师提出一个暂时的决定，然后根据学生的意见作出修改；二是教师提出一系列选项，让学生选择；三是教师提出一些问题，然后广泛征求学生的建议，进而共同商定最后的规则。教师可根据学生年龄等实际情况，选择一种让学生参与的方式。例如针对初中学生，他们具有一定的判断和表达自我的能力，我们不妨采用第一种方式让他们参与，教师在协商过程中让学生了解教师的期望、教师对学生学习的要求，学生也可以通过协商将自己的想法表达出让教师了解，教师采纳大多数同学的意见，形成新的决定。不管采用何种方式，教师应注意以下几点：首先，教师事先应在了解学生和所在班级的基本情况、学生群体的学习状态的基础上，对学生的课堂行为有一些明确的期望，或者大致形成一个框架。其次，在开学后的第一节课上，教师就要向学生申明制定课堂规则及其意义，激发学生的参与热情。再者，尽可能让全班学生参与，如有困难，必须保证参与学生的代表性，使得制定的规则具有广泛的认可基础。2.制定合理、可行且包含重要行为规范的课堂规则。课堂规则应包含哪些具体的内容，按照制定的原则，不可能包罗万象，需要有所选择。一般来说，课堂规则的制定应该至少包括两类：学习上和与人相处方面所需要的规则。这两方面的规则，考察学生最常犯的错误以及对学生课堂学习至关重要的行为规范，进行一一列举，然后作适当的归类，形成若干条。当然，所形成的条目必须是合理、合法、易被学生接受，例如，制定的规则不能侵犯基本人权；新课程倡导自主、合作、探究的教学方式，课堂规则就应该有所体现；不要制定你不能执行的规则。拓展阅读8-3重要的课堂规则内容1.上课说话要举手2.待人有礼貌3.收拾好自己的东西4.在教室和走廊只能走，不能跑、逃、追逐、游戏或大声喧哗5.不能打人、推人、撞人或伤害别人6.给每个人学习的机会7.遵守校规8.尊重别人及其所有物9.保持环境整齐、清洁10.要注意安全11.要爱惜公物12.注意听13.工作要做好14.知道何时可以说话15.知道何时用手和脚16.知道何事要向教师报告17.仁慈18.遵守教师的指示19.说话有礼貌20.上课要专注21.上课前做好各种准备（资料来源：林进材.班级经营.上海：华东师范大学出版社，2006.68-69）3.明确而具体地表述课堂规则有了相应的规则内容，就要把它清晰地陈述出来，便于学生讨论和执行。表述规则像原则所要求的那样，做到正面、积极、具体、简洁，尽可能提供相应的示例，让学生有一个行动参照。案例8-2课堂规则示例课堂规则示例规则示例（恰当的行为与不恰当的行为）尊重其他人的权利有礼貌，乐于助人尊重私人财物聆听他人的想法尊重每一个人不给人起绰号，不取笑他人要说“请”不打架保持教室清洁不要用他人的物品当其他人说话的时候，要集中精神听不要叫喊或打断他人（资料来源：阿兰兹著.学会教学.丛立新等译.上海：华东师范大学出版社，2007.151-152.）三、实施课堂规则的方法教师和学生制定好课堂规则之后，就要考虑如何实施的问题。对于教师来说，从开学的第一节课起就要着手传递课堂规则，并在实施的过程中加强监督，使规则内化为学生的日常习惯。具体而言，教师应重点做好三方面工作。（一）教授规则及其如何做的程序能不能再找一个初中教师教授课堂规则的例子，并进行分析。一般来说，有效课堂管理者只建立很少的一些规则和程序，然后很仔细地教授给学生，并通过坚持使用来使其常规化。阿兰兹著.学会教学.丛立新等译.上海：华东师范大学出版社，2007.152.研究者发现，有效的管理者在开学的初期花大量的时间教学生如何做，最初的指导过后，他们会继续花大约三个星期的时间复习和强化这些规则。Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.361.能不能再找一个初中教师教授课堂规则的例子，并进行分析。阿兰兹著.学会教学.丛立新等译.上海：华东师范大学出版社，2007.152.Cruickshank,D.R.教学行为指导.时琦等译.北京：中国轻工业出版社，2003.361.你如何教学生做呢？首先，你应该在第一节课上向学生呈现规则，告诉学生，并进行示范，甚至像教学科内容那样，也要介绍与之相关的概念和思想。不过，在教授规则时要注意运用恰当的方法，如讲故事、做游戏、举例子、签订合约、角色扮演、情境模拟等方式，避免过分说教或高高在上。我们来看一位教师是怎样运用合适的方法教授规则的。案例8-3教导规则教导规则一个二年级教师用下列的方式开始她的第一堂课：她要学生在一张卡片上写下他们的全名，且将他们的名字标签用护条绑在他们的肩膀上。她展开全班教学。教师：现在，所有人听着，我要教一些必要的规则。我的第一个规则是当我们讨论时，你们要等待且保持安静，直到我叫你们。课程进行时，我将一个个请你们发言，所以你们必须等候。现在，第一个规则是什么，Sidney？Sidney：……在你未叫到我们之前，我们不能讲话。教师：完全正确，Sidney。所以假如我请Sharon发言，她将有一段时间回答问题，那你们做什么呢？Carlos？。Carlos：我……在等待。我一个字都不能说。教师：很棒，Carlos。为什么你们认为这个规则很重要呢？Kim？Kim：假如……假如我们大声说出答案，其他小孩将听不到。教师：没错，Kim。那非常重要。而我们全都得到一个机会，去思考和练习我们正在学的观念，这也很重要。所以，我们必须等候，直到轮到我们发言。（资料来源：Kauchak,D.P.等著.教学原理——学习与教学.丘立岗主译.台北：台湾学富文化事业有限公司，2006.305.）可以看出，这位教师教授规则的最显著特点是像教授学科知识那样，提供例子帮助学生了解规则，并不断地加以强化。这对于小学二年级学生来说是比较合适的。因此，如何公布规则并非重要的问题，重要的是规则被小心地教导、评论和加强。其次，分阶段分步骤地传递规则如何做的相关程序。程序是保证任务和其他活动完成的先后顺序，它们很少被明文列出来，如怎样传递和上交作业？怎样组成小组？如何倾听他人的意见？如何参与讨论？等，比规则要多一些，讲授起来比较费时费力。这就需要教师对要传递的程序列一个清单，分清哪些是开学第一天就要教的，哪些是可以稍后教的，选择合适的时机，分别传授，甚至进行阶段性复习，这样就不会让学生一下子必须接受太多的信息而被弄得晕头转向。最后，你必须提供场景让学生能进行实践，之后对他们的表现给出及时、具体的反馈。（二）一如既往地执行规则教师对学生在执行课堂规则方面的要求应该前后一致，如果没有保持一致，那么任何规则和程序都会立即失效。当有人违规时，立即予以纠正。每一次违规行为发生时，教师都要加以制止，并立即提醒学生注意规则。对那些有意考验教师的学生，教师更要通过处理其违规行为来展现执行规则的坚定性。如果规则制定之后未能彻底执行的话，便会形同虚设。例如，规则强调当教师在演示或解释重要观点或程序时，学生要保持安静。如果教师允许两个学生在教室后面小声说话，虽然他们并没有打搅别人，那么其他学生很快也会开始说话。同样，如果教师希望学生在讨论中发言先举手，但是却允许若干学生想说就说，那么，举手的规则很快就会失去效应。当然还有一种情况教师应注意，如果因规则要求过高，实行一段时间后，大多数学生很难执行，就要及时修正。对新教师来说，维持一致性有时会变得比较困难。因为维持规则一致性需要花费大量精力，甚至还得拿出点勇气来。许多新教师发现，忽略学生的违规行为比直接面对、处理更加容易，并且没有危险。而有经验的教师知道，逃避困难只会导致更多的问题。事实上，许多新教师也会因课堂环境的复杂，不可能总是注意到那些正在发生破坏规则的事件。所以，新教师应努力克服这些困难，以常抓不懈换来良好的课堂秩序。（三）加强与班主任、家长的沟通执行规则，除了教师与学生的共同努力外，教师还应征得班主任和家长的支持。教师从学年开始就要重视与班主任和家长的沟通。上面提到班主任也会制定相关的班级常规让学生执行，如果你不了解班级常规的要求，不告知班主任你所订立的规则，相互之间不沟通，很有可能会使规则和常规造成冲突，学生无所适从。如果你自己就是班主任，那就要与班级的任科教师及时沟通各自的规定。此外，与家长的联系有两种好方式：一是制定好规则之后，给家长写封信，告诉各条课堂规则，让家长了解，希望得到他们的理解和支持。二是及时向家长反馈学生执行规则的表现，对表现特别好的学生，写一张简单的便条，让其带回家，对学生有什么需要其家长协助处理的问题，应尽早告知学生家长，共同帮助学生内化规则。第三节良好课堂气氛的营造前文在分析课堂问题行为产生的原因时已经指出，课堂物质环境和心理环境对学生的行为、学习和动力有着很重要的影响，教师可以利用课堂环境来促进学习和改善行为。对于上课教师来说，物质环境的设计与利用十分有限，很大程度上受制于既定的物理安排，不管是教学设施的摆设，还是教室空间和座位安排，最多也是作一些细小的变通，而在心理环境方面自主性就大得多，可以大有作为，也是人们讨论最多的内容。一般来说，人们习惯把心理环境称作课堂气氛。下面就重点介绍营造良好的课堂气氛以预防课堂问题行为方面的技能。物质环境的设计与安排有哪些是上课教师可为的？一、课堂气氛及其类型物质环境的设计与安排有哪些是上课教师可为的？课堂气氛是指在课堂活动中师生、生生相互交往所表现出来的相对稳定的知觉、注意、情感、意志、定势和思维等心理状态。崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.202.这种心理状态是师生共同参与教学活动所集中表现出来的一种群体情绪和情感，具有独特性、内隐性和弥散性的特点，崔允漷.有效教学.上海：华东师范大学出版社，2009.202.在通常情况下，课堂气氛可以分成积极的、消极的和对抗的三种类型。皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.398.积极的课堂气氛是恬静与活跃、热烈与深沉、宽松与严谨的统一；消极的课堂气氛通常以学生的紧张拘谨、心不在焉和反应迟钝为基本特征；而对抗的课堂气氛则是失控的气氛，学生过度兴奋、各行其是、随便插话、故意捣乱。各种类型课堂气氛的具体表现见下表：皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.398.表8-1各种课堂气氛的具体表现课程气氛类型具体表现积极的多样性：鼓励学生有不同的兴趣爱好正规性：行为受正式规则的指引，学生精神饱满，注意力集中，专心听讲，积极思维，反应敏捷，发言踊跃合作：强调学生之间的相互合作，学生相互了解、相互帮助、相互之间很友好，师生双方都有饱满的热情，配合默契满足感：学生喜欢课堂上进行的活动，学生产生了满意、愉快、羡慕、互谅、互助、互惠等积极的态度和体验关心：教师对每个学生的社会和情感需要十分敏感，教师善于点拨和积极引导，课堂里听不到教师的训斥民主：师生参与课堂决策，课堂气氛宽松而不涣散，严肃而不紧张，课堂呈热烈活跃与严谨和谐的景象消极的偏爱：教师对一些学生明显比对其他学生好，师生关系不融洽消极体验：学生之间不友好，学生产生了不满意、压抑、烦躁、恐惧、嫉妒、焦虑等消极体验难易不当：班级活动对学生来说太难或太易，不能满足学生的学习需要，学生注意力分散、无精打采、小动作多，有的甚至打瞌睡摩擦：学生之间经常出现关系紧张和争吵现象，课堂纪律问题较多竞争：教师不善于协调，过于强调学生之间的相互竞争社会控制：教师不考虑学生的需要，以绝对权威的方式将自己的期望强加给学生对抗的课堂纪律问题严重，师生关系紧张学生注意指向无关对象，各行其是教师失去对课堂的驾驭和控制能力，时常要被打断或不得不停下来维持秩序二、影响课堂气氛的主要因素很显然，从上述课堂气氛的类型来看，我们希望自己的课堂充满积极的气氛，而非其他。那么怎样才能营造出这样的气氛？首先需要考虑它受哪些因素影响，从中找到可以控制和利用的因素，进行设计。很多教科书都谈到课堂气氛会受到教师、学生、环境等因素的影响，并分别罗列不同的子因素，但从教师可以控制和引导的视角来看，最重要的莫过于教师自身的因素和师生关系。其中教师自身因素主要集中在教师的领导方式、期望、移情以及教学能力诸方面。（一）教师的领导方式教师的领导方式是教师用来行使权力与发扬其领导作用的行为方式。勒温（LewinK）、李皮特（LippitR）和怀特(WhiteRK)等人最早研究教师领导方式对团体社会气氛的影响。他们针对10到11岁的学生，在民主、权威、放任三种领导方式之下，所形成的社会气氛及表现的行为作比较，结果发现：教师的领导行为的确会产生极为不同的社会气氛，这些气氛特别表现在个别的行为及社会互动上。后来李皮特又将权威型领导方式分为集权型分为强硬集权型和仁慈集权型。四种不同的领导方式会对学生产生不同的行为反应，形成不同的课堂气氛，具体见表8-2。皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.399-400.皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.399-400.请你回忆一下：这么多年的课堂学习，你印象最深刻的老师运用了怎样的领导方式，把它的具体表现描述出来，并分析对你学习的影响。表8-2领导类型、特征及学生反应请你回忆一下：这么多年的课堂学习，你印象最深刻的老师运用了怎样的领导方式，把它的具体表现描述出来，并分析对你学习的影响。领导类型领导的特征学生对这类领导的典型反应强硬集权型1．对学生时时严加监视。2．要求即刻无条件地接受一切命令——严厉的纪律。3．他认为表扬可能会宠坏儿童，所以很少给予表扬。4．认为没有教师监督，学生就不可能自觉学习。1．屈服，但一开始就厌恶和不喜欢这种领导。2．推卸责任是常见的事情。3．学生易激怒，不愿合作，而且可能会在背后伤人。4．教师一离开课堂，学习就明显松驰。仁慈集权型1．不认为自己是一个专断独行的人。2．表扬学生并关心学生。3．他的专断的症结在于他的自信。他的口头禅是：“我喜欢这样做”或“你能给我这样做吗？”4．以我为班级一切工作的标准。1．大部分学生喜欢他，但看穿他的这套方法的学生可能会恨他。2．在各方面都依赖教师——在学生身上没有多大的创造性。3．屈从，并缺乏个人的发展。4．班级工作的量可能是多的，而质也可能是好的。放任型1．在和学生打交道中几乎没有什么信心，或认为学生爱怎样就怎样。2．很难做出决定。3．没有明确的目标。4．不鼓励学生，也不反对学生；不参加学生的活动，也不提供帮助或方法。1．不仅品德差，而且学习也差。2．学生中有许多“推卸责任”、“寻找替罪羊”、“容易激怒”的行为。3．没有合作4.谁也不知道应该做些什么。民主型1．与集体共同制定计划和做出决定。2．在不损害集体的情况下，很乐意给个别学生以帮助、指导和援助。3．尽可能鼓励集体的活动。4．给予客观的表扬与批评。1．学生喜欢学习，喜欢同别人尤其同教师一道工作。2．学生工作的质和量都很高。3．学生互相鼓励，而且独自承担某些责任。4．不论教师在不在课堂，需要引起动机的问题很少。从上表可以看出，对于营造积极的课堂气氛，放任式领导是最差的，也是最要不得的，相比较而言，民主式的领导较为恰当与有利。权威式的领导行为虽有利于学生的学业成就表现，课堂也有较好的秩序，但学生的学习态度则倾向于被动，而且适应力较差。但也应该注意到，权威式领导虽然在发展学生的创造性和责任心方面稍差，但是当班集体涣散，课堂秩序混乱，人际关系紧张时，权威式领导往往能有效地控制局面，使课堂活动走上正常运行轨道。（二）教师的期望教师的期望是指基于过去经验和当前的刺激而形成的对学生未来发展的预料或预想。由于教师主导了课堂活动的进行，教师期望会影响师生互动的品质，教师期望不同，与学生的互动自然有别，所形成的课堂气氛也会有差异。现有的研究表明，教师期望通过四种途径影响课堂气氛。皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.401.一是接受，教师通过接受学生意见的程度，为高期望的学生创造亲切的社会情绪气氛，而为低期望的学生制造紧张的社会情绪气氛。二是反馈，教师通过输入信息的数量、交往频率、目光关注、赞许和批评等向不同期望的学生提供不同的反馈。三是输入，教师向不同期望的学生提供难度不同、数量不等的学习材料，对学生提出的问题作出不同的说明、解释、提醒或暗示。四是输出，教师允许学生提问和回答问题，听取学生回答问题的耐心程度等等，都会对课堂气氛产生不同的影响。皮连生.学与教的心理学.第3版.上海：华东师范大学出版社，2003.401.（三）教师的移情教师的移情就是教师将自身的情绪或情感投射到学生身上，感受到学生的情感体验，并引起与学生相似的情绪性反应。移情好比师生之间的一座桥梁，它可将师生的意图、观点和情感连结起来，在教育情境中形成暂时的统一体，有利于创造良好的课堂气氛。教师的移情需要教师设身处地为学生着想，能以“假如我是学生”去思考和行动，也有赖于师生之间产生共鸣性的情感反应。师生双方彼此的移情体验，会促使师生感情的沟通与融洽，并能对良好的师生关系产生积极的影响，进而促使和谐愉快的课堂气氛的形成。（四）教师的教学能力课堂气氛与教师的教学能力密切相关。教师的教学能力突出地表现在课程实施时驾驭课堂的能力上。这些能力包括：（1）洞悉；（2）兼顾；（3）把握分段教学环节的顺利过渡；（4）使全班学生始终参与学习活动；（5）创设生动活泼、多样化的教学情境；（6）责罚学生应避免微波效应。黄希庭.心理学.上海：上海教育出版社，1997.401.譬如教师黄希庭.心理学.上海：上海教育出版社，1997.401.（五）师生关系班级社会系统中师生互动关系是影响班级气氛形成的重要要素之一。林进材.班级经营.上海：华东师范大学出版社，2006.87.师生关系融洽，教师热爱、信任学生，学生尊重、敬仰教师，可以形成积极、健康、愉快、林进材.班级经营.上海：华东师范大学出版社，2006.87.三、营造良好课堂气氛的策略针对上述影响因素，教师可以在领导方式的培育与选择、优化教学策略、情感感染学生以及建立良好的师生关系等方面采取措施，来营造积极的课堂气氛。（一）采用民主的领导方式教师在课堂领导风格方面，应该摒除传统一言堂的形式，发扬民主风范，以民主的领导方式对待学生，为学生提供更多表达意见的机会。具体来说，应有以下几个方面的作为。首先，强调学生的责任感。教师要引导学生参与设立目标、制定规则和运行程序等活动，如学生参与制定课堂规则，让学生意识到课堂是他们的，要精心去经营。同时，教师对学生的学习和他们对责任的承担寄予厚望，并为此创造一种安全的环境，学生不会因暂时的失利而受到排挤。其次，公平地对待每个学生。不同类型和学习水平的学生，教师都应给予相同的注意和关怀，并让学生了解教师愿意随时为他们提供各种实质性的帮助。不管是课堂学习中的不解，还是作业上的疑问，或者在课堂生活中的麻烦，学生可以随时向教师寻求帮助，或是愿意向教师说明需要怎样的帮助，且不会感到畏惧。再者，尊重和容纳不同观点。教师并不总是权威，而是与学生共同分享专业知识，接受和尊重学生表现出的不同情绪和观点，对独特的观点持宽容态度。（二）实施让学生负责的教学策略让学生负责是指教师通过在课堂教学过程中的监督，使学生为自己的学习行为负责，进而形成人人专心学习的氛围。在教学过程中，教师可以采取明察秋毫、同时兼顾、保持教学过程流畅等监管措施。1.明察秋毫。明察秋毫指教师对学生行为保持时刻警觉的各种活动，让学生感觉到他们在任何时候做什么事教师都能知道。例如，在黑板上写字时，站得倾斜一点，用眼睛的余光看到学生在干什么；在单独辅导学生时，时不时地看一下其他的学